«Проектная деятельность как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста»
методическая разработка

Государственное автономное образовательное учреждение Астраханской области дополнительного профессионального образования

«Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки»

Направление «Образование и педагогика»        

Программа переподготовки «Дошкольное образование»

Выпускающая кафедра «Дошкольного и начального образования»

 «Допустить к защите»

Руководитель программы

___________Н.В. Лыюрова

«____»____________2014г.

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«Проектная деятельность

как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста»

Автор работы:

Слушатель группы № 5

Каркеева Ралина

Зулхашевна

Подпись___________

        Научный руководитель:

                                                                и.о.доцента кафедры дошкольного и начального образования,

 кандидат психологических наук

                                                        Золотова Ольга Павловна

Подпись________________

Астрахань 2015 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста ……………………..

1.1. Понятие «проектная деятельность» в психолого-педагогической литературе………………………………………

1.2. Особенности формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в рамках организации проектной деятельности…………………………………………………….

ГЛАВА 2. Практическая работа по развитию познавательной активности детей старшего дошкольного возраста при реализации проектной деятельности......................

2.1. Практические работы по развитию познавательной

активности у детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности ……………………………………………………

2.2. Апробирование работы по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами  проектной деятельности..........................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………..………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………..……………

Введение

В настоящее время в образовательную деятельность детских садов вводят новые педагогические технологии, используют активные методы обучения, в том числе и метод проектов. Это происходит потому, что ребенок, выступающий как объект в традиционной системе обучения, не может проявить свои таланты и индивидуальность, научиться выбирать и принимать решения. Актуальность исследования обусловлена необходимостью более полного освещения вопросов, связанных с введением методов проекта как средства развития познавательной активности ребёнка.

Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Всё, что ребёнок познаёт теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применять свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем. В качестве основных методов соответствующих данному требованию является проектный метод. По сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, в нем можно выделить следующие его особенности:

• развитие социальных навыков дошкольников в процессе групповых взаимодействий;
• приобретение детьми опыта познавательной деятельности;
• высокую степень самостоятельности, инициативности детей и их познавательной мотивированности;

В.Гузеев подчёркивал, что «…Проектная деятельность расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения, творчества и конкретного участия»[5].

При организации проектной деятельности в детском саду столкнулась со следующими противоречиями: несоответствие между традиционной формой организации образовательного процесса и характером проектной деятельности. Естественно, что воспитателю проще следовать жесткой программе, чем постоянно искать новые нестандартные подходы к образовательному процессу. Поэтому каждый педагог должен оценить свою готовность к проектной деятельности.

Основываясь на данном противоречии, считаю, что актуальность исследования определяется необходимостью выдвижения проблемы развития проектной деятельности на дошкольном этапе развития детей. Только оптимальное соотношение традиционных и инновационных методов развития принесет желаемый результат в формировании познавательной сферы ребенка.

Внедрению проектного метода в дошкольное образование посвящены работы Н. А. Виноградовой, Т. А. Даниловой, Е. С. Евдокимовой, М. Б. Зуйковой, Л. С. Киселевой, Т. С. Лагоды, Е. П. Панько. Авторы единодушны в оценке значимости проектной детской деятельности для развития познавательной активности детей, организации их продуктивного взаимодействия, в использовании возможностей привлечения родителей воспитанников, различные социальные институты к работе детского сада[13].

Объект исследования: познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности.

Цель исследования:  апробировать проектную технологию, как средство формирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если будут использоваться технологии проектной деятельности.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу и выявить сущность понятия проектная деятельность;

2) определить особенности формирования познавательной активности в рамках организации проектной деятельности;

3) Определить сущность технологии проектной деятельности как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста;

4) Описать и апробировать практическую работу по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности

Методы исследования: анализ литературы, эксперимент, наблюдение

База исследования: МБДОУ №5 «Журавлик» пос. Мирный. В эксперименте приняло участие 20 старших дошкольников.

Практическая значимость заключается в том, что результаты теоретического исследования и практическую работу по развитию познавательной активности старших дошкольников средствами проектной деятельности могут использовать педагоги дошкольных образовательных организаций в своей профессиональной деятельности.

Структура работы включает введение, в котором представлена актуальность темы, определяются параметры исследования, две главы, заключение, список литературы (40 источников), приложение.

Глава 1. Теоретические и практические основы развития проектной деятельности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «проектная деятельность» в психолого-педагогической литературе

Метод проектов возник в начале 20 века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития самостоятельного мышления ребёнка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания, которые даёт им школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Они учли то, что с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; познавательная деятельность чаще строится не в русле учебного предмета, а опирается на сиюминутные интересы детей; реальное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения[1].

Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Всё, что ребёнок познаёт теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применять свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы[32].

В зарубежных странах проектная деятельность активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности детей.

“Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [8].

Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается, прежде всего, необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта.

У.Х. Кильпатрик полагал, что весь воспитательный процесс в детском саду должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых актов, включающих в себя [3]:

- постановку проблемы;

- составление плана ее реализации;

- оценку ее выполнения.

Использование этих условий, по мнению У.Х.Кильпатрика, не только подготавливает ребенка к школьной жизни, но и помогает ему организовать жизнь  по окончании школы, в настоящем.

«Метод проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых: Е.Г.Кагарова, М.В.Крупениной, Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко, Л.А.Венгера.

Практически все они считали, что проектная деятельность сможет обеспечить развитие познавательной, творческой инициативы и самостоятельности в обучении.

Е.Г. Кагаров считал, что [20]:

- исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;

- проект должен осуществляться поэтапно;

- проект – есть постановка умственной задачи, но и практическое выполнение ее.

По словам М.В.Крупениной, метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в образовательном процессе, взаимосвязи педагогического процесса с окружающей средой.

Термин «проект» в переводе с латинского означает «бросание вперед». Проект – это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях – план, замысел какого-либо действия. До сих пор в большинстве случаев понятие «проект» рассматривается как вид профессиональной деятельности. Однако все чаще проект употребляется в общенаучном значении. Как отмечает И.И. Ляхов, в настоящее время усилился процесс проектизации знания, культуры и производства. Таким образом проектность – определяющая черта современного мышления, один из важнейших признаков современной культуры, связанных с творческой деятельностью человека [15].

Как отмечают известные современные ученые (И. А. Зимняя, В. В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного  способа взаимодействия с миром [15].

Метод проектов – это система учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания [26].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [38].

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается и с групповыми методами.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей [31].

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на занятиях, вне занятий, в реальной жизни).

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом[32].

По мнению Н.Е.Веракса, главного редактора журнала «Современное дошкольное образование», одна из главных задач педагога при организации проектной деятельности дошкольников заключается в том, чтобы поддерживать детскую познавательную инициативу. Познавательная инициатива проявляется всякий раз, когда ребенок начинает решать свою собственную задачу, а не ту задачу, которую перед ним поставил экспериментатор. Умение создать условия для проявления познавательной инициативы детей является важным моментом готовности педагога к организации проектной деятельности [4].

Подобная трактовка детской инициативы и ее реализация в проектной деятельности основана на представленных ниже принципах проектной деятельности [5]:

1.Проектная деятельность начинается тогда, когда прямое действие оказывается невозможным.

