ЛОГОПЕДИЯ
рабочая программа

Содержание

Аннотация к программе………………………………………………………………3

I. Целевой раздел……………………………………………………………………...5

1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………...5
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)………………………………9

1.3.Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы…………………………………………………………………………….21

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)..22

II. Содержательный раздел…………………………………………………………..28

2.1.1.Организация обучения и воспитания детей 4-5 –го года жизни с нарушением зрения и речи (ТНР)………………………………………………………………....28

2.1.2.Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)………….29

2.2.Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ………………………………48

2.2.1.Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребёнка………………………………………………………………………………..49

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка……………………………………………….51

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учетом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)…………………………………………………………………………..52

2.3.2.Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности………………………………………………………..53

2.4.Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда……………………………………………..54

2.5. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по коррекционной работе с детьми с нарушением зрения………………………………………………………….55
2.6. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов………………………62

III. Организационный раздел………………………………………………………...67

3.1.Структура реализации образовательной деятельности………………………..67

3.1.2.Коррекционная работа, осуществляемая в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей………………………………………………67

3.2.Методическое обеспечение……………………………………………………..68

3.2.1.Спецефические методы в работе учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения и речи (ТНР)…………………………………………………………………70

3.3.Реализуемые образовательные технологии……………………………………70

3.4.Условия реализации программы………………………………………………..71

Методическая литература…………………………………………………………...74

Аннотация к рабочей программе учителя-логопеда для детей среднего возраста (4-5 лет) с нарушениями зрения и речи в комбинированной группе детского сада.

Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда для детей с нарушениями речи (средний дошкольный возраст) (далее «Программа») предназначена для работы учителя-логопеда дошкольной организации, в которой воспитываются дети с нарушениями зрения и речи 4 – 5 лет в комбинированных группах. В средних группах детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер.  Принято считать, что к группе детей с нарушениями речи и зрения относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза, дети с фонетико-фонематическим нарушениями, фонетическими нарушениями (по клинико-педагогической классификации).

«Программа» обеспечивает образовательную деятельность   для детей с ОНР (с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а так же работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ОВЗ, имеющих нарушения зрения). Программа определяет возможные пути включения учителя-логопеда в работу МКДОУ «Детский сад №401» в условиях ФГОС дошкольного образования, помогает проектировать и осуществлять все направления коррекционной и профилактической работы в отношении детской речи в контексте приоритетов развития дошкольного образования. 

          В логопедии актуальность проблемы диагностики и коррекции

нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность данной «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

   Методологической основой программы является системно - деятельностный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.

Программа учитывает концептуальные положения общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

Она базируется:

• На современных представлениях лингвистики о языке, как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;
• На философской теории познания, теории речевой деятельности: о

взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития.

     Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы ДОО, требований Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), потребностей и возможностей воспитанников ДО.

       Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

Программа учителя-логопеда предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа является дополнительным структурным компонентом образовательной программы ДОО и в совокупности обеспечивает разностороннее развитие ребенка со зрительными нарушениями и речевыми расстройствами.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

Программа содержит материал для коррекционной деятельности, т.е. логопедической работы, соответствующей требованиям ФГОС ДО, с детьми с нарушениями зрения и речи от 4 до 5 лет.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка:

Рабочая программа разработана в соответствии с:

• Федеральный закон 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и приложение к нему;
• Конституция РФ, ст. 43, 72;
• Конвенция о правах ребенка (1989 г.);
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 января  2019 г. № 32«О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 года №1014
• Устав МКДОУ «Детский сад № 401»;
• Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ «Детский сад № 401» для групп комбинированной направленности
• «Адаптированная основная образовательная программа для детей с амблиопией, косоглазием и общим недоразвитием речи (ОНР) »). Программа разработана в образовательной организации МКДОУ № 401в соответствии ФГОС ДО  с учетом примерной АОП для детей с амблиопией и косоглазием, с учетом примерной АОП для детей со слабовидением, размещённым в государственном реестре образовательных программ.

- «Программа специализированных (коррекционных) детских образовательных учреждений IV вида для детей с нарушениями зрения» под ред. Л.И. Плаксиной.

- Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой

      Рабочая программа разработана для контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленным нарушением зрения и общим недоразвитием речи, обучающихся в МКДОУ д/с №401 в комбинированных группах. В группе комбинированной направленности для детей с нарушениями речи и зрения коррекционное направление работы является одним из приоритетных, так как целью его является выравнивание психофи​зического развития детей, речевого и зрительного нарушений.        

Все педагоги следят за речью детей и за​крепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под наблюдением учителя-логопеда, за​нимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправ​лении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Тифлопедагог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют мероприятия, предусмотренные программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познаватель​ным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей с нарушениями зрения и речи.

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа предназначена для обучения и воспитания детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)на текущий учебный год.

Основной целью представленной Рабочей программы является квалифицированная коррекция недостатков в речевом и психическом развитии в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, полную интеграцию действий всех специалистов образовательного учреждения и родителей.

Задачи Рабочей программы:

-  коррекция речевых нарушений у детей с нарушением зрения и речи (ТНР) в том числе овладение грамматически правильной и лексически богатой речью;

- построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми среднего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи (ТНР);

- формирование компонентов устной речи у детей с ТНР (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (тифлопедагога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

Данная Рабочая программа учитывает требования к коррекции всех сторон речевого развития дошкольников с ТНР. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными и физиологическими нормами, особенностями развития детей с нарушением зрения.

Рабочая программа обеспечивает коррекционно-развивающее обучение в cредних группах с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников. По результатам ТПМПК в группы комбинированной направленности. Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Программа включает следующие образовательные области

• Социально-коммуникативное развитие
• Познавательное развитие
• Речевое развитие
• Художественно- эстетическое развитие
• Физическое развитие

        Рабочая программа в связи с направленностью комбинированных групп учитывает общность развития здоровых детей и детей с нарушениями зрения и речи (ТНР), и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи, соответствующие возрасту.

Согласно нормативам санитарно – эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049 -13), утвержденных Главным государственным санитарным врачом РФ, а также исходя их опыта функционирования дошкольных логопедических пунктов, следует уменьшить количество подгрупповых занятий и увеличить время на индивидуальную работу. Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы, допустимые п. 11.11 и 11. 12 СанПиНа.

В соответствии СанПиНом, продолжительность непосредственно образовательной деятельности для детей 4-5лет не более 20 минут.

Основной формой реализации рабочей образовательной программы учителя-логопеда является игровая деятельность- основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка в зависимости от зрительного нарушения, этапа лечения, индивидуальных психофизических возможностей;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принципы интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
• требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастными  особенностями  детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип  сотрудничество организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса.

Данный подход подразумевает широкое использование разнообразных форм работы с детьми как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности детей и использует ведущую деятельность дошкольника — игру как основу организации жизнедеятельности детского сообщества.

      В программе отражено планирование системы работы с опорой на авторов методических пособий, наиболее часто используемых для перспективного планирования логопедической работы (в рамках применения парциальных программ).

          «Программа» по усмотрению логопеда может дробиться, видоизменяться, дублироваться в зависимости от особенностей детей с нарушениями зрения и речи, их соматического, психологического состояния, от уровня сформированности приобретённых умений. Вариативный подход к реализации программы обеспечивает детям комфортное развитие в рамках логопедической образовательной деятельности.

      При разработке программы учитывался контингент детей (дети с патологией зрения) МКДОУ «Детский сад № 401», выявленный в ходе диагностики зрительного и речевого развития на ТПМПК. По заключению городской ТПМПК детям был присвоен статус ОВЗ в связи с нарушением зрения. В комбинированные группы были зачислены дети с нарушениями зрения и речи.

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)

     В средних группах детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, слабовидение, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер. Дети испытывают трудности на всех уровнях языковой способности: фонетическом, лексическом, грамматическом.

Лексическая сторона речи детей с ТНР характеризуется количественными нарушениями, что связано с ограниченным восприятием окружающего мира. Имеют место качественные нарушении, т.к. недостаточно усвоен зрительный образ предмета. В экспрессивной речи не используются знания о частях, деталях объекта. Наблюдаются трудности в поиске признаков предметов, их обобщении и классификации.

     Грамматический строй речи формируется со значительным отставанием. Слабовидящие дети с трудом осваивают морфологическую систему языка, т.е. словоизменение и словообразование. Недостаточность зрительных представлений замедляет процесс дифференциации не только лексических, но и грамматических значений.

     Наиболее сложно проходит овладение предложно-падежными конструкциями, т.к. их реализация отражает результат ориентировки в пространстве. Отмечаются трудности соединения слов в словосочетания, трудности в предпосылках формирования структуры предложений,

      Связная речь не последовательна, т.к. у детей с патологией зрения вызывают сложности предметно-практические действия, требующие выполнения операций по порядку, по плану.  В результате недостаточного практического опыта связная речь характеризуется отсутствием логики в очерёдности передачи событий. Речевое высказывание отличается описанием несущественных признаков предмета.

      Фонетическая сторона характеризуется искажением большинства групп звуков, стойкими смешениями звуков в речи. Наблюдаются трудности формирования фонематических процессов (анализа, синтеза), страдают слуховое внимание, память.

         Нарушение зрения приводит к тому, что у детей накапливается запас определённых, формально правильных знаний, которые не наполнены конкретным предметным содержанием. Часто наблюдается вербализм, характеризующийся недостаточным пониманием слов, имеющих конкретное значение. Из – за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развёрнутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой.

Приложение № 12, 12а (список детей с указанием зрительного нарушения и речевого нарушения)

Приложение № 13 (список детей с тяжелыми нарушениями речи без зрительного нарушения)

Краткая характеристика детей, имеющих ОНР I уровня речевого развития.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.

      Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот.

В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.

Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

        Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как зачатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáнямя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиёза» — три ежа, «мóгаку́каф» — много кукол, «си́някадасы́» — синие карандаши, «тáсинпетакóк» — красный петушок и т. д.

 В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

         Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» —налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйкахвот» — заячий хвост и т. п.). Существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнькавóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум,«виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» —белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист,«вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах(«взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» —коробка лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» —«который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» —кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка»,щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска»,«нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

         Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик,«хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» —водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с ФФНР

При ФФНР у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи  и особенно фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей ФФНР сохранны. Структура дефекта при ФФНР характеризуется  несформированностью звуковой стороны речи, нарушение дифференциации звуков сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, не резко выраженным лексико-грамматическими нарушениями. Нарушение звуковой стороны речи у детей с ФФНР представлены фонематическими и фонетическими дефектами.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФНР является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделять звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с ФФНР с трудом дается произнесение слов с сочетанием согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т.д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФНР может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФНР(ФНР) обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявится ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

Характеристика детей с ФНР

         ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие  нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения  органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Такие расстройства могут проявляться:

- в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо слова «ракета»

- в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д. Чаще всего нарушаются:

- свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц

- шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ

- сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)

- заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

     Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

На основании медицинских карт и данных медико-психологического обследования анализ состояния здоровья детей показал:

• Часто болеющие – 5 человек
• Синдром моторной неловкости – 9 человек
• Заболевание нервной системы - 7 человек

Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников с нарушением зрения и речи (ТНР).

Характеристика детей с ЗРР

    Задержка речевого развития (ЗРР) — термин, применяемый в логопедии по отношению к детям до 3 лет, испытывающим проблемы с развитием речи из-за неразвитости нервных структур, ответственных за речь, но которые могут, хотя и с задержкой, доразвиться.

Основные признаки задержки  речевого развития:

1.Несоответствие развития речи ребенка уровню его психосоциального развития. Проще говоря, ребенок не может сказать то, что хочет, хотя мышление  работает нормально.

2.Расстройство рецептивной речи, когда ребенок не может понять обращенную к нему речь других людей, при этом никаких проблем со слухом он не испытывает.

 3.Дизартрия. Ребенок не выговаривает звуки, и невозможно понять   произношение ребенка.

 4.Смешанное расстройство речи, предполагающее наличие сразу нескольких нарушений (словарный запас менее 20 слов и словоподражаний, не знает названий окружающих предметов, не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения, не умеет составлять фразы из двух слов /например, «дай воды»/).

Характеристика детей с дизартрией

      Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.
      Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации и проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга, что отражено в их названии: корковая, подкорковая, мозжечковая, бульбарная и псевдобульбарная. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве или в пренатальном периоде органического поражения мозга в результате родовых травм, опухолей, инфекций и интоксикации и др. Возникает паралич или парез, в результате которого у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

        Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания у ребенка выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно .с сильным носовым выдохом. Звуки а н у недостаточно чет- кие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных  чаще бывают сохранены  п,  т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным «хлюпающим» призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих  дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.

       3.Тяжелая степень дизартрии — анартрия — характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки.
                               

                                  Характеристика детей с алалией

     Алалия – глубокая задержка речевого развития ребенка при наличии слуха. Алалия может проявляться в форме полного отсутствия речи или значительного ее недоразвития. Алалия является следствием недоразвития или поражения речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи. Причины алалии разнообразны. Это могут быть внутриутробные мозговые заболевания, природовые травмы черепа, кровоизлияния при асфиксии ит.п.

     Нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику алалика. У него отмечается некоторая заторможенность психических процессов, наблюдается развитие некоторых психических наслоений.

Нарушение правильного общения с окружающими приводит к развитию у ребенка чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности; у него развиваются некоторые отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляется вялость, общее снижение активности, внимания.

     Задержка в развитии интеллекта может быть вторичного происхождения, являясь следствием нарушения речи, и обычно в процессе обучения ребенка сглаживается.

     Если у алалика имеются некоторые зачатки речи, то они крайне несовершенны и представляют собой нечленораздельные сочетания, непонятные для окружающих. Такая речь отличается резкими аграмматизмами, неправильным употреблением значения слов.

     Принято различать две формы алалии – моторную и сенсорную, но чаще встречается смешанная форма - сенсомоторная.

    При моторной алалии ребенок слышит и понимает обращенную к нему речь, но сам не говорит и не повторяет сказанного. У него не развита речевая подражательность. Расстройство речевой моторики сопровождается часто нарушением общей моторики (двигательной).

     При моторной алалии нарушаются двигательно – артикуляторные образы слов при значительной сохранности звуковых образов. Поэтому при моторной алалии наблюдаются у ребенка мучительные попытки произнести слово, но это ему не удается, тогда как понимание речи сравнительно хорошее.

      При сенсорной алалии ярко выраженным симптомом является нарушение фонематического слуха, памяти, внимания. Ребенок иногда может говорить, повторять сказанное, но не понимает значения слов, обращенную к нему речь. Он не может выполнить то или иное поручение, хотя и слышит то, что ему говорят; не может казать названный предмет, так как не понимает значения слова, не связывает слово с его содержанием.

      К алаликам необходим очень тактичный индивидуальный подход, так как многие из них отличаются негативизмом.
                     

