Формирование мотивации учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики
статья на тему

Формирование мотивации учебной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках математики

                   Игнатенко Людмила Ивановна,

учитель математики  МКОУ СОШ № 12

ст. Павловская, Краснодарского края.

           Новое тысячелетие, новый век требуют качественного изменения содержания образования, которое должно соответствовать концепции «нового гуманизма». Особенности названной концепции заключаются в том, что она направлена не на удовлетворение потребностей, а на развитие возможностей и способностей человеческой личности, на процессах самопознания, саморазвития, самореализации. Одна из главных задач современной инклюзивной школы – формирование у учащихся с ограниченными возможностями положительного отношения к процессу образования: вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс; совместной работы в сотрудничестве для решения разнообразных проблем; широкого общения учеников с ограниченными возможностями со сверстниками из других школ, регионов, стран; свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах всего мира с целью формирования своего собственного независимого аргументированного мнения по различным проблемам.

          Мотивационную сферу ученика с ограниченными возможностями образуют потребности, цели, интересы, мотивы. Согласно целям предметного обучения математики наибольший интерес для такой категории учащихся представляют потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную активность. Если эта потребность не актуаливизирована и учитель не имеет возможности опереться на те цели, которые сами учащиеся ставят перед собой для ее удовлетворения, тогда он вынужден ставить перед ними готовые цели. Такая ситуация является источником многих проблем, в том числе таких как низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности, приемов самостоятельного приобретения знаний.

        Мы выделяем следующие механизмы формирования учебной мотивации детей с ограниченными возможностями: специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования; усвоение учащимися с ограниченными возможностями предъявляемых им в готовой форме побуждений, идеалов, ориентиров, т. е. мотивов. По замыслу взрослых мотивы в рамках обучения детей с особыми потребностями должны формироваться постепенно, при этом сам ученик превращает внешние мотивы во внутренние мотивы, реально действующие. Мотивация саморазвития учащихся с ограниченными возможностями обусловлена образовательными потребностями – желанием освоить основы образовательной деятельности или устранить возникшие проблемы, то есть стать более успешным. Цели обучения математике для детей с ОВЗ следующие:

• овладение комплексом минимальных математических знаний и умений, необходимых для повседневной жизни, будущей профессиональной деятельности (которая не требует знаний математики, выходящих за пределы базового курса), продолжения обучения в классах общеобразовательных школ;
• развитие логического мышления, пространственного воображения и других качеств мышления;
• формирование предметных основных общеучебных умений;
• создание условий для социальной адаптации учащихся.

Как уже отмечалось ранее, основой обучения в классах, где есть дети с ОВЗ, является изучение особенностей личности каждого ученика, создание оптимального психологического режима на уроке, выявление пробелов в знаниях учащихся и помощь в их ликвидации, включение ученика в активную учебную деятельность, формирование заинтересованности и положительного отношения к учебе.

Особенности программы следующие:

• в основу положена программа по математике для общеобразовательных учреждений;
• проведена корректировка содержания программы в соответствии с целями обучения для детей с ОВЗ;
• реализовано систематическое включение блоков повторения изученного материала перед основными темами;
• предусмотрено увеличение времени на итоговое повторение содержания курса;
• пересмотрены требования к математической подготовке учащихся.

В соответствии с выше указанными особенностями программы я провела следующую корректировку содержания курса математики для 5-9-го классов.

            В 5-м классе в начале учебного года провожу тест за курс начальной школы, чтобы выявить пробелы в знаниях учащихся и провести интенсивную коррекцию знаний.

          В курсах математики 5-8-х классов исключаю темы, которые даются в плане ознакомления для детей «нормы» (например, «Столбчатые диаграммы», «Масштаб», «Длина окружности», «Площадь круга», «Решение квадратного уравнения выделением квадрата двучлена»), некоторые темы даю в ознакомительной форме («Теорема Виета» в 8 кл). Не требую с детей с ОВЗ вывод формул, больше решаем задач. Освободившиеся часы использую на повторение и изучение тех тем, которые вызывают затруднения у учащихся этой категории.