Другими словами, если ребенок захотел нарисовать рисунок, взял для этого карандаш, лист бумаги и осуществил свой замысел, то эта деятельность не будет считаться проектной – все действия ребенок выполнил в рамках продуктивной деятельности. Проектная деятельность возникает только тогда, когда ребенок видит проблему и задумывается над ее решением. Например, ребенок видит, что во время рисования кисточки пачкают стол. Если он увидит эту ситуацию как проблемную, то может прийти к выводу, что нужно сделать что-то такое, куда можно положить или поставить кисточки, чтобы они не пачкали все вокруг. В этом случае действия ребенка попадают в зону ближайшего развития: с одной стороны, это новый опыт для ребенка, а с другой, ребенок не сможет реализовать свой замысел без участия взрослого.

2.Проектная деятельность, в отличие от продуктивной, предполагает движение ребенка в пространстве возможного.

В ходе продуктивной деятельности взрослый предполагает образец и задает алгоритм действий ребенка. В процессе проектной деятельности ребенок оказывается перед проблемой, требующей решения. Для этого он исследует различные варианты решения и выбирает наиболее оптимальный. Педагог должен организовать проблемную ситуацию, но не должен предлагать свои варианты решения, то есть он должен уйти от традиционного и привычного действия по заранее заданному образцу.

3.Проектная деятельность опирается на субъектность ребенка, то есть на выражение его инициативы, проявление самостоятельной активности.

В проектной деятельности под субъектностью подразумевается выражение инициативы и проявление самостоятельной активности, при этом субъектность ребенка может проявляться по-разному. Ребенок высказывает оригинальную идею, ее нужно поддержать и немного видоизменить. Это особенно важно для пассивных детей, не имеющих положительного опыта проявления инициативы.  

4.Проектная деятельность предполагает не просто реализацию идеи ребенка, но и реализацию его смыслов.

Если ребенок проявляет инициативу, он показывает, что это ситуация для него чем – то значима. Поэтому прежде чем приступать к решению проблемы, нужно понять, что именно вызвало отклик у ребенка.

Малышу важно научиться прислушиваться к своим переживаниям и уметь выражать их как в словах, так и в продуктах своей деятельности.

5.Проектная деятельность имеет адресный характер.

Поскольку в проектной деятельности ребенок выражает свое отношение к решаемой проблеме и личные смыслы, он всегда ищет адресата – того, к кому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта. Именно поэтому проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску и в конечном итоге является одним из немногих социально значимых действий, доступных дошкольнику [5].

В практике дошкольных учреждений выделяют виды проектов [23]:

– исследовательско-творческие – осуществляется исследовательский поиск, результаты которого оформляются в виде какого-либо творческого продукта (газеты, драматизации, картотеки опытов, детского дизайна и пр.).

– ролево-игровые – проект с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и по своему решают поставленные проблемы;

– информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию о каком-то объекте, явлении из разных источников, а затем реализуют её, ориентируясь на социальные интересы: оформление дизайна группы, витражи и т.п.;

– творческие: как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Результаты оформляются в виде детского праздника, выставки, дизайна и рубрик газеты, альбома, пр., например «Театральная неделя» [22]:

Овладение воспитанниками проектной деятельностью позволяет более успешно реализовать задачи развития старших дошкольников [9]:

•        Переход от образного мышления к словесно-логическому, формирования приемов умственной деятельности, адекватной трудовой мотивации, диагностических умений. Так в процесс проектной деятельности ребенок оказывается перед проблемой, требующей решения. Для этого он исследует различные варианты решения и выбирает наиболее оптимальный. При этом важно не просто выбрать один вариант, а обсудить возможные варианты, их эффективность и только потом решить, что именно нужно сделать.

•        становления их субъектной позиции, которая выражается в наличии собственного мнения или отношения к той или иной ситуации. Она может проявляться с различной степенью выраженности. Так, ребенок может высказывать оригинальную идею (т.е. идею ранее не высказанную другими детьми) либо поддержать и немного видоизменить идею другого ребенка.

•        обучение дошкольников решению творческих задач, которые будут включать ребенка в активную творческую деятельность, и способствовать развитию познавательных способностей, так как проектная деятельность является творческой по своей сути. Ребенку важно научиться прислушиваться к своим переживаниям и уметь выражать их как в словах, так и в продуктах своей деятельности.

Одним из требований ФГОС является формированние у дошкольников общей культуры, развитие личностных качеств. Организация массовой работы дошкольников над проектами позволит существенно дополнить усилия педагогов по реализации требования современного образовательного стандарта . Кроме того, работа над проектами позволяет [11]:

•        обрести детям ощущение успешности, с одной стороны, независящее от успеваемости и, с другой стороны, не на пути асоциального поведения,

•        научиться применять полученный опыт,

•        организовывать сотрудничество с родителями на регулярной основе.

Направления деятельности [21]:

•        совершенствование психолого-педагогических технологий сопровождения дошкольного образования, снимающих его напряжение и способствующих эмоциональной разрядке детей через реализацию проектов «Учись учиться», «Помоги себе сам»;

•        повышение мотивации детей путем построения образовательного процесса через логику деятельности, имеющей личностный смысл для ребенка, а не через логику построения занятия;

•        организация сотрудничества педагогов, детей и родителей в процессе проектной деятельности, включающие приоритетные задачи воспитания и обучения;

•        вывод дошкольника на свой, личный уровень развития через индивидуальный темп работы над проектом;

•        сбалансированное развитие основных физиологических и психических функций ребенка через системный подход к разработке образовательных проектов;

Таким образом, Н.Ю.Пахомова даёт следующие определение проектной деятельности [24]:

Проектная деятельность, с точки зрения детей – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими детьми в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Проектная деятельность с точки зрения педагога – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Итак, проектная деятельность – это и задание для детей, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия ребенка с воспитателем, детей между собой, и результат деятельности как найденный им и способ решения проблемы проекта [7].

Перспективность метода проектов в системе ДОУ заключается в том, что он дает возможность развитию познавательной активности, которая предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации, формирование познавательных действий, становление сознания, развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и многое другое [12].

Девизом проектной деятельности могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г.Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами». В настоящее время проектная деятельность является самостоятельным видом  деятельности, овладевать которым можно не стихийно, а целенаправленно.

Обзор психолого-педагогической литературы показал, что в настоящий момент технология проектной деятельности распространена недостаточно, ориентирована в основном на школьное обучение и мало затрагивает дошкольное образование. Между тем, учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности старших дошкольников, реально и целесообразно его применение уже в дошкольном образовании. А тенденции, проявляющиеся в организации проектной деятельности детей, свидетельствуют о необходимости корректировки складывающегося опыта.