Характеристика детей с заиканием

      Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза — к двум годам. Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырех лет.
      В большинстве случаев заикание наступает постепенно, начинаясь с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистость речи быстро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В неблагоприятных условиях прерывистость речи усиливается, переходя в заикание. Чаще всего заикание возникает тогда, когда переход от общения в ситуации наглядности к чисто словесным его формам происходит недостаточно постепенно, с непомерной активизацией этого процесса. Овладевая речью в общении с окружающими людьми, ребенок заимствует сложное содержание и построение речи, которое ему непосильно. Поэтому причиной заикания нередко становится усиленное развитие речи, поощряемое родителями, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при посторонних, воспитание детей без учета особенностей их нервной системы.
      Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении коммуникативной функцией речи. Оно обычно усиливается в ситуации общения и ослабевает в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим. По-разному протекает общение ребенка со взрослыми и детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старше и моложе себя, в коллективе или с единичным собеседником. Вне общения ребенок полностью освобождается от прерывистой речи. Он не заикается в речи без видимого собеседника или с мнимым собеседником, как это бывает в игре, когда ослабевает коммуникативная ответственность.
      Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
      При наличии нормального объема активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, часто их рассказы бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими не заикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т. д.).
      У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучет точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведет к различного рода ошибкам при выполнении заданий.
      Некоторые из указанных особенностей свойственны и не заикающимся дошкольникам, но у заикающихся детей они выражены более ярко. У данной категории детей чаще проявляется резкая неустойчивость внимания, пониженная регуляция и саморегуляция деятельности.
      Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия

1.3. Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы.

К пяти  годам ребенок:

- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

- употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;

- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

- различает словообразование модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;

- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки, из личного опыта;

- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

- владеет простыми формами фонематического анализа;

 - использует различные виды интонационных конструкций.

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушением зрения и речи (ТНР)

Диагностика речевого развития проводится три раза в год (стартовая, промежуточная, итоговая).

I блок – Исследование раннего психомоторного и речевого развития, поведения и психической сферы.

II блок –Исследование состояния неречевых психических функций.

III блок – Исследование состояния моторной сферы.
IV блок –– Исследование состояния произносительной стороны речи и речевых психических функций.

Приложение № 16(описание методики обследования детей средней группы); Приложение № 19 (результаты диагностики детей средней группы).

Лист динамики речевого развития заносится в карту развития речи ребёнка.

Приложение № 27(лист динамики речевого развития, карта речевого развития)

                               Цель диагностического исследования

• определение начального уровня развития речи
• уточнение структуры речевого дефекта и оценка тяжести нарушений разных сторон речи
• оценка эффективности коррекционного воздействия

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

1. анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
2. психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
3. специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Содержание комплексной диагностики речевых и неречевых функций детей с нарушениями зрения и  речи

     Проведению комплексной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невролога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), отолоринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

     При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

      Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ОНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д..

• Обследование словарного запаса

     Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ОНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его языковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

• Обследование грамматического строя речи
      Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ОНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п

• Обследование связной речи

     Обследование состояния связной речи ребенка включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

• Обследование фонетических и фонематических процессов

     Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ОНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития).Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

• Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
• В систему диагностики включены задания, направленные на обследование зрительного восприятия ребёнка с нарушением зрения с использованием специальных заданий.

Обследование проводится с целью уточнения речевого заключения и влияния нарушения зрительного восприятия на речевое развитие. У детей с косоглазием и амблиопией ведущим и определяющим является появление различных отклонений, влияющих на искажение зрительного восприятия: неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта тормозит создание верных образов, а значит выбор нужного слова при общении. Детям предлагается назвать предметы по цвету (называют цвета радуги, цветовые оттенки, соотносят контурное изображение с реальным и др.), по форме (находят плоскостные, объёмные фигуры, соотносят их с реальными предметами, находят одиноковые), по величине (сравнивают по длине, ширине, высоте и др.) и предлагается исследовать восприятие различных изображений.

Приложение № 16 (диагностика зрительного восприятия; см. описание методики речевого развития).

                           II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1. Организация обучения и воспитания детей 4-5 –го года с нарушениями зрения и речи (ТНР)

На первом году обучения проводятся занятия трех видов:

− по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

− по формированию произношения;

В занятия по развитию лексико-грамматических категорий включены (как часть занятия) задания по фонетическому оформлению звуков, как первичная подготовка к обучению грамоте.

Количество этих занятий, следующее:

 1 занятие в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2-3 занятия по произношению (количество занятий варьируется в зависимости от этапа лечения ребёнка, его самочувствия и других индивидуальных особенностей в связи с нарушением зрения и сочетанностью дефектов);

Длительность занятий 20 минут.

     На всех занятиях логопед уделяет время работе по развитию зрительного восприятия, что отражено в перспективном планировании коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Приложение № 6 (перспективное планирование учителя-логопеда коррекционно-развивающей работы с детьми средней группы)

Приложение № 5 (тематическое планирование в средней группе)

Приложение № 11(календарное планирование на текущий учебный год)

     Формы организации работы с детьми: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные.

   Фронтальные логопедические занятия  проводятся по подгруппам с 15 сентября, их содержание направлено на развитие их лексико-грамматических категорий, связной речи и базируется лексико-тематическим планированием.  

Проведения индивидуальных занятий, индивидуально-подгрупповых начинается с 15 сентября (объединяются дети с одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и по степени выраженности речевого нарушения) определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными особенностями детей. Занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

      Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно- развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.
Приложение № 4 (циклограмма распределения рабочего времени)

Приложение № 3 (график работы учителя-логопеда)

Приложение № 14 (расписание индивидуально-подгрупповой деятельности учителя-логопеда)

В организации системы логопедической работы отражён блок по формированию зрительного и зрительно-пространственного восприятия, в который включены следующие направления работы учителя-логопеда:

- формирование целостного зрительного восприятия предметов (распознавание картинок по детали, воссоздание предметов из частей, сопоставление реальных и силуэтных /контурных/ изображений, распознавание наложенных изображений, буквенный гнозис),

-развитие зрительной памяти, внимания и зрительного контроля (игры на изменение положения предметов, их количества, цвета и формы, копирование и срисовывание фигур, воспроизведение символов по памяти),

-формирование пространственного восприятия (развитие чувствования собственного тела, развитие различных ориентировок в пространстве, на плоскости),

-формирование зрительно – двигательных координаций, развитие прослеживающей, аккомодационной функции глаза (соединение, дорисовывание линий,  штриховки, обводки, сличение предметов на разном расстоянии).

Приложение № 6,11 (перспективное планирование, календарный план)

2.1.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание.

Организационной формой службы медико-психолого-педагогического сопровождения Программой ДОУ определены  оперативные  совещания  специалистов и воспитателей группы комбинированной направленности.

 Оперативные совещания в соответствии с программой ДОУ проводятся три раза в год:
- об итогах диагностики в группе комбинированной направленности на начало учебного года и планировании  индивидуальной коррекционно-развивающей работы  с детьми на I полугодие (октябрь)
  - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на середину учебного года, динамике  развития детей и планировании индивидуальной коррекционно-развивающей  работы на II полугодие (январь);
 - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на конец учебного года, динамике  развития детей и эффективности индивидуальной коррекционно-развивающей  работы  за учебный год (апрель).

На основе комплексной диагностики и анализа проблем служба определяет единый индивидуальный коррекционно-развивающий образовательный маршрут ребенка.

Единый индивидуальный маршрут каждого ребенка обсуждается  и принимается на оперативном совещании ДОУ, подписывается всеми специалистами, принимающими участие в его разработке.

Единый индивидуальный маршрут разрабатывается на полугодие, после чего на оперативном совещании в январе в него вносятся коррективы с учетом динамики развития ребенка. В апреле на оперативном совещании подводятся итоги работы и оценивается эффективность проводимой в течение года коррекционно-образовательной работы.

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми, имеющими различные нарушения зрения и речи (ТНР)

Коррекционно-развивающая работа при ЗРР.

     Выделяют три фактора в основе формирования речи при ЗРР.
Первый фактор – обогащение чувственного опыта ощущений, восприятий, представлений, а также развитие движений, действий и всей деятельности ребенка. Второй фактор – установление частого эмоционально-положительного контакта. Третий фактор – создание благоприятных условий для развития подражания и самостоятельной речевой активности.

     Коррекционная работа с детьми с задержкой речевого развития должна стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, должна позволить постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.

Основные направления коррекционной логопедической работы:

• Развитие импрессивной речи.
• Развитие экспрессивной речи.
• Развитие общей моторики.
• Развитие мелкой моторики.
• Развитие слухового восприятия.
• Формирование навыков артикуляционной моторики.
• Развитие зрительного восприятия.
• Формирование просодических компонентов речи.
  

                    Коррекционно-развивающая работа при дизартрии.

Этапы логопедической работы в средней группе.

      Содержание логопедической работы с детьми с дизартрией определяется с учетом рекомендаций врача-невролога (медикаментозное лечение, физиолечение, ЛФК и т.д.). Система коррекционной работы выстраивается в три этапа:

 I этап (подготовительный).

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений, межполушарного взаимодействия

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

- развитие кинетической основы артикуляторных движений,

-совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции,

- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа,

- выработка манипулятивных движений рук

Коррекция нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функции:

- развитие орального праксиса,

- формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.

- формирование речевого дыхания,

- совершенствование основных акустических характеристик голоса в специальных голосовых упражнениях,

- закрепление мягкой атаки голоса,

-воспитание умения пользоваться умеренным темпом речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи и движения

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации:

- формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности,

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур:

- обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия:

- формирование четкого слухового образа звука.

При  дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Основным в своей работе считаю формирование новых произносительных  умений  и навыков в ходе коррекционной работы.

 II этап (основной). Формирование первичных произносительных  умений  и навыков.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи:

- формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении звуков,

- нормализацию моторных функций, выработка контроля за положением рта

развитие артикуляционных навыков (выработка основных артикуляционных укладов),

-активизация речемыслительной деятельности через формирование содружественных движений кисти рук, имитирующих движения челюсти, языка, губ,

- автоматизация и дифференциация звуков в различных фонетических условиях,

III этап. Этап начального формирования коммуникативных умений детей.

Создание условий для формирования социальной компетентности.

-использование полученных умений в различных ситуациях общения

-решение детьми типовых и проблемных задач при помощи речи в повседневной жизни

- реализация возможностей ребёнка в общественной жизни через преодоление или ослабление нарушений произносительной стороны речи детей.
Параллельно на всех этапах проводится работа по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи.

                            Коррекционно-развивающая работа при алалии.
Воздействие направлено на всю систему речи:
- расширение, уточнение словаря;

- формирование фразовой и связной речи;

- коррекция звукопроизношения

Этапы логопедической работы при сенсомоторной алалии:

Первый этап.  
Формирование первоначальных речевых навыков в ситуации диалогического общения.
- формирование психофизиологических предпосылок речевой деятельности;
- воспитание речевой активности;

- формирование пассивного и активного словаря;

- распространение простых предложений;

- работа над диалогом, небольшим простым рассказом;

- развитие акустико- артикуляторных возможностей ребенка

Второй этап.
Формирование высказывания, как основной единицы речевого действия.
- распространение предложений, их грамматическое оформление;
- работа над диалогом;

- составление словосочетаний глагол + существительное;
- работа над рассказами с простым сюжетом;

- дальнейшее формирование фразовой речи на фоне усложнения словаря и структуры фразы;
- дальнейшая коррекция звукопроизношения
Третий этап.
Формирование коммуникативных умений и связной речи.
- активизация и расширение словаря в рамках лексических тем;
- автоматизация грамматических структур;

- дальнейшее развитие связной речи;

- автоматизация поставленных звуков.

                  Коррекционно-развивающая работа при ФФНР, ФНР.

        Содержание логопедической работы с детьми при ФФНР, ФНР определяется следующими направлениями:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
3. Развитие активного словаря и связной речи, как практического материала для автоматизации звуков (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение);
4. Формирование грамматического строя речи, как практического материала для автоматизации звуков: (изменение слов по родам, числам, падежам; освоение различных типов словосочетаний и предложений, словообразование);

                       Коррекционно-развивающая работа при ОНР.
   

    Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОНР, имеющими разный уровень речевого развития, осуществляется логопедом на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• произношения;

• грамматического строя;

• словарного запаса;

• бучение элементам грамоты;

• связной речи; 

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр и т.п.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.
    Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи - выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
      Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.
     После того, как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола наращивать звук «т» (сиди - сидит).
     Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
     Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается, прежде всего, в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
• Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, то катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух - трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).
    В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с различными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с 5-летнего возраста) Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, 7-13 лет - школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
• Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
• Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глаголов прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по общему назначению; различать падежные окончания; существительные в уменьшительно-ласкательной форме.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и пр. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Третий уровень речевого развития

    Формирование звуковой стороны языка

    Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха. Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

    Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

    В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

    Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

    Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи.   произношении звуков.

     На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава. На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

    Обучение элементам грамоты

    Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с пяти-, шестилетнего возраста). Коррекционные занятия имеют следующие цели:

— сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

— сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

    Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫,≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с. Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак. Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями —в субботу и воскресенье.

     Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях.     Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования.

     Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.

По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

   К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

    Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

    На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение (≪принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка≫);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги ≪в≫, ≪на≫,≪под≫ — ≪Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы≫); принадлежность предмета (мой — моя, твой — твоя));

в) переходность действия на предмет с указанием его признака (≪Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы≫);

г) направление действия на предмет или на его назначение.

    На следующем этапе дают поручения типа: ≪возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом≫ — с последующим оречевлением выполненных действий.

   В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать.

                                    Формирование словарного запаса

    Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

    В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр — Саша — Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий — Дима, Димочка, Митя, Митенька).

   Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос —носик, рот —ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

     Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан —.барабанщик, стекло — стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

   Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности: предметами питания (яблочный, куриный); с материалами (ситцевый, пуховый); с растениями (березовый, дубовый); временами года (осенний, летний).

                        Формирование грамматического строя языка

   На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

    Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно. На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи. В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве.

    Таким образом, вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

                                      Формирование связной речи

     Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа.

    Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл. На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие.

    При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.  После этого логопед дает образец рассказа - описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом.

     При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, умение последовательно его излагать.

    Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских высказываний.

Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:

а) словарная работа;

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану, данному логопедом;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

    В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание — рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих действиях.

     На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагают составлять рассказы по сериям сюжетных картинок.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так и второстепенных членов предложения. Поэтому разработанные приемы значительно отличаются от общепринятых в дошкольной педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель —развитие слуховой памяти и внимания.

 Четвертый уровень речевого развития

   Целью работы на данном этапе является комплексная подготовка детей к обучению в школе.

   Направления коррекционно-развивающей работы:

• совершенствование произносительной стороны речи;
• совершенствование  лексико-грамматической  стороны речи;
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками
  письма и чтения.

   В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.

    Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

   Основная логопедическая работа должна идти по следующим направлениям:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Коррекция отклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детей к обучению в школе.

        Коррекционно-развивающая работа при заикании.

     Содержание логопедической работы с детьми с заиканием определяется следующими направлениями:

1.Работа над дыханием.

Выработка правильного полного вдоха и выдох. Обучение технике диафрагмально- релаксационного типа дыхания. Формирования навыка диафрагмального вдоха удлиненного, равномерного, плавного выдоха, устранение избыточного психоэмоционального и мышечного напряжения. Использование дыхательных упражнений с движениями, комплексной релаксационной гимнастики.

2. Работа над артикуляцией.

Использование специальных упражнений для органов артикуляции, мимических мышц. Обучение приема самомассажа.

3.Работа над гласными звуками.

Работа над голосоподачей и голосоведением, интонацией на материале отдельных звуков и сочетаний гласных звуков

4.Работа над согласными звуками.

Работа с «трудными» звуками (изолированными согласными и стечением согласных). Обучение вибрационному массажу со звуком.

5.Работа над слогами.

