ДОКЛАД «Развитие словесной речи на материале разговорно-обиходного характера как основа формирования слабослышащего учащегося»
статья по теме

ДОКЛАД

«Развитие словесной речи на материале разговорно-обиходного характера как основа формирования слабослышащего учащегося»

из опыта работы учителя - дефектолога

Фуниковой Елены Шотаевны

   Главным вопросом в обучении слабослышащих учащихся является развитие их речи, т.е. воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной (диалогической) речи, развитие связной речи.

   В формировании словесной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Углубление и совершенствования мысли непосредственно влияет на её словесное оформление. Вместе с развитием речи приобретаются навыки умственного труда, совершенствуется умение анализировать, объяснять, доказывать, рассуждать.

   Мышление наших детей по сравнению с мышлением детей слышащих и владеющих речью отличается большей образностью, конкретностью, наглядностью.

   При поступлении в l-й класс нашей школы значительная часть детей находится на низком уровне наглядно-действительного мышления. Это дети не прошедшие детскую школьную подготовку, дети, имеющие диагноз социальная запущенность, интеллектуальную недостаточность. Среди них есть дети, которые не имеют не только 17 основных фонем, но не имеют голоса. Поэтому в процессе обучения и воспитания испытываем трудности.

   Трудности, которые мы встречаем у ребёнка при выполнении заданий в наглядно-действительном плане, значительно увеличиваются при переходе .к заданиям, которые должны быть решены в наглядно-образном плане.

   Так большинство детей обучается по основной программе и довольно успешно. А учащиеся, имеющие ещё и ЗПР, продвигаются в развитии процессов мышления медленнее остальных. Им всё даётся с трудом. Например, если основная часть детей составляет самостоятельно рассказ по картине "Столовая", то эти дети только с помощью учителя, опираясь на вопросы.

1. Что это?

- Это столовая.

2. Что делают в столовой? - В столовой обедают.

3. Где сидят ребята?

- Ребята сидят за столами. И т.п.

   Дети с дефектом слуха длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. С трудом понимают значение метафор. Образное выражение воспринимается ими в его прямом предметном содержании. Спрашиваем:

"Что значит "золотой мальчик"? - отвечают: "Сделан из золота."

   Отмечается задержка развития их отвлеченного (словесно-логического) мышления. Довольно часто серьёзно затрудняется в использовании теоретических знаний при решении задач. Например, зная правило произношения безударного -0-, при чтении текстов и в самостоятельной речи не соблюдают его. Хотя усвоение языка происходит у наших школьников очень интенсивно, обучение не оказывает столь быстрого и эффективного влияния на развитие их мышления в младшем й даже среднем возрасте, как у слышащих детей. Подростки с нарушением слуха нуждаются в значительной помощи педагога для того, чтобы у них сформировались системы знаний и приёмы словесно-логического мышления.

   Для развития мышления детей, мы в школе-интернате создаём благоприятные условия среды-соучастия детей в практической и трудовой деятельности: работа на школьном участке, в саду, уборка территории школьного двора, изготовление разнообразных изделий в школьных мастерских, дежурство по столовой и школе и т.д.

   Затруднения, испытываемые при анализе последующим синтезе прочитанного, можно объяснить недостаточным уровнем развития речи и словесного мышления этих детей.

   Если детям рано создаются благоприятные условия развития, они достигают значительных успехов в сравнении объектов. Если же обучение речи начинаются поздно, только с приходом ребёнка в школу, то в умении сравнить объекты он значительно отстаёт от своих сверстников.

   Как известно, утверждение или отрицание чего-либо - это суждение. Формой выражения суждения является предложение. Чем сложней суждение, тем выражается оно более сложной формой предложения. У детей раннего школьного возраста в речи простые (нераспространённые) предложения. С развитием мышления появляются сложные грамматические конструкции: если, потому что, так, как.

   Проводя диалоги, разговорники, речевые конференции, я усложняю речевой материал от класса к классу.

   Если во О-ом классе ученики отвечали на вопросы учителя и одноклассников по данной теме, играли в игру "Угадай, из какой это сказки" (Учитель читает отрывки из сказок, а дети определяют из какой они сказки), то к 5-му классу ученики должны составить рассказ о школьной библиотеке.