        При изучении курса геометрии в 7-8-х классах все основные понятия ввожу на наглядной основе в процессе практических измерений, через решение задач. Все теоретические положения даю исключительно в ознакомительном плане и опираюсь на наглядные представления учащихся, я исключаю доказательства теорем, оставив для заучивания лишь формулировки, максимально использую наглядные средства обучения, большое внимание уделяю решению задач.

        В 9-м классе методы изучения ориентируются на дифференциацию обучения, усиление индивидуализации, на формирование и развитие самостоятельной учебной деятельности учащихся, на усиление связи изучаемого материала с личным опытом, практикой учащихся, формирование и развитие навыков контроля и самоконтроля.

         В целях развития правильных геометрических представлений и логического мышления, обучение учащихся геометрии строю на решении задач при постоянном обращении к наглядности – рисункам и чертежам. В своей работе я использую задачи на готовых чертежах. В брошюре «Упражнения по планиметрии на готовых чертежах» представлены задачи по основным темам геометрии за курс 7-9-го классов.

Особенности мониторинга в коррекционной школе

           Современные тенденции в области образовательной политики влекут изменения в системе специального образования, ориентируя на изменение самой системы и подходов в развитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

        На фоне создания и внедрения общероссийской системы мониторинга и оценки качества образования данная проблема является особо актуальной в системе специального образования, поскольку оценка качества образования в ней в содержательном плане значительно отличается от принятой в системе массовых образовательных учреждений. Вопрос об измерении качества образования в специальном (коррекционном) ОУ для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью требует несколько иных подходов и принципов организации мониторинга. При создании системы оценки и анализа качества коррекционно-образовательной деятельности педагогов и образовательных достижений обучающихся необходимо учитывать ряд условий:

1) возможности усвоения обучающимися с интеллектуальной недостаточностью учебного материала определяются их индивидуальными психофизиологическими различиями и особенностями течения не только основного, но и сопутствующего заболевания;

2) в системе специального образования отсутствует федеральный государственный образовательный стандарт для школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (для школьников с легкой умственной отсталостью имеется проект образовательного стандарта), то есть отсутствует эталон для сравнения результатов обучения конкретного школьника;

3) особенностями организации образовательного процесса в специальной школе являются принципы единства диагностики и коррекции, коррекционной направленности обучения, а основная цель специальной школы заключается в создании условий для социальной адаптации воспитанников.

       Качество урока определяется степенью соответствия уровня учебно-воспитательной деятельности педагога, демонстрируемого на уроке, применяемых им в процессе работы коррекционных технологий уровню познавательных способностей обучающихся, который предстоит сформировать в зоне их ближайшего развития. Мониторинг качества образования в специальной (коррекционной) школе является механизмом контроля и оценки качества образования и позволяет выявить тенденции в развитии конкретного образовательного учреждения, а также получить данные, характеризующие подготовку школьников на промежуточных и завершающих этапах обязательного школьного образования.

Система двухуровневого мониторинга позволяет выявить факторы, влияющие на качество образования, и принять адекватные педагогические и управленческие решения по коррекции процесса обучения и созданию условий для совершенствования коррекционно-развивающей образовательной среды.

Методы сбора информации в системе мониторинга в специальной (коррекционной) школе разнообразны: наблюдение, анализ документов, посещение уроков, контрольные срезы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности обучающихся.

Реализация мониторинга осуществляется на двух уровнях: индивидуальном и административном.

Индивидуальный уровень мониторинга

Индивидуальный уровень мониторинга реализуется учителем в рамках педагогического взаимодействия «учитель — ученик» и обеспечивает отслеживание образовательных достижений и развития индивидуальных способностей каждого обучающегося. На основе анализа результатов индивидуального мониторинга учитель определяет зону актуального и ближайшего развития школьника, подбирает адекватные методы и приемы коррекции и обучения, помогающие воспитаннику найти свое поле деятельности и получить возможность саморазвиваться, самореализовываться.