1.2 Особенности формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в рамках организации проектной деятельности

Познавательное развитие детей - одно из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. Отличительная особенность этого периода сравнительно с последующими этапами становления личности заключается в том, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка, которое служит основой для приобретения им в дальнейшем специальных знаний и навыков, усвоения разных видов деятельности. Формируются не только такие свойства психики, которые определяют общий характер поведения, отношения к окружающему, а и те, что проектируются на будущее и проявляются в психических новообразованиях, которые достигаются к концу возрастного периода. Мировая психолого-педагогическая наука и передовая практика убедительно свидетельствуют: очень дорого обходится пренебрежение возможностями именно дошкольного детства расширять и углублять способность к образному познанию, т.е. обогащать и максимально раскрывать те ценные качества, к которым детская природа наиболее благоприятна [8].

Умственное воспитание ребёнка, как справедливо подчёркивал А.Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития, от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик, ведь об умственном развитии ребёнка судят по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов, по способности к самостоятельному творческому познанию [19]. Познание – совокупность процессов, процедур и методов приобретения знаний о явлениях и закономерностях объектов мира. Познание является основным предметом гносеологии (теории познания ).

Важную сторону психического развития составляет возникновение, изменение и совершенствование психических процессов и качеств детей – восприятия, внимания, мышления, воображения, памяти [25]. Ведь именно для формирования этих процессов, старший дошкольный возраст создаёт оптимальные возможности и в этом состоит его основной вклад в общий процесс развития познавательной деятельности. И действительно, познавательные процессы, которые развиваются у ребёнка, проявляются в деятельности.

Познавательная активность и возникает, и всегда осуществляется на основе мышления, а так же включает в себя обязательно внимание, память, воображение и другие психические процессы. Наконец, в познавательной деятельности всегда выражено отношение человека к окружающему миру, который познаётся [24].

В связи с этим, важно понять, на каком грунте зарождается познавательная деятельность, из чего берёт истоки. Состояние готовности к познанию выявляется в познавательной активности, которая определяет содержание и характеризует мотивацию познавательной деятельности. Это и является формой проявления познавательной активности ребёнка.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что преобразования познавательной сферы, происходящие в старшем дошкольном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системы дошкольного образования, процесс этот, протекает стихийно. У многих детей старшего дошкольного возраста отмечается недостаточная сформированность памяти, внимания и других психических процессов, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действий в стандартных условиях. Учитывая всё это, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей – достаточно важная задача [40].

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему [4]. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Познавательная деятельность предусматривает как способ решения заданий целенаправленность восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания. От уровня такой целенаправленности в большей степени зависит продуктивность познавательной деятельности, что уже у пятилетних дошкольников имеет свои специфические черты. Это период взлёта познавательной активности (переход от интереса к любознательности), который не происходит сам собою, а только при определённых условиях жизнеобеспечения ребёнка [25].

Рассмотрим более подробно влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности.

Познание, как известно, начинается с восприятия, и поэтому, для его развития важно, чтобы ребёнок усвоил общественный сенсорный опыт и овладел наиболее рациональными способами обследования предметов, их свойств. В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгер и других авторов сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов детей: ощущений, восприятия, представлений [8].

Дошкольники не просто усваивают предложенные взрослыми знания – они вносят в этот процесс свой собственный опыт, который взаимодействует с новой информацией, а вот так рождаются новые догадки, предположения – новые знания. Это бесценный материал для активной мыслительной деятельности, которая и может вывести ребёнка на путь осмысленных суждений, размышлений.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление всё шире используется детьми для познания окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью. Ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода «экспериментам» для выяснения заинтересовавших их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы [17]. Поэтому, мы должны знать, что у детей каждый акт мышления что-то осветляет и одновременно открывает новые контуры мало известных аспектов действительности. Отсюда возникают новые загадки, предположения, вопросы – и снова поиск истинных знаний. В этом и заключается сенс саморазвития процесса мышления, основная закономерность его становления в дошкольном возрасте.

Но, к сожалению, педагоги, часто игнорируют способность детского мышления к самодвижению и саморазвитию. Процесс мышления они рассматривают как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, выразительному. Но это только один бок полноценного мыслительного процесса. Другой бок – противоположный процесс движения мысли: от понятного, чёткого к непонятному, неопределённому. В этом сенсе неясные, нечёткие знания следует рассматривать не как недостаток, а как органическое продолжение чётких знаний, как важный аспект в процессе их формирования[35].

Г. Костюк подчёркивал важную роль в развитии у ребёнка возможности понимать то, что он воспринимает: чтобы охватить целое, раскрыть в нём определённые признаки, черты, свойства, нужно выйти за рамки непосредственного созерцания[27].

Внимание играет важную роль во всей психической деятельности ребёнка. Если ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть несколько часов подряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания – следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится [27].

А ведь степенью развития внимания, его стойкостью, произвольно определяется успешность результатов занятий и разных видов деятельности детей. Выясняя значение внимания в обучении, К.Д. Ушинский образно говорил, что оно представляет собой «те единственные двери», через которые проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира [28].

Известно, что дети запоминают много и легко. То, что привлекает, вызывает интерес, имеет определённую ценность для ребёнка, запоминается наилучше. Работа над реализацией задачи в отношении развития интереса, познавательной активности ребёнка, необходимо одновременно создавать условия для обогащения непроизвольной памяти ребёнка. Важным механизмом тут является переживание радости «открытия», познание нового, удивление, удовлетворение, увлечение. Они подкрепляют интерес к объекту познания, к деятельности и повышают продуктивность непроизвольного запоминания.

Память не бывает изолированной от психической деятельности в целом. Поэтому и развитие её обеспечивается активным участием ребёнка в разных видах специфически детской деятельности, ведь каждая из них не возможна без участия памяти [28].

С точки зрения ведущих психологов, все психические процессы представляют собой особые формы предметных действий. В каждом таком действии есть две части: ориентированная и исполнительная. Как неоднократно подчёркивали А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Г.С. Костюк психическое развитие является процессом отделения ориентированной части действия от самого действия и постоянное обогащение ориентированной части. Качественная характеристика результативности действия зависит от того, как организована ориентация ребёнка. Дошкольное детство является периодом интенсивного развития ориентированной деятельности. Способом ориентированных действий ребёнка стают усвоенные им различные эталоны. Мимо процессов усвоения эталонов развитие невозможно (Л.С. Выготский)[33].

Таким образом, каждая из характеристик познавательной активности старших дошкольников, опираясь на их физиологические особенности, показывает необходимость психологического развития ребёнка, т.е. развития его психических процессов, т.к. познавательная активность и возникает и осуществляется на их основе.

Выводы по 1 главе

Анализ литературы показал, что проблеме развития познавательной активностиу детей старшего дошкольного возраста средствами проектной деятельности уделяли внимание многие: работы Н. А. Виноградовой, Т. А. Даниловой, Е. С. Евдокимовой, М. Б. Зуйковой, Л. С. Киселевой, но этот вопрос всё ёщё остаётся актуальным.

Важнейшая задача педагогов – сформировать у детей познавательную активность. Как решить эту задачу в условиях воспитания и обучения детей? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс – это значит поставить такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить» - считает известный психолог Давыдов. В процессе постоянного познания нового, экспериментирования, экскурсий, опытов, решения задач – дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность этого процесса состоит в том, что в нём имеет место две противоречивые тенденции: преобразование раскрывает перед ребёнком новые стороны и свойства объектов. А новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Только на этой основе будет у ребёнка постоянный интерес к чему-то новому, то есть познавательная активность.