Работа на материале закрытых слогов, открытых слогов, слогов со стечением согласных. Отработку трудных звукосочетаний можно сочетать со специальными упражнениями: дыхательные упражнения с движениями, упражнения для работы над интонацией, темпом и ритмом речи.

6.Работа над словами и фразой.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки (сколько слов, столько движений руки – по методике Богомоловой А.И.). Порядок работы: Работа над словами, начинающимися с гласных звуков, согласных звуков (разная позиция ударности). Использование речевых игр и счетных упражнений. Введение речевых правил. Работа над темпом и ритмом речи. Работа над простой фразой, развернутой фразой, состоящей из нескольких смысловых отрезков. Использование вопросно- ответной речи. Введение кратковременных речевых заданий. Использование речевых правил.

7.Работа над выразительной речью.

Речевой материал побирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Работа над логическим ударением, интонацией, паузами на материале фраз и коротких рассказов из жизни детей (о школе, классе и т.д.). Использование речевых и дидактических игр.

8.Работа над стихотворной речью.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: сказки в стихах, стихи, басни, речевые игры. Разбор текста (расстановка знаков ударения, слитности, пауз). Использование хорового и самостоятельного чтения, заучивания наизусть. Прослушивание аудиозаписей актёров, декламация совместно с аудиозаписью. Мелодекламация.

9. Работа над диалогической речью.

 Использование чтения по ролям, заучивания наизусть.

10.Пересказ прочитанного текста.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: короткие повествовательные рассказы, рассказы разные по объёму, пересказ школьных уроков. Использование хорового, сопряжено- отраженного чтения, самостоятельного чтения, чтения по ролям, пересказ своими словами. Использование специальных речевых правил для дальнейшего закрепления речевых навыков.

11.Составление рассказов по серии.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Можно сочетать одновременно с работой над пересказом. Порядок работы: составление рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок. Виды работ: составление рассказа с помощью вопросов, составление графического плана рассказа, составление рассказа- описания.

12. Составление рассказов на заданную тему

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: небольшие сообщения на бытовые темы, тематические сообщения.

2.2. Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей со зрительными и речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ

Логопедическая служба сопровождения коррекции и развития ребенка

2.2.1. Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребенка

      Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ осуществляется в несколько этапов.

        I этап (сентябрь) предусматривает логопедическую диагностику и включает следующие моменты:

        - изучение ребенка (протокола ПМПК, заключений врачей-специалистов, сопроводительных документов, беседы с родителями для изучения истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания, наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий);

        - углубленное логопедическое обследование импрессивной и экспрессивной речи, анализ результатов диагностики;

        - заполнение индивидуальной речевой карты;

        - составление перспективного плана коррекционно-логопедической работы на текущий учебный год;

        - проектирование индивидуальных коррекционных планов работы с детьми с учетом выявленных особых образовательных потребностей детей.  

        II этап (октябрь) предполагает участие в психолого-медико-педагогическом оперативном совещании с целью выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на I полугодие текущего учебного года.

        III этап (сентябрь –январь) – непосредственная коррекционно-логопедическая работа с детьми:

        - проведение индивидуально-подгрупповых логопедических занятий с детьми;

        -разноуровневый подход к детям в процессе фронтальных логопедических занятий;

        - организация консультаций с психологом для проблемных детей, а при необходимости направление на консультации к неврологу и психиатру.

        IV этап (январь) – проведение промежуточной диагностики, анализ результатов.

        V этап (январь) -   участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей, оценки этапных результатов коррекционно-воспитательной работы  и  выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на  II полугодие текущего учебного года.

        VI этап (январь - май) – непосредственная индивидуально-коррекционная работа с детьми с учетом анализа и корректировки индивидуальных планов.

        VII этап (апрель)–диагностика речевого развития детей за II полугодие и учебный год, анализ результатов.

        VIII этап (апрель) - участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей и  эффективности коррекционно-образовательной работы за прошедший год.

        В организации индивидуальной работы по коррекции речи воспитанников ведущая роль отводится учителю-логопеду.

 Логопед корректно и вместе с тем рационально направляет, координирует деятельность специалистов ДОУ для достижения максимально положительных результатов в компенсации речевых проблем детей. Логопед помогает адаптировать содержание, методы и приемы педагогической работы в соответствии с речевыми и индивидуально-типическими особенностями детей, знакомит специалистов с коррекционными приемами и технологиями, возможностями интегрирования их в педагогическом процессе, использования  в повседневной жизни, информирует педагогов об особенностях и динамике речевого развития каждого ребенка, способствует логопедизации режимных моментов и занятий.

        Коррекционно-развивающая направленность, которую несут все образовательные задачи предполагает:

• Квалифицированное знание и учёт структуры дефекта ребёнка;
• Выявление и использование его потенциальных возможностей;
• Создание специальных условий образования;
• Отбор     содержания     и     своеобразие     программного материала;    
• Использование     методов     и     приёмов воспитания, адекватных потребностям детей;
• Изменение темпов и сроков обучения;
• Специфическую   организацию   занятий, индивидуальные занятия.
• Индивидуально-дифференцированный подход в процессе занятий.

Образовательный процесс построен  на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Тематический подход позволяет оптимально организовать образовательный процесс для детей с особыми потребностями. Одной теме уделяется не менее одной недели.

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребенка

Индивидуальный маршрут начинается с титульного  листа, где  указывается  фамилия, имя ребенка.

Далее это сведения о ребенке: формальные сведения о ребенке (Ф.И.О., возраст, домашний адрес, дата поступления в группу, откуда прибыл в ДОУ, сведения о родителях), указывается № протокола по приему, заключение и рекомендации ТПМПК при поступлении, заключения ведущего врача-специалиста (офтальмолог)  и узких врачей-специалистов (окулист, хирург, ортопед  и другие), если у ребенка есть соответствующие отклонения в здоровье. Наличие подобных сведений в индивидуальном маршруте помогает специалистам лучше ориентироваться в конкретных проблемах каждого ребенка для оказания ему максимально эффективной помощи. Данные сведения, предоставляемые педагогам, носят конфеденциальный характер, о чем они уведомляются при получении закрытой информации о ребенке и его семье. На титульном листе прописываются условия реализации образовательного маршрута для ребёнка исходя из рекомендаций ТПМПК.

 В структуре нашего индивидуального маршрута выделены  основные направления образования и развития ребенка, а также ответственные за их реализацию специалисты, педагоги (тифлопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатель). Каждый специалист, участвующий в сопровождении ребёнка, заполняет свою таблицу, фиксируя в графах образовательную область; направления коррекционной работы; цели и задачи (специалисты ставят перед собой определенную коррекционную, образовательную или воспитательную задачу по оказанию помощи ребенку); использование технологий, методов, приёмов (указываются конкретные методические  приемы, мероприятия, действия, через которые педагог планирует реализовывать поставленные задачи);  взаимодействие специалистов; работу с родителями; результат (фиксируются изменения в развитии ребенка).

Содержание НОД индивидуального маршрута зависит от структуры зрительного и речевого дефекта конкретного ребенка, состояния здоровья и других личностных особенностей ребенка. Это может быть ребенок с ТНР различного уровня речевого развития (I, II, I -II, уровня) с патологиями зрения, ребёнок с ФНР с патологиями зрения, без отягощения или отягощенного заиканием, дизартрическим компонентом, имеющий вторичную ЗПР, ММД, синдромы дефицита внимания, гиперактивности, различные хронические заболевания, нарушения осанки, плоскостопие, аномалии зубочелюстной системы и т.д.

По результатам стартовой диагностики формируются заключения и рекомендации специалистов для воспитателей, прописывается ожидаемый результат продвижения ребёнка.

По результатам проведения каждой следующей диагностики (стартовая, промежуточная, итоговая) вносится корректировка в дальнейшую реализацию индивидуального маршрута в зависимости от динамики развития и образования ребёнка.

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учётом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)

В нашем учреждении реализуется комплекс  индивидуально- ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и освоение ими Программы.        Данный комплекс включает:  

- обследование детей группы  комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) с целью выявления их особых образовательных потребностей специалистами  (врач-педиатр, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель)  и воспитателями группы  комбинированной направленности;

  - оперативные совещания специалистов дошкольного учреждения и воспитателей группы комбинированной направленности для коллегиального обсуждения результатов обследования детей;

          -  составление единых индивидуальных коррекционно-развивающих образовательных  маршрутов.

Целью коррекционно – развивающей работы является выявление характера и интенсивности трудностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи.

Коррекционно – развивающая работа представляет собой систему комплексного психолого- медико- педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в  условиях образовательного процесса, включающую диагностическое, профилактическое, коррекционно -развивающее и информационно-просветительское направления, обеспечивающие оптимальный уровень речевого и психического развития дошкольника. 

2.3.2. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности.

Основную нагрузку в плане коррекционных мероприятий несёт индивидуальная, индивидуально-подгрупповая  логопедическая работа, которая проводится 2-3 раза в неделю с каждым ребёнком. Основная цель индивидуальной логопедической работы – подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.). Продолжительность НОД определяется характером и степенью выраженности зрительного и речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Задачи и содержание индивидуальной логопедической НОД:

∙Развитие артикуляционного праксиса;

∙ Фонационные упражнения;

∙ Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;

∙ Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;

∙ Первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

∙ Закрепление навыков произношения изученных звуков.

Приложение № 2(этапы индивидуально-коррекционной работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией /по Е.Ф.Архиповой/).

∙ Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков.

∙ Закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков. Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде календарно-тематического плана.

2.4. Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда

       Приоритетным направлением в моей логопедической работе с детьми с нарушениями зрения и речи стали здоровьесберегающие технологии.

Актуальность данной темы определена такими нормативно-правовыми документами:

1.ФГОС ДО (п. 1.6)
2. Закон "Об образовании в РФ" Статья 41.

Цель: применения здоровьесберегающих технологий – оптимизация процесса коррекции речи и обеспечение оздоровления, поддержания и обогащения здоровья детей.

    Задачи:

- повышение речевой активности;

- развитие речевых умений и навыков;

 - снятие напряжения, восстановление работоспособности;
- активизация познавательного интереса;
 - улучшение концентрации внимания, снижение трудностей переключения с    одного  вида деятельности на другой;

 -укрепление здоровья детей, как ведущий фактор позволяющий, полноценно усваивать коммуникативные навыки, развивать и активизировать познавательную активность ребенка;
- создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы, поддержание психологического здоровья.

В логопедической работе использую следующие здоровьесберегающие технологии:

-артикуляционную гимнастику;

-пальчиковую гимнастику;
-дыхательную гимнастику;

-физкультминутки;

-гимнастику для глаз;

-психогимнастику;

-расслабляющие упражнения (релаксация);

-игры на координацию речи с движением;

    -игровые технологии;

- сказкотерапию;

- самомассаж кистей и пальцев рук;
- сопряженная гимнастика;

- хромотерапия;
- су-джок – терапия.

Приложение №26 (Планирование работы учителя-логопеда с использованием здоровьесберегающих технологий).

2.5. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по коррекционной работе с детьми с нарушением зрения и речи.

     Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: тифлопедагога, учителя-логопеда, ребёнка, педагога, родителя.

Коррекционные задачи, стоящие перед тифлопедагогом.

Важнейшей задачей, которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов, является формирование у детей с нарушением зрения социально-адаптивного поведения.

Тифлопедагог ставит следующие задачи:

1.развивает зрительное восприятие

2.развивает осязание и мелкую моторику

3.формирует умения по социально-бытовой ориентировке

4.формирует умения по ориентировке в пространстве

Взаимодействие тифлопедагога и логопеда осуществляется через тетрадь взаимодействия, в которой подобраны дидактические игры, упражнения согласно единому тематическому планированию.

Приложение №  20 (взаимодействие учителя-логопеда и тифлопедагога в средней группе).

Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы:

1.Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2.Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

3.Целенаправленная активизация отработанной лексики.

4.Упражнения в правильном употреблении сформированных грамматических категорий.

5.Развитие внимания, памяти, логического мышления, в играх, упражнениях на бездефектном речевом материале.

6.Формирование связной речи.

7.Закрепление навыков чтения и письма.

Основные направления коррекционной работы воспитателя.

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) 3-5 раз.

2.Пальчиковая гимнастика 3-5 раз.

3.Корригирующая мини- гимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы ежедневно после сна.

4.Индивидуальные задания воспитателя по заданию логопеда (закрепление звукопроизношения) утро-вечер.

6.Коррекционная работа вне занятий:

7. Режимные моменты.

8. Хозяйственно-бытовой труд.

9. Труд в природе.

10. Прогулки, экскурсии, игры, развлечения.

Вечерние индивидуальные занятия воспитателя.

1. Проговаривание слогов, слов, предложений, на закрепление звуков.

2.Повторение чистоговорок, скороговорок, стихов, предложений,  коротких рассказов.

3.Упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе.

4.Повторение лексико-грамматических упражнений.

5.Упражнения на развитие внимания, памяти, словесно-логического мышления.

6.Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

7.Усвоение антонимов, синонимов.

8.Уточнение знаний обобщающих слов.

9.Расширение знания предлогов, употребление предлогов в речи.

10.Формирование умений определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи (1-4 слов), умение выделять предлог как отдельное служебное слово.

11.Усвоение форм словообразования: единственное, множественное число существительных, изменение существительных по родам и падежам.

12.Упражнение в изменении форм глаголов (лицо, число), образование приставочных глаголов.

13.Овладение навыками составления предложений; простых предложений, распространение предложений путем введения однородных предложений; усвоение доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

14.Закрепление навыков образования относительных прилагательных.

15.Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных.

16.Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение.

Приложение № 23 (тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в средней группе).

Музыкальный руководитель:

- музыкально-ритмические игры;

- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

- игры-драматизации.

Инструктор по физическому воспитанию:

- игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

- упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

- подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

- игры на развитие пространственной ориентации.

Основной целью реализации задач физкультурно-оздоровительного блока является оздоровление ребенка, физическое развитие, воспитание положительного отношения к своему здоровью и формирование стремление к здоровому образу жизни. Для развития и коррекции моторных функций, снятия психического и мышечного напряжения проводят различные виды гимнастик и упражнений: артикуляционная и пальчиковая гимнастика, двигательные разминки и упражнения на релаксацию.

Педагог-психолог:

-игры и упражнения на развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки;

-совершенствования мелкой моторики, развития слухового внимания, развития зрительно-моторной координации;

-развитие навыков самоконтроля, волевых качеств, активизация отработанной лексики.

Цели психологической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка в среду сверстников.

       Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребёнка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребёнка;
• совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Целью взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников педагоги ДОУ считают:

создание единого пространства развития ребенка «семья - детский сад».

Основными задачами:

• взаимодействие с семьёй в духе партнёрства в деле образования, воспитания детей, охраны и укрепления их здоровья;
• непосредственное вовлечение семей в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьями на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив родителей.

Система взаимодействия участников образовательных отношений по созданию единого пространства развития ребенка выстраивается на основе сотрудничества МБДОУ с семьей как основного принципа и следующих концептуальных принципах:

1. Принцип приемственности, согласованных действий.
2. Принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и ДОУ.
3. Принцип открытости.
4. Принцип индивидуального подхода к каждой семье.
5. Принцип эффективности форм взаимодействия семьи и ДОУ.
6. Принцип обратной связи.

В группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и речи учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме в часы приёма родителей и в индивидуальных тетрадях детей. Также родители могут получить консультацию логопеда по индивидуальному запросу.

Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для закрепления ребенком полученных на логопедических занятиях речевых умений и навыков в свободном речевом общении.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят ребенку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.

Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.

Для детей средней группы родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации

Приложение № 1(план работы логопеда с родителями представлен частью годового плана учителя-логопеда: «Консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда в работе с родителями»; тетрадь индивидуальных консультаций по запросу родителей)

Речевое развитие: руководит логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями логопеда.

Познавательное развитие: участвуют воспитатели, учитель-логопед. Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов к окружающего мира, об особенностях природы и т. д . Учитель-логопед подключается к этой деятельности и выбирает  адекватные методы и приемы с учетом индивидуальных особенностей.

Социально-коммуникативное развитие: участвуют все участники образовательного процесса в том числе и родители. Решение задач этой области  осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности, во взаимодействии с родителями.

Художественно-эстетическое развитие: принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

Физическое развитие: осуществляет инструктор по физическому воспитанию, при подключении воспитателей, музыкального руководителя, учителя-логопеда.

Программа предусматривает то, что все педагоги должны следить за речью детей-логопатов и закреплять речевые навыки, сформированные учителем- логопедом.  Все специалисты ДОУ под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Выполнение коррекционно-развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического состава.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей. Взаимодействие педагогов проходит по всем пяти образовательным областям.

6. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Вариативность форм, способов, методов и средств, используемых в организации образовательного процесса с воспитанниками среднего возраста с ТНР, зависит от:

• возрастных особенностей воспитанников;
• их индивидуальных и особых образовательных потребностей;
• личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний;
• степени организации деятельности воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, свободная деятельность детей).

      Построение образовательного процесса по реализации Программы основывается на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, от опыта и творческого подхода педагога.

Основными формами организации образовательной деятельности в дошкольных группах являются:

1)Совместная деятельность взрослого и детей - основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации работы с воспитанниками.

Различают:

• организованная образовательная деятельность (непосредственно образовательная деятельность), основанная на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования и осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально художественной, чтения);
• образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов и направленная на решение образовательных задач.
• самостоятельная деятельность детей - одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

- свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

- организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

2) Взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Формы, способы, методы и средства реализации программы подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов в разных видах детской деятельности.

Образовательной области «Речевое развитие»

Приоритетные виды деятельности: коммуникативная, восприятие художественной литературы и фольклора

Беседа после чтения

Рассматривание

Игровая ситуация

Дидактическая игра

Интегративная деятельность

Чтение

Беседа о прочитанном

Игра-драматизация

Показ настольного театра

Разучивание стихотворений

Театрализованная игра

Проектная деятельность

Интегративная деятельность

Решение проблемных ситуаций

Разговор с детьми

Игра

• Ситуация общения в процессе режимных моментов
• Дидактическая игра
• Словесная игра на прогулке
• Наблюдение на прогулке
• Труд
• Ситуативный разговор
• Беседа
• Беседа после чтения
• экскурсия
• Интегративная деятельность
• Разговор с детьми
• Разучивание стихов, потешек
• Проектная деятельность
• Сюжетно-ролевая игра
• Подвижная игра с текстом

• Игровое общение
• Все виды самостоятельной детской деятельности, предполагающие общение со сверстниками
• Чтение наизусть и отгадывание загадок
• Дидактическая игра

Технологии, используемые в логопедической работе с детьми:

1. Здоровьесберегающие образовательные технологии.

– это прежде всего технологии воспитания валеологической культуры или культуры здоровья дошкольников. Целью использования этих технологий является становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и сохранять его, обретение валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи.
Данное направление отражается на материале занятий. которые преследуют цель культуры здоровья и безопасности  дошкольников. В тематическом планировании представлен цикл занятий по соответствующим лексическим темам:

 - «Части тела», «Умывальные принадлежности» (формирование бережного отношения к своему телу, воспитание культурно-гигиенических навыков);

- «Продукты питания» (формирование здорового образа жизни через знакомство с пищей полезной и вредной);

- «Бытовая техника» (формирование навыков безопасного поведения при использовании электрических приборов);

- «Комнатные растения» (формирование здорового образа жизни через знакомство детей с лекарственными и ядовитыми комнатными растениями);
- «Дом в котором мы живем» (формирование навыков безопасного пребывания ребенка в доме);

- «Транспорт. ПДД» (формирование навыков безопасного поведения на дорогах в рамках ПДД).

2. Технология развивающего обучения.

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей воспитанников обучающихся путём использования их потенциальных возможностей. Это мотивация логопеда на конкретные действия ребенка, на познание, на восприятие  нового.

3. Технология проектной деятельности

Проектная деятельность — это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования.

В логопедической работе проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Проекты реализуются по приоритетным направлениям, выбранным ДОУ (безопасность и здоровый образ жизни). Тематика проектов может быть различна и зависит от желаний и потребностей детей).
4.Технология исследовательской деятельности

Исследовательскую деятельность - это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям среднего дошкольного возраста типы исследования:

• классификационная работа— освоение родовидовых отношений;
• исследование артикуляционного аппарата — знакомство дошкольников с органами артикуляции.

5.Технология проблемного обучения на логопедических занятиях.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Логопед сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Логопед ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Логопед направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, логопед помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Логопед даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

6.Технология ИКТ.

Использование ИКТ в логопедической работе является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения детей, развития у них творческих способностей и создания благоприятного эмоционального фона. А также позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в данной деятельности. Это способствует осознанному усвоению новых знаний.

Обучение для детей становится более привлекательным и захватывающим. В работе с интерактивной доской у детей развиваются все психические процессы: внимание, мышление, память; речь, а также мелкая моторика. На занятиях используются презентации, интерактивные игры по выбранным направлениям ДОУ. («Твой друг – светофор», «Осторожно -  ток!» и др.)
7.Игровая технология.

Тематика сюжетно-ролевых и дидактических игр основана на лексических темах и связана с социальной действительностью. В логопедической работе используются игры по выбранным направлениям ДОУ. («Шагай-ка, дорожный знак называй-ка», «Найди полезные продукты» и др.)

8.Технология интегрированного обучения.

Интегрирование - соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом решается несколько задач развития. В форме интегрированных занятий лучше проводить обобщающие занятия, презентации тем, итоговые занятия.

     В логопедической работе занятия проводятся совместно с учителем- дефектологом, воспитателями, музыкальным руководителем и инструктором по физическому воспитанию.   В НОД включены развлечения, спортивные праздники, ориентированные на основные направления, выбранные ДОУ («День здоровья», «Мама, папа,  я -  спортивная семья» ,  «Кошкин дом», «Берегись автомобиля» и др.)

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ   РАЗДЕЛ:

Реализация рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом.

3.1. Структура реализации образовательной деятельности:

Описание форм, способов, методов и средств реализации примерной рабочей программы реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности.

Образовательные задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

•        подгрупповые и индивидуальные занятия;

•        в ходе режимных моментов;

•        в совместной деятельности детей с педагогом;

•        в самостоятельной деятельности детей;

•        в совместной деятельности с семьей.

2-3 раза в неделю – индивидуальная работа с учителем-логопедом.

Примерный план коррекционной работы учителя-логопеда составляется на основе анализа речевой карты ребенка в сентябре месяце и корректируется после промежуточного обследования в январе. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, что позволяет значительно повысить эффективность занятий.

Приложение № 27 (речевые карты)

Учет посещения занятий фиксируется в журнале посещаемости занятий  детьми.

Приложение № 15 (журнал посещаемости занятий)

3.1.2. Коррекционно-развивающая работа, осуществляемая в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей
      Учитель-логопед следит за речью детей, правильным произношением сформированных звуков, лексико - грамматическим оформлением речи во время режимных моментов.

   Самостоятельная деятельность детей

Учитель-логопед следит за речью детей, правильным произношением сформированных звуков, лексико - грамматическим оформлением речи во время самостоятельной деятельности детей. Используются следующие методы и приемы: игры  развивающие, подвижные, игра-драматизация с использованием разных видов театров, игра в парах и совместные игры (коллективный монолог), самостоятельная художественно-речевая деятельность детей, сюжетно-ролевые игры, настольно-печатные игры, словотворчество, наблюдения, рассматривание иллюстраций.

3.2. Методическое обеспечение

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения рассматривается нами, как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.

На занятиях возможно использование методов и приёмов разных групп. По характеру направленности методы подразделяются на методы прямого воздействия, методы обходных путей (создание новых функциональных связей в обход нарушенных (неразвитых) звеньев речевой функциональной системы). Группы методов, используемые в логопедической работе: практические, наглядные, словесные.

I. Практические методы.

1.Упражнения (многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий)

• Подражательно-исполнительские упражнения (выполняются детьми в соответствии с образцом). Используются при развитии дыхания, голоса, артикуляции, общей и ручной моторики.
• Конструктивные (дети конструируют буквы из элементов, трансформируют ).
• Творческие упражнения (использование усвоенных способов в новых условиях на новом речевом материале. Например, при формировании звукового анализа и синтеза, определении последовательности звуков сначала даётся с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, т.к. усвоение звукового анализа переносится в новые условия.)
• Речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения).

2. Игры (использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Основной компонент – воображаемая ситуация в развёрнутом виде)

• Дидактические.
• Подвижные.
• Творческие.
• Драматизации.

3. Моделирование (процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов)

Схематичные образы артикуляции звуков.

Схемы для составления описательных рассказов.

Схемы для составления сравнительных рассказов.

Схемы для составления сказок.

II.Наглядные методы.

1.Наблюдение

Применение картин.

Применение рисунков.

Показ артикуляции звуков.

Показ упражнений.

2.Магнитофонные записи.

(Сопровождаются беседой логопеда, пересказом)

Образец правильной речи.

Аудиозаписи речи детей.

III Словесные методы.

1.Рассказ(форма обучения при которой обучение носит описательный характер)

2.Пересказ (краткий, выборочный, развернутый)

3.Беседа (предварительная, итоговая, обобщающая)

В процессе логопедической работы используются и словесные приёмы: показ образца, объяснения, педагогическая оценка, пояснение.

IV. Метод тактильно-кинестетической стимуляций /по методу Е.Ф.Архиповой /

(в основе метода-усиление артикуляционных кинестезий и проприорецептивных ощущений в органах речи путем включения в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук)

V. Методы, повышающие мотивацию и интерес детей к выполнению коррекционно-развивающих заданий (метод проблемного обучения, предметно-практический и частично-поисковый методы)

3.2.1.Спецефические методы, приёмы, формы работы  в деятельности логопеда с детьми с нарушениями зрения и речи

1.Основной метод в работе с детьми, рекомендованный Л.И. Плаксиной – это практические действия, совершаемые ребёнком, так как они наиболее эффективны для коррекции недостаточности чувственного опыта детей.

2.Использование муляжей, рельефных, контурных и выпуклых изображений предметов, букв; подбор демонстрационного и индивидуального материала с учётом объёмности и размера пособий.

3.Использование фоновых изображений, специальных указок для расширения поля зрения.

4.Учёт адекватности в выборе цвета пособий с преобладанием в изображении хроматических цветов;

5.Соблюдение эргономических требований согласно зрительному дефекту (соблюдение правил освещения, расположения детей в кабинете);

6.Соблюдение специфики структурного построения логопедического занятия с учётом чередования зрительной, слуховой и тактильной нагрузок; применение упражнений различных комплексов гимнастики для глаз Э. С. Аветисова, И. Н. Матвеевой (стимуляция работы глазной мышцы, снятие астенопического синдрома), использование тренажёров и упражнений, рекомендованных Г. Демирчоглян.

3.3.Реализуемые образовательные технологии

Виды работы с детьми:

- здоровьесберегающие технологии; физкультминутки; следующие виды гимнастики: пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, различные комплексы артикуляционной гимнастики, элементы мимической гимнастики, элементы самомассажа, голосовые и дыхательные упражнения; речевые игры, подвижные игры с речевым содержанием, дидактические и словесные игры, игры на формирование и развитие слухового и речевого внимания и фонематического восприятия.

- использование приемов мнемотехники (составление рассказа-описания о предмете, разучивание стихов по изучаемой лексической теме).

- использование информационно-коммуникационных технологий

 наглядный дидактический материал, аудио и видео физкультминутки; следующие виды гимнастики: пальчиковая гимнастика, видео гимнастика для глаз, видео комплекс артикуляционной гимнастики которые позволяют вести логопедическую коррекцию с применением оригинальных инновационных подходов.

3.4.Условия реализации программы

        Создание и обновление предметно-развивающей среды в средней группе связано с ее влиянием на физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, с развитием самостоятельности детей, включенностью в игровую или другую детскую деятельность, их эмоциональным комфортом.

        Развивающая среда по содержанию соответствует реализуемой программе, по насыщенности и разнообразию обеспечивает занятость каждого ребенка, эмоциональное благополучие и психологическую комфортность. Предметно - развивающая среда строится на основе учета принципов построения развивающей среды.

Организация предметно-развивающей среды – кабинет учителя-логопеда

Предметно - окружающая среда в кабинете учителя-логопеда рассматривается как возможность всестороннего развития индивидуальности ребенка с учетом его интересов, склонностей и уровня активности.

В кабинете правильно и грамотно создана необходимая предметная среда, которая создает условия для всестороннего развития воспитанников.

Только в правильно организованной, насыщенной разнообразными наглядными материалами, играми, дидактическими пособиями предметно – развивающей среде возможно коррекционно-образовательное активное развитие детей.

Предметно – развивающая среда обязана максимально раскрыть образовательный и творческий потенциал каждого воспитанника, а также быть максимально доступной для каждого ребенка.

Развивающая среда в ДОУ строится с целью наилучшего развития индивидуальности воспитанников с учётом их интересов, склонностей, уровня активности.

В развивающую среду внесены необходимые элементы, которые стимулируют двигательную, эмоциональную, творческую, познавательную деятельность всех воспитанников.

В группах предметно-развивающая среда организовывается с учетом того, чтобы каждый воспитанник мог заниматься своим увлечением.

 Оборудования размещены в специальных уголках в группе, это позволяет детям объединяться небольшими группами по общим интересам: рисование, лепка, ручной труд, конструирование, настольные игры и т.п. значение стоит уделить материалам, учитывающим интересы девочек и мальчиков в игре и труде.

С целью развития игрового замысла девочкам приобрели разнообразные украшения, бижутерия, банты, зонтики, сумочки и т. д; мальчикам понадобятся всевозможные машинки, детали военной формы, техники и т.п.

В группах имеются разнообразные материалы, активизирующие интерес детей к чтению: слова, печатные буквы, таблицы, дидактические игры с буквами, ребусами и материалами, отражающими школьную тематику, всевозможные атрибуты для сюжетно – ролевых игр в школу.

 Также в группе имеются детские энциклопедии, и красочные издания о растительном и животном мире планеты, детские журналы. В группах есть специальные детские книги с выпуклыми, объёмными, силуэтными, яркими изображениями для детей с нарушениями зрения. Это материал, стимулирует детский познавательный интерес.

В группах есть пособия, игры с учетом дефицитарного зрения детей, реализуемые специалистами, воспитателями в тифло-логопедической работе с дошкольниками.  

Насыщенная образовательная и предметно – развивающая среда становится фундаментом для организации содержательной и увлекательной жизни и развития ребенка. Именно она заложит основы формирования личности и выступит в роли источника знаний социального опыта ребенка.