На первоначальных этапах создания системы мониторинга каждый педагог разрабатывает свою программу (технологию) отслеживания образовательных достижений обучающихся, которая позволяет:

•выявить уровень освоения темы и рассмотреть динамику усвоения учебного материала;

• определить типичные ошибки в знаниях и умениях обучающихся по предмету;

• скорректировать работу по устранению данных ошибок с целью повышения результативности коррекционно-образовательной работы.

Для отслеживания уровня усвоения программного материала обучающимися с интеллектуальной недостаточностью учителями-дефектологами были разработаны листы мониторинга (бланки), в которых отражаются общеучебные умения и навыки, параметры (уровни) их усвоения, динамика обученности школьников в течение учебного года. В ходе мониторинга своевременно выявляются трудности конкретного ученика, испытываемые им в учебной деятельности, и разрабатываются коррекционные планы.

Лист мониторинга по основным предметам (математика, русский язык) представлен в виде карты усвоения учебной программы (см. табл. 1). Она заполняется учителем-дефектологом один раз в учебную четверть.

Таблица 1. Карта усвоения учебной программы по математике за ___четверть

Класс______       Учитель-математики ______________

В основу мониторинга положен разноуровневый подход, позволяющий наиболее точно определить степень самостоятельности обучающегося при выполнении учебных заданий и качество усвоения того или иного умения. В карту усвоения учебной программы для удобства вносятся цветовые обозначения того или иного уровня:

• 5-й уровень — обучающийся выполняет задание после первичной инструкции учителя без ошибок или с одной незначительной ошибкой, которую сам исправляет. В помощи не нуждается;

• 4-й уровень — обучающийся выполняет задание после первичной и дополнительной фронтальной инструкции с одной-двумя незначительными ошибками. Использует незначительную помощь;

• 3-й уровень — обучающийся выполняет задание после первичной и дополнительных фронтальной, групповой инструкций с двумя-тремя ошибками. Нуждается в помощи. Помощь использует, но с ошибками;

• 2-й уровень — обучающийся выполняет задание после первичной и дополнительных фронтальной, групповой и индивидуальной инструкций. Нуждается в активной помощи учителя. Помощь использует с трудом, с ошибками;

• 1-й уровень — обучающийся выполняет задание с большим количеством ошибок или не выполняет после всех (первичной, фронтальной, групповой, индивидуальной) инструкций. Не может без помощи выполнить задание или не воспринимает помощь.

Административный уровень мониторинга

Второй уровень мониторинга — административный. Его осуществляет администрация школы. На данном уровне она отслеживает динамику развития уровня обученности учеников классов, параллелей и школы в целом по определенным критериям или комплексно по нескольким направлениям и во времени (по учебным четвертям, полугодиям и годам обучения) на основе анализа результатов персонального мониторинга, представленного учителями-дефектологами. Для осуществления диагностики качества образования администрацией школы ведется целенаправленный сбор информации о состоянии учебного процесса и факторах, оказывающих на него позитивное и негативное влияние.

Данные, полученные в результате административного мониторинга, анализируются и интерпретируются по трем направлениям:

1) качество образования обучающихся, выявление причин неуспеваемости отдельных учеников;

2) обеспечение качества образования каждым учителем-дефектологом;

3) обеспечение качества образования в данном классе, параллели, в образовательном учреждении.

Данные административных контрольных работ, проводимых в течение учебного года по конкретным предметам, обобщаются в сводной таблице (см. табл. 2).

Таблица 2. Сравнительный анализ успеваемости и качества знаний обучающихся по математике в ____ классах в 20__/20__ учебном году

Анализ результатов мониторинга позволяет проследить динамику образовательных достижений обучающихся, с которыми работал учитель. При этом вполне возможны ситуации, когда абсолютные итоговые показатели обучающихся невысоки, но по сравнению со стартовыми результатами они свидетельствуют об очевидном прогрессе, что позволяет сделать вывод об оптимальности выбранных учителем средств и методов обучения

Оценка учебных достижений учащихся при обучении математике

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательных организаций и педагогических кадров. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы образования.