На основе литературы, экспериментов, бесед с педагогами и психологом, личных наблюдений можно вывести следующие критерии интереса к проектной деятельности:

1. Отсутствие отвлечений от занятий при проектной деятельности.

2. Сосредоточенность и внимание к основному содержанию проектной деятельности  на занятиях.

3. Стремление к самостоятельному размышлению.

4. Возникновение у воспитанников вопросов.

5. Нежелание прекращать проектную деятельность, сожаление по поводу ее окончания.

6. Охотное и активное выполнение проектов.

7. Общее оживление в связи с новым материалом в проектной деятельности.

8. Желание детей самостоятельно проверить на практике, сообщаемые педагогом факты и знания.

Не один из этих критериев, взятый сам по себе, не свидельствует о познавательной активности, но их совокупность или наличие большинства из них присущи заинтересованному любым видом деятельности ребёнку.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях

2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста (методика и результаты констатирующего эксперимента)

В предыдущей главе была рассмотрена технология проектной деятельности как средство развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Для проверки эффективности разработанного комплекса был проведён педагогический эксперимент.

Для осуществления экспериментальной работы я перед собой поставила задачу:

Выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность. О познавательной активности можно судить по 4 показателям:

1. Внимание и особый интерес к предмету.

2. Эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, озабоченность и др.).

3. Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий – свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно количество действий и, прежде всего их разнообразие.

4. Постоянное стремление к новому предмету, даже тогда, когда его нет.

Уже по тому, как ребёнок организует процесс своего знакомства с окружающим, можно судить о его готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к познанию сути предмета. Поэтому разные уровни самоорганизации, активности можно увидеть в поведении ребёнка в новой и трудной для него познавательной ситуации.

Приступая к констатирующему эксперименту, я предположила, что проектная деятельность, особенно та, которая направлена на приобщение к коллективной творческой деятельности, к культурно – историческим и общечеловеческим ценностям, положительно повлияет на развитие познавательных способностей.

Первый эксперимент был проведен в начале мая 2014 года  на базе МБДОУ№5 «Журавлик» пос. Мирный. В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой)

Целью констатирующего эксперимента было выявление показателей уровня развития познавательной активности у детей.

Для констатирующего эксперимента мы (совместно с психологом) подобрали следующие задания:

- блоки контрольно – ориентировочных тестов (КОРТ), методика Е. Брежневой;

- проблемные ситуации;

- познавательные задачи.

Согласно работе Е. Брежневой познавательная активность состоит из 3-х компонентов: эмоционального (отображение характера интересов ребёнка, его реакции на математические ситуации, жажда к математическим знаниям); познавательного (такого, что характеризует качество математических знаний, умений и навыков); волевого (развитие настойчивости, трудолюбия).

Психолог тестировал детей индивидуально. Обобщение данных каждого компонента познавательной активности позволяло определить уровень сформированности этого качества.

Блоки заданий в приложении 1.

Так же для исследования были использованы познавательные задачи, проблемные ситуации (Приложение 2).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня развития познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Данные, полученные во время обследования детей по трём блокам, позволили оценить уровень познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровень развития познавательной активности (констатирующий срез)

С целью сравнения результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах строим диаграмму 1.

Диаграмма 1. Сравнение результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Как мы видим, и в контрольной группе, и в экспериментальной мало детей с высоким уровнем формирования познавательной активности – 9%, средним уровнем обладает 55% и 45,5% в обеих группах, а низким уровнем познавательной активности владеют дети экспериментальной группы больше, чем в контрольной 45,5% и 36%.

Можно сделать вывод: данные результата показали, что очень мало детей и в контрольной группе и в экспериментальной имеют высокий уровень развития познавательной активности. Их уровень принадлежит в основном ко второй и третьей группе. Это и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

2.2 Реализация проектной деятельности как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

На следующем этапе можно приступать к формированию познавательной активности на более высокий уровень. Чтобы этого добиться, необходимо способствовать формированию познавательной активности.

Анализ литературы и состояние практики позволил нам выделить путь воспитания интереса у детей через выполнение проектов, которые состоят из этапов:

– выбор темы и типа проекта;

– определение потенциала каждого участника проекта для его выполнения, установление возможностей для реализации проекта;

– сбор и обработка необходимой информации, преобразование ее координатором в доступную для дошкольного восприятия;

– организация и выполнение проекта;

– защита проекта.

Данная логика выполнения проекта определяет деятельность воспитателя дошкольного учреждения. Деятельность педагога при реализации метода проектов осуществляется по трем основным направлениям: формирование банка заданий, создание условий для разработки и осуществления детьми проектов и вооружение их необходимыми для этого умениями и навыками.

В работах В.Д. Симоненко выделены общие дидактические требования, связанные с проведением проектов в образовательных учреждениях[32]. Первое требование – время, отводимое педагогом для выполнения задания, должно быть достаточным для качественного и спокойного решения проблемы. Второе требование касается оценки деятельности ребенка. Третье требование заключается в системном их использовании: проекты предлагаются в течение всего года и представляют собой порядочную последовательность разнообразных по форме и содержанию, постепенно усложняющихся заданий.

Е.С. Булычева выдвигает ряд требований к педагогу, организующему проектную деятельность[1].

Он должен:

– подробно определить основные и дополнительные цели и этапы работы, позволяющие сформировать навыки и развивать инициативу дошкольников;

– постоянно пополнять свои знания по тематике проектов;

– обеспечить базу для выполнения проекта (демонстрационные, справочные и наглядные средства, специальные инструменты, материалы и т.п.);

– создавать положительный эмоциональный фон при выполнении проекта (дизайн, музыка и т.п.);

– осуществлять в основном консультирование детей;

– подсказывать в ходе работы над проектом лишь общее направление и главные ориентиры маршрутов поиска решения проблемы и т.п.

На какие бы рекомендации не опирался педагог при проектировании, ему важно помнить, что именно он организатор детской продуктивной деятельности, источник информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта, но при этом – партнер, и помощник ребенка в его саморазвитии.

Технологии проектирования необходима соответствующая организация предметно-развивающего пространства группы. В группе помещают документы, книги, различные предметы, энциклопедии доступные для понимания. Возможен выход детей в библиотеки, музеи или другие учреждения, если это необходимо для реализации проекта.

Проект является уникальным средством обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода [12].

Метод проектов я использую в своей практике второй год. Первый год эта работа носила эпизодический характер, но сразу заняла особое место в жизни нашей группы. Попытки использовать метод проектов  на занятиях, в режимных моментах оказались успешными успешными.

Примером этому могут служить следующие проекты:

• творческий проект «Кормушка для птиц»;
• «Лес наше богатство» – экологический проект; (Приложение 3);
• исследовательский проект «Почему собаки кусают?» (Приложение 4)

В Образовательной программе « От рождения до школы» проектная деятельность рассматривается как  развивающая деятельность. Исследовательский проект предполагает получение ответа на вопрос о том, почему существует то или иное явление и как оно объясняется с точки зрения современного знания.

Исследовательский проект носит индивидуальный характер. Реализация проекта занимает около месяца и включает в себя четыре этапа.