   Например, рассказ такого содержания:

   "В нашей школе есть библиотека. Она находится на первом этаже. В школьной библиотеке много разных книг, журналов, газет. Книги лежат на полках и в шкафах. В нашей библиотеке уютно и всегда чисто. Мы ходим в библиотеку каждую среду. Нашего библиотекаря зовут Антонина Александровна. В библиотеке мы получаем учебники, по которым учимся весь год. Мы стараемся беречь книги".

   В 4-5 классе планируется проводить такие игры, в которых будет интенсивно задействована диалогическая речь, например игра, в библиотеке.

   Любой ученик по желанию может быть библиотекарем и читателем. Я разработала такие виды диалогов:

Первый читатель и библиотекарь. - Что ты хочешь?

- Я хочу обменять книгу.

- Какую книгу ты хочешь взять?

- Я хочу взять книгу "Кот в сапогах".

- Иди, выбирай на полке.

- Запиши, пожалуйста, мне эту книгу.

- Распишитесь.

- Спасибо.

Второй читатель и библиотекарь.

- Здравствуйте! Я уже прочитала свою книгу и хочу взять другую:

- А какую книгу ты прочитала?

- Я прочитала басни Крылова.

- Какая басня тебе понравилась больше всего?

- "Стрекоза и Муравей".

- Выбирай себе другую книгу.

- Запишите мне эту книгу.

Третий читатель и библиотекарь. - Ты уже прочитал книгу?

- Нет ещё. Продлите, пожалуйста, срок.

- Хорошо. Я запишу тебе эту книгу ещё на одну неделю.

Четвёртый читатель и библиотекарь.

- Я болел. У меня нет книги. Я очень люблю книги про животных. Посоветуйте, какую книгу можно взять?

- Вот, посмотри, может тебе эта понравится?

- Да, спасибо. Запишите её мне.

- Распишитесь.

   Формирование у детей с нарушением слуха устной речи, доступной понимаю окружающих, - задача, от решения которой зависит не только интенсификация процесса школьного обучения, но и социальная адаптация этих детей в обществе слышащих.

   Формирование речи - важнейшее условие развития личности. Обучая детей с дефектами слуха, исходили из принципа единства процесса овладения основами наук и процесса формирования словесной речи. Весь педагогический процесс строится на основе организации речевого общения. Для достижения связности речи используем необходимые для этого языковые средства: интонацию, логическое (фразное ) ударение, подбираем наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова. Придерживаемся мнения, что словесная речь это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

   Развитие словесной речи начинаем с практики общения, но при условии, что эта практика является грамматически организованной. Ошибки грамматического оформления у слабослышащих учащихся связаны с нарушением словесного общения. С трудом различают наши дети части речи: местоимения, предлоги, род, число, склонения существительных, вид, время, лицо глаголов. Нарушение грамматического строя языка затрудняет понимание мысли. Но по мере расширения сферы общения и специального обучения ошибки в значительной мере преодолеваются.

   В общей системе речевой работы в нашей школе обогащение словаря, его закрепление и активизация занимает очень большое место. Словарная работа тесно связана с познавательным процессом развития. Словарный состав языка является как бы строительным материалом. Чем больше словарный состав языка, тем образнее и богаче язык. В каждом слове мы выделяем следующие компоненты: звуковую оболочку, грамматическую форму и смысл, значение слова. Эти компоненты неразрывны. Иначе слово теряет своё значение. Очень трудно раскрывать нашим детям эмоциональные оттенки слов. Но систематическая работа над этим даёт нам со временем положительный результат.

   Должное внимание уделяем воспитанию звуковой культуры речи, которая включает не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость, правильно произносить слова согласно нормам орфоэпии, различные интонационные средства выразительности: мелодику, логические паузы, ударение, темп, ритм.

   Современная программа предъявляет высокие требования к словесной речи школьников. Развитие словесной речи процесс сложный, творческий, это последовательная, постоянная учебная работа, это способ познания действительности.

   Я, как учитель слуховой работы, являюсь сторонниками следующих педагогических условий развития словесной речи:---------

1. Раннего начала обучения детей словесной речи.

1. Использование звукоусиливающей аппаратуры в течение всего дня.

3. Наличие речевой среды.
4. Учёта индивидуальных особенностей развития детей.
5. IIривлечение всего педагогического коллектива и родителей к активной работе по обучению речи.