При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:

1) дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

2) объективности оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;

При выборе форм и методов проверки успеваемости обучаемых принципиальное значение имеет достижение ими образовательного минимума содержания образования по математике. Письменный контроль позволяет более активно проверить знания учащихся, чем устный, поэтому использую несколько видов организации письменного контроля, придерживаясь общих требований к контролю и оценке знаний и развития учеников: контроль:

1. контроль и оценка состояния подготовки по математике должны быть ориентированы на достижение всеми учащимися обязательных результатов обучения;

2. контроль и оценка знаний должны проводиться не только по количественным (объём усвоенных знаний, сформированность умений и навыков), но и по качественным показателям (сознательность, глубина, прочность, действенность усвоенных знаний и навыков);

3. контроль и оценка фактических знаний должны сочетаться с контролем и оценкой состояния обученности, обучаемости и развития учащихся;

4. содержание контроля и оценки должно отражать принятый уровневый подход, и ученик должен иметь право выбора обучения и контроля;

5. результаты контроля должны достоверно отражать реальную картину.

Следующие формы проверки и контроль знаний учащихся стимулируют творческие способности, стремление к самостоятельному поиску, формируют интеллектуальные качества:

- письменная контрольная работа (дифференцированная, рейтинговая);

- тестовые работы;

- тематические зачёты;

- математические диктанты.

Контроль можно проводить в таких формах:

1. Самостоятельные работы: кратковременные 10-15 минут (проверка знания формул, определений; математические диктанты); на весь урок (решение задач); занимательного характера (решение кроссвордов, отгадка ребусов, охватывающих тему).

2. Контрольные работы: по темам; за четверть; итоговые.

3. Зачёты: индивидуальные, командные, парные; устные или письменные; по теории (в старших классах); по решению задач; тестовые; занимательные или с элементами занимательности; в форме семинара.

При проведении зачётов нужно применять дифференцированный подход к учащимся.

Для каждой формы работы подбираются задания трёх уровней:

1 уровень - на понимание математических понятий, воспроизведение формул и формулировок.

2 уровень - на применение типовых заданий в нетиповой, но знакомой ситуации.

3 уровень – применение типовых заданий в нестандартной и незнакомой ситуации.

Задания 1 уровня должны выявить: умение воспроизводить учебную информацию и умения решать типовые задачи по типовым формулам.

Задания 2 уровня должны выявить: способность ученика воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию и применять усвоенные типовые способы действия в нетипичной, но знакомой ситуации. Поэтому предлагаются задания, где необходимо предварительное преобразование условия задачи, уточнение ситуации задачи или приспособление методов решения уже известных алгоритмов к ситуации данной задачи.

Задания 3 уровня должны выявить: творческий уровень усвоения, возможности переноса типовых заданий в совершенно новую «задачную» ситуацию, вывод новых формул, незнакомых ученику. Но такие задачи можно предлагать только во время текущего контроля. А на итоговом контроле ограничиться заданиями, в которых субъективная новизна проявляется не в новой для ученика деятельности, а в новом, ранее не встречавшемся сочетании типовых задач и в новом сочетании известных объектов в задаче.

Фиксация результатов контроля – конечная цель диагностики

Результатом контроля является определение успешности учащихся в предметной подготовке как в групповом. Так и на индивидуальном уровне. Индивидуальная оценка позволяет сравнить успешность ученика со средне-групповыми результатами, определить динамику его успешности. Контроль, проводимый по нескольким направлениям, позволяет не только зафиксировать результаты в виде оценок, но и содержательно оценить успешность учеников по этим направлениям.

Два первых направления (выявление объёма освоенного содержания предмета (стандарта) и выявление уровня освоения содержания предмета) представлены во всех контрольных работах. Два других направления могут быть представлены в зависимости от обозначенных целей контроля. Определение качества предметных достижений учащихся по двум ведущим критериям осуществляется интегрировано.