Исследовательский проект предваряю необходимым этапом – работой над темой, в процессе которой педагог создает ситуацию, а ребенок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи. На этом этапе можно выделить несколько возможных стратегий педагога. Первая из них заключается в том, что педагог создает одну и ту же проблемную ситуацию для всех детей, и в итоге формулируется общий исследовательский вопрос. Так, вопрос о том, откуда берется электричество, может обсуждаться все группой. Вторая стратегия предполагает внимательное наблюдение за деятельностью детей и выявление сферы интересов каждого ребенка. Затем создается особая ситуация, которая помогает ребенку сформулировать исследовательскую задачу. Например, девочку, которая любит играть в куклы и одевать их, можно подвести к вопросу о том, как выглядели куклы раньше, во что их одевали и т. п. Третья стратегия связана с привлечением родителей, которые совместно с ребенком формулируют исследовательскую задачу, исходя из понимания реальных ситуаций, в которых они оказываются.

Таким образо, первый этап заканчивается формулировкой вопроса( Что такое лодка-дом? Почему в холодильнике холодно? Можно ли приручить мышь? Какие бывают поезда? Для чего нужен зоопарк?) Иногда в названии проекта может отсутствовать вопрос, например: « Улица, на которой я живу».

Работа над проектами – специально организованный воспитателем и самостоятельно выполняемый детьми комплекс действий, завершающийся созданием творческих работ (т.е. продукта).

Сбор сведений.

Для младших детей основным способом получения ответа является опрос членов семьи и других взрослых. Дети постарше могут вместе с родителями искать информацию в энциклопедиях, интернете, телевизионной передаче и т.д.

Результаты исследовательского проекта заносятся в специальный альбом, который помогает ребенку зафиксировать этапы своей работы и результаты исследования. Опираясь на альбом, ребенок легко запомнит ход выполнения проекта и постепенно освоит алгоритм поиска ответа на любой вопрос.

Первая страница альбома посвящается формулировке основного вопроса исследования и, как правило представляет собой красочный заголовок, создаваемый общими усилиями: родители пишут надпись, ребенок помогает украсить страницу.

На следующих страницах размещаются ответы сверстников, родителей и знакомых. Ребенок должен самостоятельно провести опрос и с помощью родителей зафиксировать полученные ответы. В конце ребенок должен выдвинуть свою версию ответа и записать ее ( с помощью родителей).

Затем ребенок выбирает наиболее правильный, с его точки зрения, ответ. При этом он должен не только выбрать и зафиксировать ответ, но и объяснить свой выбор.

Каждый ребёнок имеет право:

– не участвовать ни в одном из проектов;

– участвовать одновременно в разных проектах, в разных ролях;

– выйти в любой момент из любого проекта;

– в любой момент начать свой, новый проект.

Следующая страница посвящается возможным способам проверки предложенного ребенком ответа. На этой странице ребенок должен нарисовать тот способ получения информации, которым он воспользовался, и обосновать преимущества выбранного способа(обращение к взрослому, к сверстнику, к книге, просмотр телепередачи и т. п.)

Далее изображается результат проверки правильности ответа. Ребенок показывает, удалось ли провести проверку и насколько трудным оказался выбранный способ.

На последней странице ребенок показывает, где можно применить проект: он может рассказать о проекте в группе, организовать игру и т.п.

Презентации.

Данный этап имеет большую значимость для социального развития ребенка: рассказывая взрослым и сверстникам о выполнении важного дела, дошкольник получает опыт реализации познавательной инициативы. Родители обязательно должны присутствовать на презентации.

Каждый проект должен быть доведен до успешного завершения, оставляя у ребенка ощущение гордости за полученный результат.

Самооценка.

Итоговым моментом в работе над любым проектом является самооценка процесса и результата собственной деятельности. Оценивая свои усилия и эмоциональное состояние, а не результат дошкольники остаются удовлетворенными своими исследованиями. Умение сравнить , дать объективную оценку своей работы формируется с систематическими участиями в проектной деятельности.

После презентации работ с проектами, педагог организует выставку проектов и придумывает различные задания и интеллектуальные игры для закреплени и систематизации знаний, полученных в ходе работы над проектами. По окончании выставки проекты включаются в библиотеку группы детского сада, сшиваются в книжку и находятся в свободном доступе.

Таким образом, исследовательские проекты не только обогащают дошкольников знаниями и стимулируют их познавательную активность, но и влияют на содержание сюжетно-ролевых игр. Также исследовательские проекты могут помочь ребенку справиться со сложными ситуациями, которые встречаются в его жизни(«Почему собаки кусают?»).

Творческий проект чаще осуществляется коллективно или совместно с родителями. При выполнении коллективного проекта каждый ребенок предлагает свою идею проекта, но для реализации выбирается только одна. Понятно, то подобный выбор дается детям нелегко, потому что дошкольник должен научиться не только отстаивать свою позицию, но объективно ее оценивать, то есть понимать, насколько его идея оказалась удачнее по сравнению с предложениями других детей. Ребенок должен преодолеть свойственный ему эгоцентризм (то есть неумение видеть позицию другого), а значит, перейти на новый уровень интеллектуального развития.

Разработка и внедрение творческого проекта «Кормушка для птиц» проводилась в несколько этапов:

• На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Это могут быть праздники, сезонные изменения, социальные вопросы (например, оказание помощи пожилым людям) и т.д. При этом взрослые должны определить собственные мотивы участия в проектной деятельности. Если проект не значим для педагога, он должен постараться понять, почему его нужно организовать с детьми.
• На втором этапе определяются мотивы участия детей в предстоящей деятельности. В ходе обсуждения дети делятся своими идеями по поводу предстоящего проекта. Педагог должен подвести их к идее, что обсуждаемая тема может лечь в основу коллективного проекта. Так, я в начале занятия выясняла ,как дети относятся к зиме. Подводила их к мысли о том, что зима – веселое время года. Затем проводила беседу с дошкольниками о диких животных и птицах. В ходе беседы выяснилось, что зимой птицам не хватает корма, поэтому их нужно подкармливать. Затем вместе с детьми мы обсудили из чего можно сделать кормушку для птиц. При построении занятия я старалась показать проблемную ситуацию, в которой оказались животные зимой, а дети пытались найти путь разрешения. Данный пример показывает, переход с традиционной позиции лидера к позиции одного из участников совместного диалога.
• На третьем этапе я предложила детям зарисовать свои идеи, а затем подумать о том, что необходимо для их реализации.
• На четвертом этапе дети демонстрируют свои работы сверстникам, рассказывают о своих рисунках, отвечают на вопросы. В результата дошкольник должен понять, что в продукте его деятельности должно быть отражнено его отношение к проекту. Только в этом случае у дошкольника возникает проектная задача- задача удержания смысла и поиска средства его выражения. Переосмыслить идею проекта ребенку помогают вопросы педагога, например: «А как мама догадается по рисунку, что ты ее любишь?». Поскольку обсуждение может проходить в течении нескольких занятий, у дошкольника появляется возможность доработать свою идею и качественно изменить содержание рисунка. В заключение этого этапа мы выбирали идею, которая будет реализовываться в ходе творческого проекта. При этом выбор идеи осуществляется следующим образом. Я давала детям фишки, с помощью которых они «голосуют» кладут на тот рисунок, в котором выражена наиболее интересная, с их точки зрения, идея.
• Пятый этап связан с информированием родителей. Для этого идея проекта (рисунок) и название мы вывесили на стенд.
• На шестом этапе я вместе с детьми организовала работу по реализации общего замысла. Для этого ребята (в зависимости от содержания проекта) делятся на рабочие группы. Вся деятельность осуществляется с помощьювзрослых, которые решают технические проблемы.
• На седьмом этапе  мы продумывали, как представить полученный продукт. Проектная деятельность предполагает социальную презентацию, которая направлена на то, чтобы показать ребенку значимость его усилий для окружающих. Если же подобной презентации не будет, то результаты деятельности не войдут в культуру детского сада, а значит, существенно не повлияют на социальный статус ребенка, а следовательно, и на познавательную активность личности.
• На восьмом этапе осуществляется презентация продукта творческого проекта.
• Творческая проектная деятельность важна тем, что отражает интересы ребенка. Если взрослый поддерживает такой проект, поддерживается уникальное видение мира, свойственное данному ребенку, стимулируется его познавательная активность, повышается креативность за счет расширения пространства возможностей в момент обсуждения различных вариантов проекта, предлагаемых сверстниками. Кроме того, дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других, что является условием развития успешной коммуникации.