Безопасность жизни, сохранение и укрепление здоровья детей - являются главными условиями организации развивающей среды.

Организация предметно-пространственной среды отражена в паспорте логопедического кабинета (см. паспорт логопедического кабинета)

Специальные педагогические условия

        В группах усилиями воспитателей, тифлопедагога и учителя-логопеда создана специальная предметно-развивающая среда, созданы специальные комфортные условия для обучения и воспитания детей группы.

Только в тесном сотрудничестве всех участников коррекционно-образовательного процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению. Опыт показывает, что выпускники наших групп намного легче адаптируются к условиям школы, наиболее общительны, адекватно оценивают свою деятельность, умеют преодолевать возникающие трудности, не испытывают боязни перед публичным выступлением, наиболее успешны в обучении.

Список литературы

1. А.М. Быховская, Н.А. Казова «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

2. Н.Н. Гусарова «Времена года». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

3. Волкова Г. А. «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников». Книга для логопедов.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕС С, 2003.

4. «Все работы хороши». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

5. Гавришева Л. Б., Нищева Н. В. «Логопедические распевки». — СПб., 2005.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».— М., Просвещение, 1990.

7. «Игры в логопедической работе с детьми». / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., Просвешение, 1989.

8. «Кем быть». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

 9. «Круглый год». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

10. Логопедия. Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. С. Волковой.— М., Просвещение, 1989.
11. Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2008г.

12. «Мамы всякие нужны». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

13. «Мир природы. Животные». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
14.М.Д. Маханева «Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2017г.

15. Нищева Я. В. «Будем говорить правильно». — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.

16. Нищева Н. В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи».— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

      17. Нищева Н. В. Тетрадь для средней логопедической группы — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

18. Хватцев М. Е. «Предупреждение и устранение недостатков речи». Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. — СПб., ДЕЛЬ-ТА+КАРО, 2004.

19.А.И.Корнев «Нарушения чтения и письма у детей»: Учебно-методическое пособие –СПб. МиМ, 1997г.

20.У.М. Сидорова «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 4-5 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2014г.
21. С.И. Карпова, В.В. Мамаева «Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 4-5 лет»

Содержание

Аннотация к программе………………………………………………………………3

I. Целевой раздел……………………………………………………………………...5

1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………...5
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика  контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)………………………………9

1.3.Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы…………………………………………………………………………….21

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)…22

II. Содержательный раздел…………………………………………………………..28

2.1.1.Организация обучения и воспитания детей 5-6 –го года жизни с нарушением зрения и речи (ТНР)………………………………………………………………......28

2.1.2.Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)……..…….30

2.2.Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)  в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ………………………………..49

2.2.1.Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребёнка…………………………………………………………………………………50

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка………………………………………………..53

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учетом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)…….……………………………………………………………………..54

2.3.2.Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности………………………………………………………..55

2.4.Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда……………………………………………..56

2.5. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по коррекционной работе с детьми с нарушением зрения………………………………………………………….57
2.6. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов………………………...64

III. Организационный раздел………………………………………………………...70

3.1.Структура реализации образовательной деятельности………………………..70

3.1.2.Коррекционная работа, осуществляемая в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей……………………………………………….70

3.2.Методическое обеспечение………………………………………………………71

3.2.1.Спецефические методы в работе учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения и речи (ТНР)……..…………………………………………………………….73

3.3.Реализуемые образовательные технологии……………………………………..73

3.4.Условия реализации программы…………………………………………………74

Методическая литература…………………………………………………………....76

Аннотация к рабочей программе учителя-логопеда для детей старшего возраста (5-6 лет) с нарушениями зрения и речи в комбинированной группе детского сада.

Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда для детей с нарушениями речи (старший дошкольный возраст) (далее «Программа») предназначена для работы учителя-логопеда дошкольной организации, в которой воспитываются дети с нарушениями зрения и речи 5– 6 лет в комбинированных группах. В старших группах детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер.  Принято считать, что к группе детей с  нарушениями речи и зрения относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза, дети с фонетико-фонематическим нарушениями, фонетическими нарушениями (по клинико-педагогической классификации).

«Программа» обеспечивает образовательную деятельность   для детей с ОНР (с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а так же работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с  ОВЗ, имеющих нарушения зрения). Программа определяет возможные пути  включения учителя-логопеда в работу МКДОУ «Детский сад №401» в условиях  ФГОС дошкольного образования, помогает проектировать и осуществлять все направления коррекционной и профилактической работы в отношении детской речи в контексте приоритетов развития дошкольного образования. 

          В логопедии актуальность проблемы  диагностики и коррекции

нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность данной «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

   Методологической основой программы  является системно - деятельностный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.

Программа  учитывает  концептуальные положения общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

Она базируется:

• На современных представлениях лингвистики о языке, как  важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей  действительности и познания мира;
• На философской теории познания, теории речевой  деятельности: о

взаимосвязях языка и  мышления, речевой и познавательной деятельности.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы ДОО,  требований Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), потребностей и возможностей воспитанников ДО.

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

Программа  учителя-логопеда  предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа является дополнительным структурным  компонентом образовательной программы ДОО и в совокупности обеспечивает разностороннее развитие ребенка со зрительными нарушениями и речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

Программа содержит материал для коррекционной деятельности, т.е. логопедической работы, соответствующей требованиям ФГОС ДО, с детьми с  нарушениями зрения и речи  от 5 до 6 лет.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка:

Рабочая программа разработана в соответствии с:

• Федеральный закон 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и приложение к нему;
• Конституция РФ, ст. 43, 72;
• Конвенция о правах ребенка (1989 г.);
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 января  2019 г. № 32«О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 года №1014
• Устав МКДОУ «Детский сад № 401»;
• Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ «Детский сад № 401» для групп комбинированной направленности
• «Адаптированная основная образовательная программа  для детей с амблиопией, косоглазием и общим недоразвитием речи (ОНР) »). Программа разработана в образовательной организации МКДОУ № 401в соответствии ФГОС ДО  с учетом примерной АОП для детей с амблиопией и косоглазием, с учетом примерной АОП для детей со слабовидением, размещённым в государственном реестре образовательных программ.

- «Программа специализированных (коррекционных) детских образовательных учреждений IV вида для детей с нарушениями зрения» под ред. Л.И. Плаксиной.

- Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой

     Рабочая программа разработана для контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленным нарушением зрения и общим недоразвитием речи, обучающихся в МКДОУ д/с №401 в комбинированных группах. В группе комбинированной направленности для детей с нарушениями речи и зрения коррекционное направление работы является одним из приоритетных, так как целью его является выравнивание психофи​зического развития детей, речевого и зрительного нарушений.        

      Все педагоги следят за речью детей и за​крепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под наблюдением учителя-логопеда, за​нимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправ​лении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Тифлопедагог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют мероприятия, предусмотренные программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познаватель​ным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей с нарушениями зрения и речи.

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (старшая группа) с нарушениями зрения и речи (ТНР)на текущий учебный год.

     Основной целью представленной Рабочей программы является квалифицированная коррекция недостатков в речевом и психическом развитии в соответствии с федеральным государственным образовательным  стандартом дошкольного образования, полную интеграцию действий всех специалистов образовательного учреждения и родителей.

Задачи Рабочей программы:

-  коррекция речевых нарушений у детей  с  нарушением зрения и речи (ТНР)  в том числе овладение грамматически правильной и лексически богатой речью;

- построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми среднего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи (ТНР);

- формирование  компонентов устной речи у детей с ТНР (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах  и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (тифлопедагога, учителя-логопеда,  воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

Данная Рабочая программа учитывает требования к коррекции всех сторон речевого развития дошкольников с ТНР. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными и физиологическими нормами, особенностями развития детей с нарушением зрения.

Рабочая программа обеспечивает коррекционно-развивающее обучение в cтарших группах с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников. По результатам ТПМПК  в группы комбинированной направленности. Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Программа включает следующие образовательные области

• Социально-коммуникативное развитие
• Познавательное развитие
• Речевое развитие
• Художественно- эстетическое развитие
• Физическое развитие

        Рабочая программа в связи с направленностью комбинированных групп учитывает общность развития здоровых детей и детей с нарушениями зрения и речи (ТНР), и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи, соответствующие возрасту.

Согласно нормативам санитарно – эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049 -13), утвержденных Главным государственным санитарным врачом РФ, а также исходя их опыта функционирования дошкольных логопедических пунктов, следует уменьшить количество подгрупповых занятий и увеличить время на индивидуальную работу. Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы, допустимые п. 11.11 и 11. 12 СанПиНа.

В соответствии СанПиНом, продолжительность непосредственно образовательной деятельности для детей 5-6лет не более 25 минут.

Основной формой реализации рабочей образовательной программы учителя-логопеда является игровая деятельность- основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка в зависимости от зрительного нарушения, этапа лечения, индивидуальных психофизических возможностей;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принципы интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
• требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастными  особенностями  детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип  сотрудничество организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса.

Данный подход подразумевает широкое использование разнообразных форм работы с детьми как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности детей и использует ведущую деятельность дошкольника — игру как основу организации жизнедеятельности детского сообщества.

      В программе отражено планирование системы работы с опорой на авторов методических пособий, наиболее часто используемых для перспективного планирования логопедической работы (в рамках применения парциальных программ).

         «Программа» по усмотрению логопеда может дробиться, видоизменяться, дублироваться в зависимости от особенностей детей с нарушениями зрения и речи, их соматического, психологического состояния, от уровня сформированности приобретённых умений. Вариативный подход к реализации программы обеспечивает детям комфортное развитие в рамках логопедической образовательной деятельности.

       При разработке программы учитывался контингент детей (дети с патологией зрения) МКДОУ «Детский сад № 401», выявленный в ходе диагностики зрительного и речевого развития на ТПМПК. По заключению городской ТПМПК детям был присвоен статус ОВЗ в связи с нарушением зрения. В комбинированные группы были зачислены дети  с нарушениями зрения и речи.

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)

      В старших группах детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, слабовидение, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер. Дети испытывают трудности на всех уровнях языковой способности: фонетическом, лексическом, грамматическом.

Лексическая сторона речи  детей с ТНР характеризуется количественными нарушениями, что связано с ограниченным восприятием окружающего мира. Имеют место качественные нарушении, т.к. недостаточно усвоен зрительный образ предмета. В экспрессивной речи не используются знания о частях, деталях объекта. Наблюдаются трудности в поиске признаков предметов, их обобщении и классификации.

Грамматический строй речи формируется со значительным отставанием. Слабовидящие дети с трудом осваивают морфологическую систему языка, т.е. словоизменение и словообразование. Недостаточность зрительных представлений замедляет процесс дифференциации не только лексических, но и грамматических значений.

      Наиболее сложно проходит овладение предложно-падежными конструкциями, т.к. их реализация отражает результат ориентировки в пространстве. Отмечаются трудности соединения слов в словосочетания, трудности в предпосылках формирования структуры предложений,

Связная речь не последовательна, т.к. у детей с патологией зрения вызывают сложности предметно-практические действия, требующие выполнения операций по порядку, по плану.  В результате недостаточного практического опыта связная речь характеризуется отсутствием логики в очерёдности передачи событий. Речевое высказывание отличается описанием несущественных признаков предмета.

Фонетическая сторона характеризуется искажением большинства групп звуков, стойкими смешениями звуков в речи. Наблюдаются трудности формирования фонематических процессов (анализа, синтеза), страдают слуховое внимание, память.

         Нарушение зрения приводит к тому, что у детей накапливается запас определённых, формально правильных знаний, которые не наполнены конкретным предметным содержанием. Часто наблюдается вербализм, характеризующийся недостаточным пониманием слов, имеющих конкретное значение. Из – за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развёрнутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой.

Приложение № 12, 12а (список детей с указанием зрительного нарушения и речевого нарушения)

Приложение № 13 (список детей с тяжелыми нарушениями речи без зрительного нарушения)

Краткая характеристика детей, имеющих ОНР I уровня речевого развития.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.

Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот.

В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.

Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

        Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как зачатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáнямя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиёза» — три ежа, «мóгаку́каф» — много кукол, «си́някадасы́» — синие карандаши, «тáсинпетакóк» — красный петушок и т. д.

      В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

         Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» —налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйкахвот» — заячий хвост и т. п.). Существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнькавóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум,«виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» —белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах(«взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» —коробка лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» —«который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» —кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка»,щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска»,«нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

         Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» —водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с ФФНР

При ФФНР у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи  и особенно фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей ФФНР сохранны. Структура дефекта при ФФНР характеризуется несформированностью звуковой стороны речи, нарушение дифференциации звуков сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, не резко выраженным лексико-грамматическими нарушениями. Нарушение звуковой стороны речи у детей с ФФНР представлены фонематическими и фонетическими дефектами.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФНР является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделять звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с ФФНР с трудом дается произнесение слов с сочетанием согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т.д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФНР может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФНР(ФНР) обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявится ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

                                   Характеристика детей с ФНР
      ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Такие расстройства могут проявляться:

- в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо слова «ракета»

- в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д. Чаще всего нарушаются:

- свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц

- шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ

- сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)

- заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

     Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

На основании медицинских карт и данных медико-психологического обследования анализ состояния здоровья детей показал:

• Часто болеющие – 5 человек
• Синдром моторной неловкости – 9 человек
• Заболевание нервной системы - 7 человек

Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников с нарушением зрения и речи (ТНР).

Характеристика детей с дизартрией
     Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.

Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации и проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга, что отражено в их названии: корковая, подкорковая, мозжечковая, бульбарная и псевдобульбарная. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве или в пренатальном периоде органического поражения мозга в результате родовых травм, опухолей, инфекций и интоксикации и др. Возникает паралич или парез, в результате которого у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.
    Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1.Легкая степень дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания у ребенка выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

2.Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно .с сильным носовым выдохом. Звуки а н у недостаточно чет- кие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных  чаще бывают сохранены  п,  т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным «хлюпающим» призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих  дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.

3.Тяжелая степень дизартрии — анартрия — характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки.
                                Характеристика детей с алалией

      Алалия – глубокая задержка речевого развития ребенка при наличии слуха. Алалия может проявляться в форме полного отсутствия речи или значительного ее недоразвития. Алалия является следствием недоразвития или поражения речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи. Причины алалии разнообразны. Это могут быть внутриутробные мозговые заболевания, природовые травмы черепа, кровоизлияния при асфиксии ит.п.

      Нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику алалика. У него отмечается некоторая заторможенность психических процессов, наблюдается развитие некоторых психических наслоений.

Нарушение правильного общения с окружающими приводит к развитию у ребенка чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности; у него развиваются некоторые отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляется вялость, общее снижение активности, внимания.

      Задержка в развитии интеллекта может быть вторичного происхождения, являясь следствием нарушения речи, и обычно в процессе обучения ребенка сглаживается.

      Если у алалика имеются некоторые зачатки речи, то они крайне несовершенны и представляют собой нечленораздельные сочетания, непонятные для окружающих. Такая речь отличается резкими аграмматизмами, неправильным употреблением значения слов.

Принято различать две формы алалии – моторную и сенсорную, но чаще встречается смешанная форма - сенсомоторная.

      При моторной алалии ребенок слышит и понимает обращенную к нему речь, но сам не говорит и не повторяет сказанного. У него не развита речевая подражательность. Расстройство речевой моторики сопровождается часто нарушением общей моторики (двигательной).