   Только соблюдение всех педагогических условий даёт нам возможность получения сравнительно неплохих результатов.

   В нашей школе большое внимание уделяется развитию и использованию остаточного слуха детей и с этой целью использованию ЗУА. ЗУА используется в течении дня, меняя аппаратуру коллективного пользования на индивидуальный аппарат. Постоянное ношение аппарата помогает полнее воспринимать мир звуков, способствует более полному сенсорному развитию, даёт возможность воспринимать речь.

В обучении детей применяем различные технические средства, которые дают возможность развивать и активизировать остаточные слуховые ощущения. Это визуальные, акустические средства, построенные на использовании тактильно вибрационной чувствительности. Или являются, например, слуховые аппараты, усиливающие микрофонные установки, виброскопы, преобразующие звуковые сигналы в оптические, вибраторы, трансформирующие звуковые колебания, воспринимаемые тактильно - вибрационными анализаторами.

   В нашей школе есть специальные слуховые кабинеты, все классы начальной школы начальной школы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой, которая даёт возможность использовать остаточные слуховые ощущения в педагогическом процессе. В результате длительных занятий и упражнений остаточная слуховая функция у с/с детей активизируется. Если в l-OM классе нашей школы уч-ся с 3-й степенью тугоухости воспринимают на слух речевой материал без аппарата у ушной раковины, с индивидуальным слуховым аппаратом на расстоянии до 20 см., то к концу 5 класса эти расстояния уже такие: 30-40 см., 4-5 м. Учитываем при этом и индивидуальный подход к детям. Иногда после болезни или других причин получаем результаты пониже.

   Потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляционного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата. Поэтому мы большое значение уделяем дыхательно-голосовым упражнениям.

   Проводим их на индивидуальных занятиях, а воспитатели во время фонетических зарядок перед самоподготовкой. В школе имеется стенд для фонетических зарядок с 1 по 5 классы и с 6 по 12 классы, где мы, учителя слуховой работы - помещаем понедельные виды занятий. К этому стенду обращаются как воспитатели, так и учителя предметники.

   Мы стремимся к созданию постоянной речевой среды в школе, считая её одним из основных условий овладения словесной речью. Добиваемся мотивированного говорения взрослых с детьми, использования жизненных ситуаций для организации речевого общения, формирование речи в различных видах детской деятельности. Считаем, что общение является важнейшей сферой жизнедеятельности воспитанников в интернате. В ходе общения внутри класса, между классами формируются нравственные отношения с окружающими. Через общение ребёнок с дефектом слуха осваивает нормы социального поведения путём усвоения образцов поведения из опыта общения с окружающими. В процессе общения с разными людьми - взрослыми, сверстниками, старшими и младшими воспитанниками, слышащими детьми разных возрастов - ребёнок постепенно накапливает знания, сведения о мире вещей, мире идей и отношений, эмоционально развивается. В общении с окружающими происходит самопознание, формируется самооценка, представление о себе на основе отношения к себе партнёров по общению.

   В процессе работы над речью мы не только сочетаем все виды речевой деятельности - говорения, слушания, письма, чтение, дактилирование, зрительное восприятие с лица, с руки говорящего, но и развиваем всю структуру речевой деятельности, т.е. её цели, мотивы, способы, средства. Добиваемся, чтобы речевая деятельность обслуживала практическую деятельность и вплеталась в неё.

   Развивая речь слабослышащих учащихся, мы этим самым формируем и личность, т.е. человека, активно познающего и преобразующего окружающую среду. Личность ребёнка формируется постепенно в процессе общения со взрослыми, в ходе усвоения социального опыта. Формирование личности слабослышащего ребёнка имеет свои особенности, а именно: слабослышащий ребёнок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что замедляет процесс усвоения информации. Нарушение слухового анализатора обедняет опыт этих детей. Дети с дефектом слуха ограничены в своих возможностях: до начала обучения специальных детских учреждениях развитие их задерживается, протекает в замедленном темпе.

   Чем лучше мы разовьём речь слабослышащего ребёнка, вызовем у него потребность в общении словесной речью, тем легче ему будет жить и трудиться среди слышащих.

   Развитие слухового восприятия слабослышащих учащихся также положительно влияет на их речь.