Творческие проекты в случае их постоянной реализации  в ходе работы с детьми, начиная примерно с 5 лет, со временем становятся устойчивой деятельностью, к которой прибегают дошкольники в различных ситуациях [4].

В формирующем эксперименте я пыталась отобразить пути реализации цели исследования, обозначила использованные средства работы по развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста и её содержание.

Чтобы убедиться в эффективности используемого формирующего эксперимента, был проведён контрольный эксперимент, по той же диагностической методике с добавлением новых заданий (Приложение 5)

Результаты контрольного эксперимента оформлены и отображены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни развития познавательной активности (контрольный срез)

С целью сравнения результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах можно построить диаграммы 2.

Диаграмма 2. Сравнение результатов контрольного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Сравнительный анализ показателей обеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе исследований, проведения формирующего эксперимента значительно повысился высокий уровень развития познавательной активности – до45% при том, что в констатирующем эксперименте показатели были – 9%. Так же выросли показатели среднего уровня 56% и соответственно было45,5. Дети экспериментальной группы по всем показателям обогнали контрольную группу, т.к. у них совсем не стало низкого уровня развития. А в контрольной группе изменения оказались не такими значительными.

Следовательно, можно сделать выводы о правильности выдвинутой гипотезы и построении экспериментальной работы по развитию у детей старшей группы познавательной активности.

Вывод по главе 2.

С целью выявления у детей старшей группы, которые были выбраны за экспериментальные, контрольные группы был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился с помощью таких методик:

1. Разработанные на базе Бердянского педагогического университета методики, что состоят из отдельных блоков. Базируются эти блоки на криториально-ориентированных тестах. Обобщение данных с каждого компонента познавательной активности позволяет определять уровень сформулированности этого качества.

2. Познавательная задача и её решение.

3. Проблемная ситуация и её решение.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей обеих групп невысокий уровень сформированности познавательной активности. Показатели высокого уровня в экспериментальной группе составили 9% и в контрольной группе 9%, среднего уровня 45,5% и 55%. Много детей в обеих группах оказалось с низким уровнем познавательной активности: 45,5% в экспериментальной группе 36% в контрольной группе.

Такие данные обусловили проведение формирующего эксперимента.

К организации формирующего эксперимента я подошла серьёзно: изучила литературу, которая могла бы мне помочь в этом вопросе.

Проведённая работа позволила определить проектную деятельность как наиболее эффективный средство развития познавательной активности, который в себя следующие аспекты:

1. Использование проблемной ситуации, упражнения поискового характера и опытов, направленных на развитие у детей конкретных представлений;

2. Применение различных игр, игровых ситуаций;

3. Рассматривание детских рисунков, выполненных в течение длительного времени;

4. Самостоятельная деятельность детей в процессе исследовательского проекта;

5. Наблюдение непосредственных объектов (различные экскурсии);

6. Осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода.

Все эти приёмы следует отметить особо, они в наибольшей степени способствуют развитию у дошкольников познавательной активности.

С целью определения динамики в развитии познавательной активности у детей старших групп был проведён контрольный эксперимент. Он был проведён для того, чтобы определить эффективность использования формирующего эксперимента.

Этот эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий, но с добавлением трёх методик: «Нелепицы», «4 лишний», «Последовательность событий», для большей наглядности результатов изменений. Результаты эксперимента в экспериментальной группе меня порадовали: возросли показатели высокого уровня с 9% до 45%, а также увеличилось количество детей со средним уровнем. Показателей низкого уровня не зафиксировано. В контрольной группе изменения оказались не такие значительные.

Следует отметить, что работа по формированию интересов у детей этих старших групп только начата и впереди ещё много интересного и непознанного, на что и нужно обратить внимание педагогам и родителям.

Поэтому можно сделать вывод, что сформированность у ребёнка богатого и разнообразного сенсорного опыта, последовательное развитие основных видов мышления и в целом его познавательная активность определяется педагогическими условиями, в которых он воспитывается, учится и социумом, в котором он живёт.

Заключение

Ознакомившись и проработав литературу по теме: « Проектная деятельность как средство развития познавательной активности  детей старшего дошкольного возраста» можно сказать, что этому вопросу уделяли внимание многие: работы Н. А. Виноградовой, Т. А. Даниловой, Е. С. Евдокимовой, М. Б. Зуйковой, Л. С. Киселевой, но этот вопрос всё ёщё остаётся актуальным.

Важнейшая задача педагогов – сформировать у детей познавательную активность. Как решить эту задачу в условиях воспитания и обучения детей? «Правильно организовать учебно-воспитательный процесс – это значит поставить такую учебную задачу, которую без эксперимента не решить» - считает известный психолог Давыдов. В процессе постоянного познания нового, экспериментирования, экскурсий, опытов, решения задач – дети выступают как исследователи, они познают скрытые связи и отношения объектов.

Важная особенность этого процесса состоит в том, что в нём имеет место две противоречивые тенденции: преобразование раскрывает перед ребёнком новые стороны и свойства объектов. А новые знания в свою очередь рождают новые вопросы, новые, более сложные преобразования. Только на этой основе будет у ребёнка постоянный интерес к чему-то новому, то есть познавательная активность.

На основе литературы, экспериментов, бесед с педагогами и психологом, личных наблюдений можно вывести следующие критерии интереса к проектной деятельности:

1. Отсутствие отвлечений от занятий при проектной деятельности.

2. Сосредоточенность и внимание к основному содержанию проектной деятельности  на занятиях.

3. Стремление к самостоятельному размышлению.

4. Возникновение у воспитанников вопросов.

5. Нежелание прекращать проектную деятельность, сожаление по поводу ее окончания.

6. Охотное и активное выполнение проектов.

7. Общее оживление в связи с новым материалом в проектной деятельности.