      При моторной алалии нарушаются двигательно – артикуляторные образы слов при значительной сохранности звуковых образов. Поэтому при моторной алалии наблюдаются у ребенка мучительные попытки произнести слово, но это ему не удается, тогда как понимание речи сравнительно хорошее.

      При сенсорной алалии ярко выраженным симптомом является нарушение фонематического слуха, памяти, внимания. Ребенок иногда может говорить, повторять сказанное, но не понимает значения слов, обращенную к нему речь. Он не может выполнить то или иное поручение, хотя и слышит то, что ему говорят; не может казать названный предмет, так как не понимает значения слова, не связывает слово с его содержанием.

К алаликам необходим очень тактичный индивидуальный подход, так как многие из них отличаются негативизмом.

Характеристика детей с заиканием

      Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза — к двум годам. Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырех лет.
      В большинстве случаев заикание наступает постепенно, начинаясь с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистость речи быстро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В неблагоприятных условиях прерывистость речи усиливается, переходя в заикание. Чаще всего заикание возникает тогда, когда переход от общения в ситуации наглядности к чисто словесным его формам происходит недостаточно постепенно, с непомерной активизацией этого процесса. Овладевая речью в общении с окружающими людьми, ребенок заимствует сложное содержание и построение речи, которое ему непосильно. Поэтому причиной заикания нередко становится усиленное развитие речи, поощряемое родителями, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при посторонних, воспитание детей без учета особенностей их нервной системы.
      Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении коммуникативной функцией речи. Оно обычно усиливается в ситуации общения и ослабевает в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим. По-разному протекает общение ребенка со взрослыми и детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старше и моложе себя, в коллективе или с единичным собеседником. Вне общения ребенок полностью освобождается от прерывистой речи. Он не заикается в речи без видимого собеседника или с мнимым собеседником, как это бывает в игре, когда ослабевает коммуникативная ответственность.
      Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
      При наличии нормального объема активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, часто их рассказы бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими не заикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т. д.).
      У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучет точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведет к различного рода ошибкам при выполнении заданий.
      Некоторые из указанных особенностей свойственны и не заикающимся дошкольникам, но у заикающихся детей они выражены более ярко. У данной категории детей чаще проявляется резкая неустойчивость внимания, пониженная регуляция и саморегуляция деятельности.
      Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия.

1.3. Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы.

К 6 - летнему возрасту при успешном освоении Рабочей программы достигается следующий уровень развития и образования ребенка:

•          владеет элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
• может самостоятельно получать новую информацию;
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи;
• обладает  возросшими звукопроизносительными  возможностями;
• с помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
• сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений;
• обладает значительно расширенным активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;
• владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми.

А также:

• проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать деятельность для достижения какой-либо конкретной цели;
• понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств и качеств;
• использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией,
• использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами;
• пересказывает небольшую сказку, рассказ;
• составляет описательный рассказ по вопросам, ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
• различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
• владеет простыми формами фонематического анализа;

    _          использует различные виды интонационных конструкций.

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушением зрения и речи (ТНР)

Диагностика речевого развития проводится три раза в год (стартовая, промежуточная, итоговая).

I блок – Исследование раннего психомоторного и речевого развития, поведения и психической сферы.

II блок –Исследование состояния неречевых психических функций.

III блок – Исследование состояния моторной сферы.
IV блок –– Исследование состояния произносительной стороны речи и речевых психических функций.

Приложение № 17(описание методики обследования детей старшей группы); Приложение № 19 (результаты диагностики детей старшей группы).

Лист динамики речевого развития заносится в карту развития речи ребёнка.

Приложение № 27(лист динамики речевого развития, карта речевого развития)

Цель диагностического исследования

• определение начального уровня развития речи
• уточнение структуры речевого дефекта и оценка тяжести нарушений разных сторон речи
• оценка эффективности коррекционного воздействия

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

1. анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
2. психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
3. специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Содержание комплексной диагностики речевых и неречевых функций детей с нарушениями зрения и  речи

      Проведению комплексной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невролога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), отолоринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

       При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

        Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ОНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д..

• Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ОНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его языковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

• Обследование грамматического строя речи

       Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ОНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п

• Обследование связной речи

      Обследование состояния связной речи ребенка включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

• Обследование фонетических и фонематических процессов

      Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ОНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития).Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

       Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

      В систему диагностики включены задания, направленные на обследование зрительного восприятия ребёнка с нарушением зрения с использованием специальных заданий.

        Обследование проводится с целью уточнения речевого заключения и влияния нарушения зрительного восприятия на речевое развитие. У детей с косоглазием и амблиопией ведущим и определяющим является появление различных отклонений, влияющих на искажение зрительного восприятия: неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта тормозит создание верных образов, а значит выбор нужного слова при общении. Детям предлагается назвать предметы по цвету (называют цвета радуги, цветовые оттенки, соотносят контурное изображение с реальным и др.), по форме (находят плоскостные, объёмные фигуры, соотносят их с реальными предметами, находят одиноковые), по величине (сравнивают по длине, ширине, высоте и др.) и предлагается исследовать восприятие различных изображений.

Приложение № 17 (диагностика зрительного восприятия; см. описание методики речевого развития).

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1. Организация обучения и воспитания детей 5-6 –го года с нарушениями зрения и речи (ТНР)

На первом году обучения проводятся занятия трех видов:

− по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

− по формированию произношения;

В занятия по развитию лексико-грамматических категорий включены (как часть занятия) задания по фонетическому оформлению звуков, как первичная подготовка к обучению грамоте.

Количество этих занятий следующее:

 1 занятие в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

2-3 занятия по произношению (количество занятий варьируется в зависимости от этапа лечения ребёнка, его самочувствия и других индивидуальных особенностей в связи с нарушением зрения и сочетанностью дефектов);

Длительность занятий 25 минут.

На всех занятиях логопед уделяет время работе по развитию зрительного восприятия, что отражено в перспективном планировании коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Приложение № 8 (перспективное планирование учителя-логопеда коррекционно-развивающей работы с детьми старшей группы)

Приложение № 7 (тематическое планирование в старшей группе)

Приложение № 11(календарное планирование на текущий учебный год)

Формы организации работы с детьми: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные.

Фронтальные логопедические занятия  проводятся по подгруппам с 15 сентября, их содержание направлено на развитие их лексико-грамматических категорий, связной речи и базируется лексико-тематическим планированием.  

Проведения индивидуальных занятий, индивидуально-подгрупповых начинается с 15 сентября (объединяются дети с одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и по степени выраженности речевого нарушения) определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными особенностями детей. Занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

Каждое занятие учебного плана решает, как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно- развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.
Приложение № 4 (циклограмма распределения рабочего времени)

Приложение № 3 (график работы учителя-логопеда)

Приложение № 14 (расписание индивидуально-подгрупповой деятельности учителя-логопеда)

      В организации системы логопедической работы отражён блок по формированию зрительного и зрительно-пространственного восприятия, в который включены следующие направления работы учителя-логопеда:

- формирование целостного зрительного восприятия предметов (распознавание картинок по детали, воссоздание предметов из частей, сопоставление реальных и силуэтных /контурных/ изображений, распознавание наложенных изображений, буквенный гнозис),

-развитие зрительной памяти, внимания и зрительного контроля (игры на изменение положения предметов, их количества, цвета и формы, копирование и срисовывание фигур, воспроизведение символов по памяти),

-формирование пространственного восприятия (развитие чувствования собственного тела, развитие различных ориентировок в пространстве, на плоскости),

-формирование зрительно – двигательных координаций, развитие прослеживающей, аккомодационной функции глаза (соединение, дорисовывание линий,  штриховки, обводки, сличение предметов на разном расстоянии).

Приложение № 8,11 (перспективное планирование, календарный план)

2.1.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание.

Организационной формой службы медико-психолого-педагогического сопровождения Программой ДОУ определены оперативные совещания  специалистов и воспитателей группы комбинированной направленности.

 Оперативные совещания в соответствии с программой ДОУ проводятся три раза в год:

        - об итогах диагностики в группе комбинированной направленности на начало учебного года и планировании индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми на I полугодие (октябрь);

        - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на середину учебного года, динамике развития детей и планировании индивидуальной коррекционно-развивающей работы на II полугодие (январь);

        - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на конец учебного года, динамике развития детей и эффективности индивидуальной коррекционно-развивающей работы за учебный год (апрель).

На основе комплексной диагностики и анализа проблем служба определяет единый индивидуальный коррекционно-развивающий образовательный маршрут ребенка.

Единый индивидуальный маршрут каждого ребенка обсуждается и принимается на оперативном совещании ДОУ, подписывается всеми специалистами, принимающими участие в его разработке.

Единый индивидуальный маршрут разрабатывается на полугодие, после чего на оперативном совещании в январе в него вносятся коррективы с учетом динамики развития ребенка. В апреле на оперативном совещании подводятся итоги работы и оценивается эффективность проводимой в течение года коррекционно-образовательной работы.

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми, имеющими различные нарушения зрения и речи (ТНР)

                  Коррекционно-развивающая работа при дизартрии.

Этапы логопедической работы в старшей группе.

      Содержание логопедической работы с детьми с дизартрией определяю, учитывая рекомендации врача-невролога (медикаментозное лечение, физиолечение, ЛФК и т.д.). Систему своей коррекционной работы выстраиваю в три этапа:

2.3.1. I этап (подготовительный).

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений, межполушарного взаимодействия

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

- развитие кинетической основы артикуляторных движений,

-совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции,

- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа,

- выработка манипулятивных движений рук

Коррекция нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функции:

- развитие орального праксиса,

- формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.

- формирование речевого дыхания,

- совершенствование основных акустических характеристик голоса в специальных голосовых упражнениях,

- закрепление мягкой атаки голоса,

-воспитание умения пользоваться умеренным темпом речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи и движения

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации:

- формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности,

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур:

- обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия:

- формирование четкого слухового образа звука.

При дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Основным в своей работе считаю формирование новых произносительных умений и навыков в ходе коррекционной работы.

2.3.2. II этап (основной). Формирование первичных произносительных умений  и навыков.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи:

- формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении звуков,

- нормализацию моторных функций, выработка контроля за положением рта

развитие артикуляционных навыков (выработка основных артикуляционных укладов),

-активизация речемыслительной деятельности через формирование содружественных движений кисти рук, имитирующих движения челюсти, языка, губ,

- автоматизация и дифференциация звуков в различных фонетических условиях,

Параллельно на всех этапах коррекционной работы происходит :

1.Формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова.

- формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков,

- развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова, выделение звуков в слове, определение первого и последнего звука.

- совершенствование навыков фонематического анализа и синтеза звукосочетаний  и односложных слов,

- знакомство детей с понятиями «слово», «слог»,

- формирование у детей осознанного принципа слогового строения слова:

•        умение слышать гласные в слове,

•        умение называть количество слогов,

•        умение определять последовательность  слогов,

- совершенствование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с различными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных,

- обеспечение усвоения звукослоговой структуры двусложных слов с одним закрытым слогом, двумя закрытыми слогами, трёхсложных слов из открытых слогов и использования их в речи,

- обеспечение усвоения понятия «слог», умения оперировать им и выполнять слоговой анализ двухсложных, трёхсложных слов

совершенствование навыка воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры,

2.Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи.

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.

- уточнение и расширение запаса представлений и обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств,

- расширение объёма правильно произносимых существительных – названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений,

- обучение группировке предметов по признакам их соотнесённости и на этой основе развития понимания обобщающего значения слов, формирование родовых, видовых и обобщающих понятий,

- расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных глаголами с различными приставками; личных и возвратных глаголов,

- обогащение активного словаря относительными прилагательными со значением соотнесённости с продуктами питания, растениями, материалами,

- обеспечение понимания и использования в речи слов-антонимов,

- расширение понимания значения простых предлогов (В, НА, У, ПОД, НАД, ЗА) и активизация их в речи,

-расширение экспрессивной речи притяжательными местоимениями, указательными наречиями, количественными и порядковыми числительными

- закрепление в речи понятия «слово» и умения оперировать им

3.Формирование и совершенствование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи:

- развитие навыков образования и практического использования в активной речи форм единственного и множественного числа имён существительных, глаголов настоящего времени, глаголов прошедшего времени,

- совершенствование умения образовывать и употреблять существительные в косвенных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами,

- совершенствование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками,

- формирование умений образования и использования в речи относительных прилагательных,

- формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными,

- совершенствование умений согласовывать и использовать в речи прилагательные и числительные с существительными в роде, числе, падеже.

4.Формирование синтаксической структуры предложения:

- обучение составлению простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картине и согласованию слов в предложении,

- совершенствование навыка распространения простого нераспространённого предложения однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениям.

5.Формирование связной речи:

- воспитание активного произвольного внимания к речи, совершенствование умения вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи,

- совершенствование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца;

-обучение составлению рассказов-описаний о предметах и объектах по образцу и предложенному плану, связному рассказыванию по серии сюжетных картинок;

-совершенствование умения пересказа хорошо знакомой сказки и коротких текстов со зрительной опорой и помощью педагога;

-совершенствование умения «оречевлять» игровую ситуацию.

6. Обучение элементам грамоте:

-знакомство с понятиями звук, гласный звук, согласный звук; обучение составлению графической схемы слогов, звуков, слов.

-совершенствование умений различать на слух гласные звуки, выделять их из ряда звуков, слогов, слов; выделять их из слова в начальной ударной позиции; различать гласные по артикуляционным признакам.

-формирование понятий согласный мягкий, согласный твёрдый звуки

-формирование умения различать на слух согласные звуки по акустико-артикуляционным признакам
-развитие графо-моторных умений

Параллельно на всех этапах коррекционной работы происходит:

1.Реализация психолого-педагогического блока:

- развитие слухового восприятия, пространственных представлений, графических навыков, а также развитие внимания, памяти, мышления.

2.Развитие зрительного восприятия.

- формирование целостного зрительного восприятия предметов (распознавание картинок по детали, воссоздание предметов из частей, сопоставление реальных и силуэтных /контурных/ изображений, распознавание наложенных изображений, буквенный гнозис),

-развитие зрительной памяти, внимания и зрительного контроля (игры на изменение положения предметов, их количества, цвета и формы, копирование и срисовывание фигур, воспроизведение символов по памяти),

-формирование пространственного восприятия (развитие чувствования собственного тела, развитие различных ориентировок в пространстве, на плоскости),

-формирование зрительно – двигательных координаций, развитие прослеживающей, аккомодационной функции глаза (соединение, дорисовывание линий,  штриховки, обводки, сличение предметов на разном расстоянии).

2.3.3. III этап. Этап формирования коммуникативных умений детей.

Создание условий для формирования социальной компетентности.

-использование полученных умений в различных ситуациях общения

-решение детьми типовых и проблемных задач при помощи речи в повседневной жизни

- реализация возможностей ребёнка в общественной жизни через преодоление или ослабление нарушений произносительной стороны речи детей,

Коррекционно-развивающая работа при ФФНР, ФНР.

      Содержание логопедической работы с детьми при ФФНР, ФНР определяется следующими направлениями:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
3. Развитие активного словаря и связной речи, как практического материала для автоматизации звуков (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение);
4. Формирование грамматического строя речи, как практического материала для автоматизации звуков: (изменение слов по родам, числам, падежам; освоение различных типов словосочетаний и предложений, словообразование);

Коррекционно-развивающая работа при ОНР.

    Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОНР, имеющими разный уровень речевого развития, осуществляется логопедом на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• произношения;

• грамматического строя;

• словарного запаса;

• бучение элементам грамоты;

• связной речи; 

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр и т.п.
     Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.
     Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи - выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.
      Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.
     После того, как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола наращивать звук «т» (сиди - сидит).
    Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.
     Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается, прежде всего, в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
• Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, то катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух - трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.
      Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).
         В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с различными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с 5-летнего возраста) Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, 7-13 лет - школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
• Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
• Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

     Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глаголов прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по общему назначению; различать падежные окончания; существительные в уменьшительно-ласкательной форме.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и пр. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Третий уровень речевого развития

    Формирование звуковой стороны языка

    Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха. Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

    Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

    В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

    Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

    Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава. На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

    Обучение элементам грамоты

    Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с шестилетнего возраста)Коррекционные занятия имеют следующие цели:

— сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

— сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

    Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫,≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с. Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак. Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями —в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях.     Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования.

     Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.

  По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

   К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

    Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

    На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение (≪принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка≫);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги ≪в≫, ≪на≫,≪под≫ — ≪Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы≫); принадлежность предмета (мой — моя, твой — твоя));

в) переходность действия на предмет с указанием его признака (≪Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы≫);

г) направление действия на предмет или на его назначение.

    На следующем этапе дают поручения типа: ≪возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом≫ — с последующим оречевлением выполненных действий.

   В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать.

    Формирование словарного запаса

    Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

    В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр — Саша — Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий — Дима, Димочка, Митя, Митенька).

   Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос —носик, рот —ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан —.барабанщик, стекло — стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

   Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности: предметами питания (яблочный, куриный); с материалами (ситцевый, пуховый); с растениями (березовый, дубовый);  временами года (осенний, летний).

   Формирование грамматического строя языка

   На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

    Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно. На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи. В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве.

    Таким образом, вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

     Формирование связной речи

     Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа.

    Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл. На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие.

    При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.  После этого логопед дает образец рассказа - описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом.

     При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, умение последовательно его излагать.

    Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских высказываний.

Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:

а) словарная работа;

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану, данному логопедом;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

    В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание — рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих действиях.

     На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагают составлять рассказы по сериям сюжетных картинок.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так и второстепенных членов предложения. Поэтому разработанные приемы значительно отличаются от общепринятых в дошкольной педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель —развитие слуховой памяти и внимания.

Четвертый уровень речевого развития

   Целью работы  на данном этапе является комплексная подготовка детей к обучению в школе.

   Направления коррекционно-развивающей работы:

• совершенствование произносительной стороны речи;
• совершенствование  лексико-грамматической  стороны речи;
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками
  письма и чтения.

   В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.

    Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

   Основная логопедическая работа должна идти по следующим направлениям:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Коррекция отклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детей к обучению в школе.

Коррекционно-развивающая работа при заикании.
     Содержание логопедической работы с детьми с заиканием определяется следующими направлениями:

1.Работа над дыханием.

Выработка правильного полного вдоха и выдох. Обучение технике диафрагмально- релаксационного типа дыхания. Формирования навыка диафрагмального вдоха удлиненного, равномерного, плавного выдоха, устранение избыточного психоэмоционального и мышечного напряжения. Использование дыхательных упражнений с движениями, комплексной релаксационной гимнастики.

2. Работа над артикуляцией.

Использование специальных упражнений для органов артикуляции, мимических мышц. Обучение приема самомассажа.

3.Работа над гласными звуками.

Работа над голосоподачей и голосоведением, интонацией на материале отдельных звуков и сочетаний гласных звуков

4.Работа над согласными звуками.

Работа с «трудными» звуками (изолированными согласными и стечением согласных). Обучение вибрационному массажу со звуком.

5.Работа над слогами.

Работа на материале закрытых слогов, открытых слогов, слогов со стечением согласных. Отработку трудных звукосочетаний можно сочетать со специальными упражнениями: дыхательные упражнения с движениями, упражнения для работы над интонацией, темпом и ритмом речи.

6.Работа над словами и фразой.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки (сколько слов, столько движений руки – по методике Богомоловой А.И.). Порядок работы: Работа над словами, начинающимися с гласных звуков, согласных звуков (разная позиция ударности). Использование речевых игр и счетных упражнений. Введение речевых правил. Работа над темпом и ритмом речи. Работа над простой фразой, развернутой фразой, состоящей из нескольких смысловых отрезков. Использование вопросно- ответной речи. Введение кратковременных речевых заданий. Использование речевых правил.

7.Работа над выразительной речью.

Речевой материал побирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Работа над логическим ударением, интонацией, паузами на материале фраз и коротких рассказов из жизни детей (о школе, классе и т.д.). Использование речевых и дидактических игр.

8.Работа над стихотворной речью.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: сказки в стихах, стихи, басни, речевые игры. Разбор текста (расстановка знаков ударения, слитности, пауз). Использование хорового и самостоятельного чтения, заучивания наизусть. Прослушивание аудиозаписей актёров, декламация совместно с аудиозаписью. Мелодекламация.

9. Работа над диалогической речью.

 Использование чтения по ролям, заучивания наизусть.

10.Пересказ прочитанного текста.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: короткие повествовательные рассказы, рассказы разные по объёму, пересказ школьных уроков. Использование хорового, сопряжено- отраженного чтения, самостоятельного чтения, чтения по ролям, пересказ своими словами. Использование специальных речевых правил для дальнейшего закрепления речевых навыков.

11.Составление рассказов по серии.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Можно сочетать одновременно с работой над пересказом. Порядок работы: составление рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок. Виды работ: составление рассказа с помощью вопросов, составление графического плана рассказа, составление рассказа- описания.

12. Составление рассказов на заданную тему

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: небольшие сообщения на бытовые темы, тематические сообщения.

2.2. Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей со зрительными и речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ

Логопедическая служба сопровождения коррекции и развития ребенка

2.2.1. Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребенка

 Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ осуществляется в несколько этапов.

        I этап (сентябрь) предусматривает логопедическую диагностику и включает следующие моменты:

        - изучение ребенка (протокола ПМПК, заключений врачей-специалистов, сопроводительных документов, беседы с родителями для изучения истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания, наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий);

        - углубленное логопедическое обследование импрессивной и экспрессивной речи, анализ результатов диагностики;

        - заполнение индивидуальной речевой карты;

        - составление перспективного плана коррекционно-логопедической работы на текущий учебный год;

        - проектирование индивидуальных коррекционных планов работы с детьми с учетом выявленных особых образовательных потребностей детей.  

        II этап (октябрь) предполагает участие в психолого-медико-педагогическом оперативном совещании с целью выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на I полугодие текущего учебного года.

        III этап (сентябрь –январь) – непосредственная коррекционно-логопедическая работа с детьми:

        - проведение индивидуально-подгрупповых логопедических занятий с детьми;

        -разноуровневый подход к детям в процессе фронтальных логопедических занятий;

        - организация консультаций с психологом для проблемных детей, а при необходимости направление на консультации к неврологу и психиатру.

        IV этап (январь) – проведение промежуточной диагностики, анализ результатов.

        V этап (январь) -   участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей, оценки этапных результатов коррекционно-воспитательной работы  и  выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на  II полугодие текущего учебного года.

        VI этап (январь - май) – непосредственная индивидуально-коррекционная работа с детьми с учетом анализа и корректировки индивидуальных планов.

        VII этап (апрель)–диагностика речевого развития детей за II полугодие и учебный год, анализ результатов.

        VIII этап (апрель) - участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей и  эффективности коррекционно-образовательной работы за прошедший год.

        В организации индивидуальной работы по коррекции речи воспитанников ведущая роль отводится учителю-логопеду.

 Логопед корректно и вместе с тем рационально направляет, координирует деятельность специалистов ДОУ для достижения максимально положительных результатов в компенсации речевых проблем детей. Логопед помогает адаптировать содержание, методы и приемы педагогической работы в соответствии с речевыми и индивидуально-типическими особенностями детей, знакомит специалистов с коррекционными приемами и технологиями, возможностями интегрирования их в педагогическом процессе, использования  в повседневной жизни, информирует педагогов об особенностях и динамике речевого развития каждого ребенка, способствует логопедизации режимных моментов и занятий.

        Коррекционно-развивающая направленность, которую несут все образовательные задачи предполагает:

• Квалифицированное знание и учёт структуры дефекта ребёнка;
• Выявление и использование его потенциальных возможностей;
• Создание специальных условий образования;
• Отбор     содержания     и     своеобразие     программного материала;    
• Использование     методов     и     приёмов воспитания, адекватных потребностям детей;
• Изменение темпов и сроков обучения;
• Специфическую   организацию   занятий, индивидуальные занятия.
• Индивидуально-дифференцированный подход в процессе занятий.

Образовательный процесс построен  на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Тематический подход позволяет оптимально организовать образовательный процесс для детей с особыми потребностями. Одной теме уделяется не менее одной недели.

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребенка

Индивидуальный маршрут начинается с титульного листа, где  указывается  фамилия, имя ребенка.

Далее это сведения о ребенке: формальные сведения о ребенке (Ф.И.О., возраст, домашний адрес, дата поступления в группу, откуда прибыл в ДОУ, сведения о родителях), указывается № протокола по приему, заключение и рекомендации ТПМПК при поступлении, заключения ведущего врача-специалиста (офтальмолог)  и узких врачей-специалистов (окулист, хирург, ортопед  и другие), если у ребенка есть соответствующие отклонения в здоровье. Наличие подобных сведений в индивидуальном маршруте помогает специалистам лучше ориентироваться в конкретных проблемах каждого ребенка для оказания ему максимально эффективной помощи. Данные сведения, предоставляемые педагогам, носят конфеденциальный характер, о чем они уведомляются при получении закрытой информации о ребенке и его семье. На титульном листе прописываются условия реализации образовательного маршрута для ребёнка исходя из рекомендаций ТПМПК.

 В структуре нашего индивидуального маршрута выделены  основные направления образования и развития ребенка, а также ответственные за их реализацию специалисты, педагоги (тифлопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатель). Каждый специалист, участвующий в сопровождении ребёнка, заполняет свою таблицу, фиксируя в графах образовательную область; направления коррекционной работы; цели и задачи (специалисты ставят перед собой определенную коррекционную, образовательную или воспитательную задачу по оказанию помощи ребенку); использование технологий, методов, приёмов (указываются конкретные методические  приемы, мероприятия, действия, через которые педагог планирует реализовывать поставленные задачи);  взаимодействие специалистов; работу с родителями; результат (фиксируются изменения в развитии ребенка).

Содержание НОД индивидуального маршрута зависит от структуры зрительного и речевого дефекта конкретного ребенка, состояния здоровья и других личностных особенностей ребенка. Это может быть ребенок с ТНР различного уровня речевого развития (I, II, I -II, уровня) с патологиями зрения, ребёнок с ФНР с патологиями зрения, без отягощения или отягощенного заиканием, дизартрическим компонентом, имеющий вторичную ЗПР, ММД, синдромы дефицита внимания, гиперактивности, различные хронические заболевания, нарушения осанки, плоскостопие, аномалии зубочелюстной системы и т.д.

По результатам стартовой диагностики формируются заключения и рекомендации специалистов для воспитателей, прописывается ожидаемый результат продвижения ребёнка.

По результатам проведения каждой следующей диагностики (стартовая, промежуточная, итоговая) вносится корректировка в дальнейшую реализацию индивидуального маршрута в зависимости от динамики развития и образования ребёнка.

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учётом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)

В нашем учреждении реализуется комплекс  индивидуально- ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и освоение ими Программы.        

Данный комплекс включает:  

         - обследование детей группы комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) с целью выявления их особых образовательных потребностей специалистами  (врач-педиатр, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель)  и воспитателями группы  комбинированной направленности;

        -  оперативные совещания специалистов дошкольного учреждения и воспитателей группы комбинированной направленности для коллегиального обсуждения результатов обследования детей;

        -     составление единых индивидуальных коррекционно-развивающих образовательных  маршрутов.

Целью коррекционно – развивающей работы является выявление характера и интенсивности трудностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи.

Коррекционно – развивающая работа представляет собой систему комплексного психолого- медико- педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в  условиях образовательного процесса, включающую диагностическое, профилактическое, коррекционно -развивающее и информационно-просветительское направления, обеспечивающие оптимальный уровень речевого и психического развития дошкольника. 

2.3.2. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности.

Основную нагрузку в плане коррекционных мероприятий несёт индивидуальная, индивидуально-подгрупповая логопедическая работа, которая проводится 2-3 раза в неделю с каждым ребёнком. Основная цель индивидуальной логопедической работы – подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.). Продолжительность НОД определяется характером и степенью выраженности зрительного и речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Задачи и содержание индивидуальной логопедической НОД:

∙Развитие артикуляционного праксиса;

∙ Фонационные упражнения;

∙ Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;

∙ Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;

∙ Первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

∙ Закрепление навыков произношения изученных звуков.

Приложение № 2(этапы индивидуально-коррекционной работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией /по Е.Ф.Архиповой/).

∙ Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков.

∙ Закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков. Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде календарно-тематического плана.

2.4. Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда

       Приоритетным направлением в моей логопедической работе с детьми с нарушениями зрения и речи стали здоровьесберегающие технологии.

Актуальность данной темы определена такими нормативно-правовыми документами:

1.ФГОС ДО (п. 1.6)
2. Закон "Об образовании в РФ" Статья 41.

Цель: применения здоровьесберегающих технологий – оптимизация процесса коррекции речи и обеспечение оздоровления, поддержания и обогащения здоровья детей.

    Задачи:

- повышение речевой активности;

- развитие речевых умений и навыков;

 - снятие напряжения, восстановление работоспособности;
- активизация познавательного интереса;
 - улучшение концентрации внимания, снижение трудностей переключения с    одного  вида деятельности на другой;

 -укрепление здоровья детей, как ведущий фактор позволяющий, полноценно усваивать коммуникативные навыки, развивать и активизировать познавательную активность ребенка;
- создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы, поддержание психологического здоровья.

В логопедической работе использую следующие здоровьесберегающие технологии:

-артикуляционную гимнастику;

-пальчиковую гимнастику;
-дыхательную гимнастику;

-физкультминутки;

-гимнастику для глаз;

-психогимнастику;

-расслабляющие упражнения (релаксация);

-игры на координацию речи с движением;

    -игровые технологии;

- сказкотерапию;

- самомассаж кистей и пальцев рук;
- сопряженная гимнастика;

- хромотерапия;
- су-джок – терапия.

Приложение №26 (Планирование работы учителя-логопеда с использованием здоровьесберегающих технологий).

2.5. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по коррекционной работе с детьми с нарушением зрения и речи.

       Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и взаимодействием всех субъектов коррекционного процесса: тифлопедагога, учителя-логопеда, ребёнка, педагога, родителя.

Коррекционные задачи, стоящие перед тифлопедагогом.

Важнейшей задачей, которую тифлопедагог решает на коррекционных занятиях всех видов, является формирование у детей с нарушением зрения социально-адаптивного поведения.