Таблица оценки успешности ученика по двум критериям: по освоенности содержания предмета (на базовом уровне) и по уровням выполнения заданий.

Успешность ученика по (1) оценочной позиции оценивается оценкой «2».

Успешность ученика по (2) оценочной позиции оценивается оценкой «3».

Успешность ученика по (3) оценочной позиции оценивается оценкой «4».

Успешность ученика по (4) оценочной позиции оценивается оценкой «5».

Оценки выставляются на основе диагностированной успешности учеников по двум направлениям (первым) и носят интегрированный характер. Оценка выставляется по количеству баллов, которые набрал ученик, в зависимости от количества выполненных заданий. Бальная система оценки даёт лучший дифференцирующий результат, более пригодна для рейтинговой оценки успешности ученика, но требует перевода в традиционную 5-бальную систему оценок. Используя разнообразные формы контроля, по прохождению каждой большой темы (раздела, параграфа) ученику выставляется средняя оценка (состоящая и оценок по теме) и отмечается на графике. Который показывает уровень усвоения учащимися основных тем курса. Такая диагностика наглядно показывает, какие темы усвоены лучше, какие хуже. Это позволяет более качественно провести работу по ликвидации пробелов в знаниях учащихся.

       Обеспечение дифференцированной оценки достижений обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) имеет определяющее значение для оценки качества образования.

      В соответствии с требования Стандарта для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты.

      Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

      Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ребенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в конечном итоге, составляют основу этих результатов. При этом, некоторые личностные результаты (например, комплекс результатов: «формирования гражданского самосознания») могут быть оценены исключительно качественно.

     Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями может осуществляться на основании применения метода экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Состав экспертной группы определяется общеобразовательной организацией и включает педагогических и медицинских работников (учителей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, врача невролога, психиатра, педиатра), которые хорошо знают ученика. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) следует учитывать мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной).

         Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах: 0 баллов ― нет фиксируемой динамики; 1 балл ― минимальная динамика; 2 балла ― удовлетворительная динамика; 3 балла ― значительная динамика. Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка.                                                                                  

           Для преодоления формального подхода в оценивании предметных результатов освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо, чтобы балльная оценка свидетельствовала о качестве усвоенных знаний. В связи с этим основными критериями оценки планируемых результатов являются следующие: соответствие / несоответствие науке и практике; полнота и надежность усвоения; самостоятельность применения усвоенных знаний.

            Таким образом, усвоенные предметные результаты могут быть оценены с точки зрения достоверности как «верные» или «неверные». Критерий «верно» / «неверно» (правильность выполнения задания) свидетельствует о частотности допущения тех или иных ошибок, возможных причинах их появления, способах их предупреждения или преодоления. По критерию полноты предметные результаты могут оцениваться как полные, частично полные и неполные.

          Самостоятельность выполнения заданий оценивается с позиции наличия / отсутствия помощи и ее видов: задание выполнено полностью самостоятельно; выполнено по словесной инструкции; выполнено с опорой на образец; задание не выполнено при оказании различных видов помощи.

           Результаты овладения выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

- по способу предъявления (устные, письменные, практические);

- по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие);

- по форме контроля (тест, контрольная работа, устный счет, творческая работа).

     Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше показатель надежности полученных результатов, что дает основание оценивать их как «удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

    В текущей оценочной деятельности целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

 «удовлетворительно» (зачёт), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;

«хорошо» ― от 51% до 65% заданий.

«очень хорошо» (отлично) свыше 65%.

     Такой подход не исключает возможности использования традиционной системы отметок по 5 балльной шкале, однако требует уточнения и переосмысления их наполнения. В любом случае, при оценке итоговых предметных результатов следует из всего спектра оценок выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций.

          Источник: chip.chernykh.net

        Гомозова И.В., Фролова С.Н., Алексеева Т.Н. Система оценки достижений планируемых результатов ОП НОО в соответствии с образовательной программой// Методист. 2013. №9. С.60-68.

        Оценка без отметки. Под редакцией Г.А.Цукерман, 1999