8. Желание детей самостоятельно проверить на практике, сообщаемые педагогом факты и знания.

Не один из этих критериев, взятый сам по себе, не свидельствует о познавательной активности, но их совокупность или наличие большинства из них присущи заинтересованному любым видом деятельности ребёнку.

С целью выявления у детей старшей группы, которые были выбраны за экспериментальные, контрольные группы был проведен констатирующий эксперимент. Он проводился с помощью таких методик:

1. Разработанные на базе Бердянского педагогического университета методики, что состоят из отдельных блоков. Базируются эти блоки на криториально-ориентированных тестах. Обобщение данных с каждого компонента познавательной активности позволяет определять уровень сформулированности этого качества.

2. Познавательная задача и её решение.

3. Проблемная ситуация и её решение.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей обеих групп невысокий уровень сформированности познавательной активности. Показатели высокого уровня в экспериментальной группе составили 9% и в контрольной группе 9%, среднего уровня 45,5% и 55%. Много детей в обеих группах оказалось с низким уровнем познавательной активности: 45,5% в экспериментальной группе 36% в контрольной группе.

Такие данные обусловили проведение формирующего эксперимента.

К организации формирующего эксперимента я подошла серьёзно: изучила литературу, которая могла бы мне помочь в этом вопросе.

Проведённая работа позволила определить проектную деятельность как наиболее эффективный средство развития познавательной активности, который в себя следующие аспекты:

1. Использование проблемной ситуации, упражнения поискового характера и опытов, направленных на развитие у детей конкретных представлений;

2. Применение различных игр, игровых ситуаций;

3. Рассматривание детских рисунков, выполненных в течение длительного времени;

4. Самостоятельная деятельность детей в процессе исследовательского проекта;

5. Наблюдение непосредственных объектов (различные экскурсии);

6. Осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода.

Все эти приёмы следует отметить особо, они в наибольшей степени способствуют развитию у дошкольников познавательной активности.

С целью определения динамики в развитии познавательной активности у детей старших групп был проведён контрольный эксперимент. Он был проведён для того, чтобы определить эффективность использования формирующего эксперимента.

Этот эксперимент был проведён по тем же методикам, что и констатирующий, но с добавлением трёх методик: «Нелепицы», «4 лишний», «Последовательность событий», для большей наглядности результатов изменений. Результаты эксперимента в экспериментальной группе меня порадовали: возросли показатели высокого уровня с 9% до 45%, а также увеличилось количество детей со средним уровнем. Показателей низкого уровня не зафиксировано. В контрольной группе изменения оказались не такие значительные.

Следует отметить, что работа по формированию интересов у детей этих старших групп только начата и впереди ещё много интересного и непознанного, на что и нужно обратить внимание педагогам и родителям.

Поэтому можно сделать вывод, что сформированность у ребёнка богатого и разнообразного сенсорного опыта, последовательное развитие основных видов мышления и в целом его познавательная активность определяется педагогическими условиями, в которых он воспитывается, учится и социумом, в котором он живёт.

Список литературы

1. Базовый компонент дошкольного образования на Украине Киев, Под ред. журнала Дошкольное воспитание, с. 44.

2.Булычева Е. С. Методика формирования математических понятий у учащихся экономических колледжей в условиях проектной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/105481.html

3. Валясэк Б. Метод проектов как творческая работа педагога.// Первое сентября, № 9–2004, с. 12–15.

4. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.- 112с.

5. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.- 64с

6. Гузеев В.А, Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. - Самара: Изд-во «Профи», ЦПО, 2003.

7. Дошкольная педагогика: Учеб, пособие для студентов пединститута / Под ред. И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М., 1989

8. Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института -1941

9. Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64с .

10.  Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию // Дошкольное воспитание, №3, 2003, с 20-24

11. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М., 2000. - С. 32 - 33.

12 Захарова М.А., Костина Е.В. Проектная деятельность в детском саду:  родители и дети. М.А Захарова, Е.В. Костина. – М.: Школьная Пресса, 2010. – 64 с.

13. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2005.

14.«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

15. Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших

школьников М.: Вентана - Граф, 2002

16. Морозова Л.Д. Педагогическое проектирование в ДОУ: от теории к практике.- М.: ТЦ Сфера, 2010. – 128с.

17. Мухина В.С. Психология дошкольника, М., Просвещение, 1975 - с.8.

18. Мягченкова Л. Проектная деятельность в управлении развитием муниципальной системы образования // Дошкольное воспитание, 2003, №6,   с 39-44.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 1975

20. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42

21. Правдов М.А., Бесшапошникова С.Ю. Управление проектами как инновационное направление профессионального развития педагога дошкольного образовательного учреждения // Детский сад от А до Я, 2010, №1, стр. 140-147

22. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода. Сборник научных трудов / Л.Б.Прокофьева, Г.А.Воронина; под ред. И.М. Осмоловской. - М.: ИТиИП РАО, 2004. - С.503.

23. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: Пособие для руководителей и практических работников ДОУ/ Авт.-сост.: Л.С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.В. Зуйкова. – М.: АРКТИ, 2005. – 96с.

24. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. –  М., 2005

25.Поддьякова Н.Н: Умственное воспитание детей дошкольного возраста Под ред М., 1984, с. 23.

26. Рубинштейн  С.Я., Г.С. Костюк, М.И. Лисина: Принцип развития в психологии.- 1996. – 304 с.

27 Сухомлинский В.А.: Сердце отдаю детям, К., Радянська школа, 1974, с. 65.

28. Солодянкина О.В. Система проектирования в дошкольном учреждении: Методическое пособие. – М.: Аркти, 2010. – 80с.

29 Сорокина А.И.: Умственное воспитание в детском садике, М., Просвещение, 1975, с. 114.

30. Терехова Г.В. От проекта к культуре проектирования// http://helborblog.blogspot.com/2010/01/blog-post_8685.html

31. Трухин И. Педагогические  инновации последнего столетия //http://www.athens.kiev.ua/academy/pedtech1.htm

32. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Под ред Поддьякова Н.Н., М., 1984, с. 23.

33. Ушинский К.К. История воображения и избранные педагогические сочинения –1954 , том 2.

34.Ховякова А. Метод проектов как технология формирования информационной компетентности ребенка дошкольного возраста . // Детский сад от А до Я №2 2010 с 144-150

35.Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство.1994.№4.

36. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 1997.// http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/118914.html

37. Чечель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998 №3

38. ШишовС.Е. Структура и содержание проектной деятельности : Проектная деятельность на уроках технологии в 5-9-х классах / С.Е. Шишов, В.А. Кальней, Е.А. Мищенко, Т.М. Матвеева // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - №2.-С. 17-23.

39 Штанько И.В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста Журнал "Управление дошкольным образовательным учреждением" №4, 2004 г.

40. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе, М., Просвещение, 1979, С. 160.

Приложение 1

Блок КОРТ на определение эмоционального компонента.

Задание № 1

Ребёнку предлагается подборка сюжетных картинок с изображением разных ситуаций, связанных с детской деятельностью (игровая, бытовая, математическая). Ребёнок должен выбрать ту, что ему нравится и ответить на вопросы.