Мы, педагоги школы, стараемся глубже проникать в психическую жизнь школьника, лучше понимать его переживания и мотивы поведения. Изучение слабослышащего ребёнка начинаем с l-го дня его прихода в школу - при оформлении личного дела ученика. Одним из основных методов изучения детей считаем наблюдение. Но применяем и эксперимент, беседу, сопоставляем результаты психологического изучения учащихся разных классов в целях выявления их развития в процессе обучения.

   Воспитываем у наших детей чувства: любить, жалеть, сострадать человеку, взаимопомощь, товарищество, отношение друг к другу, членам семьи, сопереживание.

   С О-го класса мы формируем сознательное восприятие у наших детей таких понятий, как можно, нельзя, надо. Учим их быть вежливыми, не мешать разговору старших, не перебивать, воспитываем привычку делиться с другими (бескорыстно) игрушками, сладостями, не обижать окружающих, прийти на помощь. Приезжая в интернат после выходных, каникул дети привозят из дома конфеты, печенье, фрукты. Мы приучаем, чтобы каждый ребёнок угощал своих товарищей.

   Поддерживаем тесную связь с родителями учащихся по вопросу развития словесной речи детей. Ведём переписку с ними, приглашаем на свои индивидуальные занятия по формированию произношения и развитию слухового восприятия, проводим беседу с ними на родительских собраниях, знакомим их с новинками по сурдопедагогике и сурдопсихологии. Не все, конечно, родители принимают активное участие в совместной работе по развитию словесной речи детей, в становлении личности ребёнка. Но дойти до сердца каждого родителя - это наше первостепенная задача. С развитием словесной речи растёт активность учащихся.

   Стараемся заметить в каждом ребёнке способности и развивать их. Есть у нас будущие художники, швеи, слесари, столяры и т.д.

   Помимо основных уроков посещают ученики по своему выбору разнообразные кружки: хореографические студии, кружки декоративно - прикладного искусства, художественную школу, детскую спортивную школу. Несколько раз в год организовываются в школе выставки творческих работ учащихся. А мы, учителя слуховой работы добиваемся, чтобы вся внеклассная работа проходила на основе разговорной речи, а не жестов мимики, чтобы ребёнок не только выполнял какое-то действие, но и мог рассказать об этом. О способностях детей сообщаем родителям, чтобы по окончании школы это было учтено при выборе профессии.

   В процессе обучения и воспитания память наших детей развивается, совершенствуется и может достигнуть хорошего уровня развития. В процессе овладения речью, совершенствуется и развивается логическо- смысловая память.

   Подводя итог, хотелось бы ещё раз отметить, что только совместная работа по развитию речи наших учащихся всеми педагогами школы даёт положительные результаты. Внятность речи наших учеников год от года растёт по каждому классу. Успехи в овладении произносительной стороной устной речи налицо.

   Благодаря более тесной связи с учителями предметниками, воспитателями и родителями возможны ещё большие успехи в развитии словесной речи и формировании личности ребёнка с нарушением слуха.

Используемая литература:

1. Ожгибесова Е.И. Ознакомление с природой и развитие речи на занятиях и в повседневной жизни. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - №4. – С.37-44.
2. Галикова М.А. Адаптация детей с нарушениями слуха к среде нормально слышащих сверстников. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 20098. - №2. – С.49-51.
3. Шматко Н.Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2009. - №6. – С.16-25.
4. Бобкова Ю.И. Организация работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в третий период активного пользования индивидуальным слуховым аппаратом. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. - №6. – С.68-74.
5. Кузьминова С.А. Использование современных технологий в системе обучения устной речи неслышащих старшеклассников. // Коррекционная педагогика. – 2010. - №4. – С.42-46.
6. Казанцева Е.А. Реализация индивидуального подхода к учащимся на фронтальных занятиях в слуховом кабинете школы слабослышащих. // Коррекционная педагогика. – 2010. - №3. – С.62-66.
7. Соловьева Т.А. Особенности речевого общения интегрированных первоклассников с нарушенным слухом. /\ Дефектология. – 2010. - №5. – С.60-68.
8. Федоренко И.В. Пути развития связной речи у детей с нарушением слуха. // Коррекционная педагогика. – 2010. - №3. – С.70-75.