Задание № 2

Ребёнку предлагается игровая ситуация, в которой он должен объяснить свой интерес к математике.

Задание № 3

Имеет характер игры: нужно собрать цветок из лепестков, на которых изображены предметы и математические символы. Цветок нужно определить по общим признакам (на лепестках ещё изображены транспорт, одежда, животные, растения).

Блок КОРТ на определение познавательного компонента.

Задание №1

Нужно назвать геометрические фигуры, объяснить, что их объединяет и назвать отличия.

Задание № 2

Дифференциация нескольких (8 шт.) геометрических фигур.

Задание № 3

Количественный и порядковый счёт.

Задание № 4

Назови соседей слева и справа.

Задание № 5

Сравнение множеств.

Задание № 6

Выкладывание геометрических фигур из палочек, спичек, по памяти.

Задание № 7

Соотношение величин, сравнение.

Задание № 8

Показать действие сравнительные величины – «выше», «ещё выше», «ниже», «ещё ниже».

Блок КОРТ на выявление волевого компонента

Задание № 1

Носит игровой характер и имеет целью выявить уровень детской наблюдательности. Детям предлагаю запутанный лабиринт, где нужно найти путь от животного (зайки, мишки…) к его цифре.

Задание № 2

Направлено на выявление самостоятельности, т.е. умение воспринимать учебное задание, последовательно выполнять действия по словесной инструкции, контролировать свои действия. Предлагается тест – инструкция и игровое упражнение «Нарисуй по описанию».

Задание № 3

Направлено на выявление уровня трудоспособности, единства воли и мышления. Из набора готовых бумажных фигурок ребёнок должен выбрать нужные и накладывать их одна на другую так, чтобы получился узор. Если допускается одна единственная ошибка – узор уже не получится.

Задание № 4

«Камушки на берегу» - надо проявить инициативу в поисках вариантов разделения фигур (кружочки разных размеров, квадраты, треугольники) на подгруппы.

Приложение 2

Проблемная ситуация.

Создавалась непринуждённая обстановка, ребёнку предлагалось войти в комнату, где на столе (в тёмной части комнаты) стоял цилиндр зелённого цвета, накрытый чёрным платком так, чтобы небольшую его часть было видно. В комнате сидело 2 ребёнка, когда заходил испытуемый, ему предлагалось назвать цвет предмета, который стоит на столе. С двумя другими детьми воспитатель договаривается заранее, и они называли цвет предмета – синий. После чего детям еще раз предлагалось хорошо посмотреть и назвать цвет. Два ребенка опять называли синий цвет, а главная задача – понаблюдать за ребенком, который удивляется, почему же друзья называют синий цвет, если предмет зеленый.

В ходе наблюдения можно обнаружить, что одни дети, после определенного времени, подходят к предмету ближе и открывая его с уверенностью говорят: «Зеленый». Другие же просят разрешение подойти, долго рассматривают предмет, колеблются с названием цвета предмета. Третьи теряются и не хотят больше отвечать. Четвёртые, долго поразмыслив, соглашаются, что предмет синий. Очень редко, но случалось, что ребёнок сразу же соглашается.

Познавательная задача.

Ребёнку предлагали построить ряд из 10 цветных линеек разной длины (разложить их по порядку по длине), но прежде, чем упорядочить линейки, надо было нарисовать цветными карандашами на бумаге, как они будут разложены. Рисунок даёт возможность узнать, как ребёнок понимает условие задачи и может предварительно спланировать её решение. В процессе выполнения практической части ребёнка несколько раз спрашивала, какую надо брать линейку и почему он берёт именно эту линейку. При решении задачи фиксировала не только результат (решил – не решил), но и выясняла, действует ли ребёнок согласно условию задачи или подменяет его, каким способом он решает задачу, может ли предварительно спланировать в рисунке последующие практическое решение.

Приложение 3

Визитная карточка проекта

Приложение 4

Паспорт проекта.

Тема: «Почему собаки кусают?».

Цели: 

• познакомить обучающихся с принципом комплексного подхода в создании исследовательского продукта проектной деятельности;
• вовлечь каждого обучающегося в активный творческий процесс;
• учить представлять свой труд в виде презентации;

Задачи проекта:

• развитие творчества, способностей к изобретательству;
• формирование умений взаимодействия и взаимопомощи в группе;
• разработка и изготовление предполагаемого продукта проекта.

Тип проекта:

• групповой;
• среднесрочный;
• исследовательский, практико-ориентированный.

Предполагаемый продукт проекта: - выставка рисунков;

Этап 1. Предпроектная подготовка (работа над темой)

Предпроектная подготовка началась с:

• знакомство с Собакой, как ярким животным, которое занимает важное место в жизни человека;
• чтение рассказа с главными героями собаками («Лев и собака»)
• поиски материала дома с родителями и знакомыми, в библиотеке, в Интернете.

На одном из собраний родители были ознакомлены с методикой организации проектной деятельности детей и мы совместными усилиями определили оптимальные формы их возможного участия: помощь советом, творческими идеями, информацией, проявление заинтересованности. Родители получили соответствующие памятки.

Этап 2. Планирование (выбор проектов).

• из рисунков ребят оформить выставку;
• приготовить индивидуальную защиту проекта;

Этап 3. Практическая реализация проекта.

• Оформление выставки рисунков;

Этап 4. Презентация.

В день презентации проекта ребенок приносит свою работу и перед началом выступления вывешивает на стенде страницы своего проекта. Воспитатель помогает ему закрепить листы и расположить их в правильной последовательности. Затем ребенок рассказывает о проделанной работе, показывая соответствующие изображения, записи и т.д.

Приложение 5

Задания

1)«Нелепицы»;

2)«4 лишний»;

3)«Последовательность событий».

Описание методик:

«Нелепицы»

Исходная инструкция: ребёнку предлагала два варианта рисунков на тему «Нелепицы». Просила найти ошибки художника.

Суть задания: выявить осведомленность ребёнка, его кругозор, умение ориентироваться в окружающей жизни.

Инструкция: «посмотри, художник нарисовал картину и допустил в ней много ошибок. Что он нарисовал неправильно?»

«4 лишний»

Исходная ситуация: в задание включено 6 таблиц, на каждой из которых изображено по 4 предмета. Один отличается от всех по теме. Ребёнок должен выделить лишний предмет, а оставшиеся назвать обобщающим словом.

Инструкция: «посмотри, здесь нарисованы 4 предмета, один из них лишний, не подходит к трём другим. Какой предмет лишний? Почему?». В случае успешного выполнения первого задания всё содержание инструкции я не предъявляла. Ограничивалась вопросами: «А здесь что не подходит?».

«Последовательность событий»

Суть – исследовать развитие логического мышления, речи и способности к обобщению.

Состоит из двух частей:

1. разложить последовательно картинки;

2. составить по ним устный рассказ.

Материал: 3 картинки.

Исходная ситуация: перед ребёнком разложены картинки, слева направо, в таком порядке:2,3, 1. Инструкция: «посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, тебе надо поменять их местами, чтобы стало ясно, как развивались события на самом деле. Подумай, переложи картинки, а потом составь по ним рассказ о том событии, что здесь изображено».