Тифлопедагог ставит следующие задачи:

1.развивает зрительное восприятие

2.развивает осязание и мелкую моторику

3.формирует умения по социально-бытовой ориентировке

4.формирует умения по ориентировке в пространстве

Взаимодействие тифлопедагога и логопеда осуществляется через тетрадь взаимодействия, в которой подобраны дидактические игры, упражнения согласно единому тематическому планированию.

Приложение №  21 (взаимодействие учителя-логопеда и тифлопедагога в старшей группе).

Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы:

1.Постоянное совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики.

2.Закрепление произношения поставленных логопедом звуков.

3.Целенаправленная активизация отработанной лексики.

4.Упражнения в правильном употреблении сформированных грамматических категорий.

5.Развитие внимания, памяти, логического мышления, в играх, упражнениях на бездефектном речевом материале.

6.Формирование связной речи.

7.Закрепление навыков чтения и письма.

Основные направления коррекционной работы воспитателя.

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) 3-5 раз.

2.Пальчиковая гимнастика 3-5 раз.

3.Корригирующая мини- гимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы ежедневно после сна.

4.Индивидуальные задания воспитателя по заданию логопеда (закрепление звукопроизношения) утро-вечер.

6.Коррекционная работа вне занятий:

7. Режимные моменты.

8. Хозяйственно-бытовой труд.

9. Труд в природе.

10. Прогулки, экскурсии, игры, развлечения.

Вечерние индивидуальные занятия воспитателя.

1. Проговаривание слогов, слов, предложений, на закрепление звуков.

2.Повторение чистоговорок, скороговорок, стихов, предложений,  коротких рассказов.

3.Упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе.

4.Повторение лексико-грамматических упражнений.

5.Упражнения на развитие внимания, памяти, словесно-логического мышления.

6.Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

7.Усвоение антонимов, синонимов.

8.Уточнение знаний обобщающих слов.

9.Расширение знания предлогов, употребление предлогов в речи.

10.Формирование умений определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи (1-4 слов), умение выделять предлог как отдельное служебное слово.

11.Усвоение форм словообразования: единственное, множественное число существительных, изменение существительных по родам и падежам.

12.Упражнение в изменении форм глаголов (лицо, число), образование приставочных глаголов.

13.Овладение навыками составления предложений; простых предложений, распространение предложений путем введения однородных предложений; усвоение доступных конструкций сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

14.Закрепление навыков образования относительных прилагательных.

15.Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных.

16.Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение.

Приложение № 24 (тетрадь взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя в старшей группе).

Музыкальный руководитель:

- музыкально-ритмические игры;

- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

- игры-драматизации.

Инструктор по физическому воспитанию:

- игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

- упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

- подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

- игры на развитие пространственной ориентации.

Основной целью реализации задач физкультурно-оздоровительного блока является оздоровление ребенка, физическое развитие, воспитание положительного отношения к своему здоровью и формирование стремление к здоровому образу жизни. Для развития и коррекции моторных функций, снятия психического и мышечного напряжения проводят различные виды гимнастик и упражнений: артикуляционная и пальчиковая гимнастика, двигательные разминки и упражнения на релаксацию.

Педагог-психолог:

-игры и упражнения на развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки;

-совершенствования мелкой моторики, развития слухового внимания, развития зрительно-моторной координации;

-развитие навыков самоконтроля, волевых качеств, активизация отработанной лексики.

Цели психологической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка в среду сверстников.

       Родители:

• игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребёнка;
• контроль за выполнением заданий и произношением ребёнка;
• совместное выполнение домашнего задания и оформление тетради ребёнка.

Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Семья является институтом первичной социализации и образования, который оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном возрасте. Поэтому педагогам, реализующим образовательные программы дошкольного образования, необходимо учитывать в своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Целью взаимодействия с родителями (законными представителями) воспитанников педагоги ДОУ считают:

создание единого пространства развития ребенка «семья - детский сад».

Основными задачами:

• взаимодействие с семьёй в духе партнёрства в деле образования, воспитания детей, охраны и укрепления их здоровья;
• непосредственное вовлечение семей в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьями на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив родителей.

Система взаимодействия участников образовательных отношений по созданию единого пространства развития ребенка выстраивается на основе сотрудничества МБДОУ с семьей как основного принципа и следующих концептуальных принципах:

1. Принцип приемственности, согласованных действий.
2. Принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и ДОУ.
3. Принцип открытости.
4. Принцип индивидуального подхода к каждой семье.
5. Принцип эффективности форм взаимодействия семьи и ДОУ.
6. Принцип обратной связи.

В группе комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и речи учитель-логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме в часы приёма родителей и в индивидуальных тетрадях детей. Также родители могут получить консультацию логопеда по индивидуальному запросу.

Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для закрепления ребенком полученных на логопедических занятиях речевых умений и навыков в свободном речевом общении.

Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят ребенку возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.

Задания подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.

Для детей старшей группы родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать творческие игровые ситуации

Приложение № 1(план работы логопеда с родителями представлен частью годового плана учителя-логопеда: «Консультативно-просветительская деятельность учителя-логопеда в работе с родителями»; тетрадь индивидуальных консультаций по запросу родителей)

Речевое развитие: руководит логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями логопеда.

Познавательное развитие: участвуют воспитатели, учитель-логопед. Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов к окружающего мира, об особенностях природы и т. д . Учитель-логопед подключается к этой деятельности и выбирает  адекватные методы и приемы с учетом индивидуальных особенностей.

Социально-коммуникативное развитие: участвуют все участники образовательного процесса в том числе и родители. Решение задач этой области  осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности, во взаимодействии с родителями.

Художественно-эстетическое развитие: принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед.

Физическое развитие: осуществляет инструктор по физическому воспитанию, при подключении воспитателей, музыкального руководителя, учителя-логопеда.

Программа предусматривает то, что все педагоги должны следить за речью детей-логопатов и закреплять речевые навыки, сформированные учителем- логопедом.  Все специалисты ДОУ под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.

Выполнение коррекционно-развивающих и воспитательных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического состава.

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей. Взаимодействие педагогов проходит по всем пяти образовательным областям.

6. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Вариативность форм, способов, методов и средств, используемых в организации образовательного процесса с воспитанниками среднего возраста с ТНР, зависит от:

• возрастных особенностей воспитанников;
• их индивидуальных и особых образовательных потребностей;
• личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний;
• степени организации деятельности воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, свободная деятельность детей).

Построение образовательного процесса по реализации Программы основывается на адекватных возрасту формах работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и региональных особенностей, от опыта и творческого подхода педагога.

Основными формами организации образовательной деятельности в дошкольных группах являются:

1) Совместная деятельность взрослого и детей - основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста. Отличается наличием партнерской (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает индивидуальную, подгрупповую и фронтальную формы организации работы с воспитанниками.

Различают:

• организованная образовательная деятельность (непосредственно образовательная деятельность), основанная на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования и осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально художественной, чтения);
• образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов и направленная на решение образовательных задач.
• самостоятельная деятельность детей - одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

- свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

- организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

2) Взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной программы дошкольного образования.

Формы, способы, методы и средства реализации программы подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов в разных видах детской деятельности.

Образовательной области «Речевое развитие»

Приоритетные виды деятельности: коммуникативная, восприятие художественной литературы и фольклора

Беседа после чтения

Рассматривание

Игровая ситуация

Дидактическая игра

Интегративная деятельность

Чтение

Беседа о прочитанном

Игра-драматизация

Показ настольного театра

Разучивание стихотворений

Театрализованная игра

Проектная деятельность

Интегративная деятельность

Решение проблемных ситуаций

Разговор с детьми

Игра

• Ситуация общения в процессе режимных моментов
• Дидактическая игра
• Словесная игра на прогулке
• Наблюдение на прогулке
• Труд
• Ситуативный разговор
• Беседа
• Беседа после чтения
• экскурсия
• Интегративная деятельность
• Разговор с детьми
• Разучивание стихов, потешек
• Проектная деятельность
• Сюжетно-ролевая игра
• Подвижная игра с текстом

• Игровое общение
• Все виды самостоятельной детской деятельности, предполагающие общение со сверстниками
• Чтение наизусть и отгадывание загадок
• Дидактическая игра

Технологии, используемые в логопедической работе с детьми:

1. Здоровьесберегающие образовательные технологии.

– это прежде всего технологии воспитания валеологической культуры или культуры здоровья дошкольников. Целью использования этих технологий является становление осознанного отношения ребёнка к здоровью и жизни человека, накопление знаний о здоровье и развитие умения оберегать, поддерживать и сохранять его, обретение валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи.
Данное направление отражается на материале занятий. которые преследуют цель культуры здоровья и безопасности  дошкольников. В тематическом планировании представлен цикл занятий по соответствующим лексическим темам:

 - «Части тела» (формирование бережного отношения к своему телу, воспитание культурно-гигиенических навыков);

- «Продукты питания» (формирование здорового образа жизни через знакомство с пищей полезной и вредной);

- «Бытовая техника» (формирование навыков безопасного поведения при использовании электрических приборов);

- «Комнатные растения» (формирование здорового образа жизни через знакомство детей с лекарственными и ядовитыми комнатными растениями);
- «Дом в котором мы живем» (формирование навыков безопасного пребывания ребенка в доме);

- «Транспорт. ПДД» (формирование навыков безопасного поведения на дорогах в рамках ПДД).

2. Технология развивающего обучения.

Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей воспитанников обучающихся путём использования их потенциальных возможностей. Это мотивация логопеда на конкретные действия ребенка, на познание, на восприятие  нового.

3. Технология проектной деятельности

Проектная деятельность — это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования.

В логопедической работе проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Проекты реализуются по приоритетным направлениям, выбранным ДОУ (безопасность и здоровый образ жизни). Тематика проектов может быть различна и зависит от желаний и потребностей детей).
4.Технология исследовательской деятельности

Исследовательскую деятельность - это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям старшего дошкольного возраста типы исследования:

• классификационная работа— освоение родовидовых отношений;
• исследование артикуляционного аппарата — знакомство дошкольников с органами артикуляции.

5.Технология проблемного обучения на логопедических занятиях.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Логопед сам ставит проблему (задачу) и сам решает её при активном слушании и обсуждении детьми.

2. Логопед ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находят решение. Логопед направляет ребёнка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ребёнок ставит проблему, логопед помогает её решить. У ребёнка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ребёнок сам ставит проблему и сам её решает. Логопед даже не указывает на проблему: ребёнок должен увидеть её самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы её решения. (Исследовательский метод)

В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

6.Технология ИКТ.

Использование ИКТ в логопедической работе является одним из эффективных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения детей, развития у них творческих способностей и создания благоприятного эмоционального фона. А также позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в данной деятельности. Это способствует осознанному усвоению новых знаний.

Обучение для детей становится более привлекательным и захватывающим. В работе с интерактивной доской у детей развиваются все психические процессы: внимание, мышление, память; речь, а также мелкая моторика. На занятиях используются презентации, интерактивные игры по выбранным направлениям ДОУ. («Твой друг – светофор», «Осторожно -  ток!» и др.)
7.Игровая технология.

Тематика сюжетно-ролевых и дидактических игр основана на лексических темах и связана с социальной действительностью. В логопедической работе используются игры по выбранным направлениям ДОУ. («Шагай-ка, дорожный знак называй-ка», «Найди полезные продукты» и др.)

8.Технология интегрированного обучения.

Интегрирование - соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом решается несколько задач развития. В форме интегрированных занятий лучше проводить обобщающие занятия, презентации тем, итоговые занятия.

     В логопедической работе занятия проводятся совместно с учителем- дефектологом, воспитателями, музыкальным руководителем и инструктором по физическому воспитанию.   В НОД включены развлечения, спортивные праздники, ориентированные на основные направления, выбранные ДОУ («День здоровья», «Мама, папа, я -  спортивная семья»,  «Кошкин дом», «Берегись автомобиля» и др.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ   РАЗДЕЛ:

Реализация рабочей программы обеспечивается специально подобранным учебно-методическим комплексом.

3.1. Структура реализации образовательной деятельности:

Описание форм, способов, методов и средств реализации примерной рабочей программы реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности.

Образовательные задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

•        подгрупповые и индивидуальные занятия;

•        в ходе режимных моментов;

•        в совместной деятельности детей с педагогом;

•        в самостоятельной деятельности детей;

•        в совместной деятельности с семьей.

2-3 раза в неделю – индивидуальная работа с учителем-логопедом.

Примерный план коррекционной работы учителя-логопеда составляется на основе анализа речевой карты ребенка в сентябре месяце и корректируется после промежуточного обследования в январе. В индивидуальном плане отражены направления коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях, что позволяет значительно повысить эффективность занятий.

Приложение № 27(речевые карты)

Учет посещения занятий фиксируется в журнале посещаемости занятий детьми.

Приложение № 15(журнал посещаемости занятий)

3.1.2. Коррекционно-развивающая работа, осуществляемая в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей

    Учитель-логопед следит за речью детей, правильным произношением сформированных звуков, лексико - грамматическим оформлением речи во время режимных моментов.

   Самостоятельная деятельность детей

Учитель-логопед следит за речью детей, правильным произношением сформированных звуков, лексико - грамматическим оформлением речи во время самостоятельной деятельности детей. Используются следующие методы и приемы: игры развивающие, подвижные, игра-драматизация с использованием разных видов театров, игра в парах и совместные игры (коллективный монолог), самостоятельная художественно-речевая деятельность детей, сюжетно-ролевые игры, настольно-печатные игры, словотворчество, наблюдения, рассматривание иллюстраций.

3.2. Методическое обеспечение

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения рассматривается нами, как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание чувств, поведения и личностных качеств.

Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.

На занятиях возможно использование методов и приёмов разных групп. По характеру направленности методы подразделяются на методы прямого воздействия, методы обходных путей (создание новых функциональных связей в обход нарушенных (неразвитых) звеньев речевой функциональной системы). Группы методов, используемые в логопедической работе: практические, наглядные, словесные.

I. Практические методы.

1.Упражнения (многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий)

• Подражательно-исполнительские упражнения (выполняются детьми в соответствии с образцом). Используются при развитии дыхания, голоса, артикуляции, общей и ручной моторики.
• Конструктивные (дети конструируют буквы из элементов, трансформируют ).
• Творческие упражнения (использование усвоенных способов в новых условиях на новом речевом материале. Например, при формировании звукового анализа и синтеза, определении последовательности звуков сначала даётся с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, т.к. усвоение звукового анализа переносится в новые условия.)
• Речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звукопроизношения).

2. Игры (использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Основной компонент – воображаемая ситуация в развёрнутом виде)

• Дидактические.
• Подвижные.
• Творческие.
• Драматизации.

3. Моделирование (процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов)

Схематичные образы артикуляции звуков.

Схемы для составления описательных рассказов.

Схемы для составления сравнительных рассказов.

Схемы для составления сказок.

II.Наглядные методы.

1.Наблюдение

Применение картин.

Применение рисунков.

Показ артикуляции звуков.

Показ упражнений.

2.Магнитофонные записи.

(Сопровождаются беседой логопеда, пересказом)

Образец правильной речи.

Аудиозаписи речи детей.

III Словесные методы.

1.Рассказ(форма обучения при которой обучение носит описательный характер)

2.Пересказ (краткий, выборочный, развернутый)

3.Беседа (предварительная, итоговая, обобщающая)

В процессе логопедической работы используются и словесные приёмы: показ образца, объяснения, педагогическая оценка, пояснение.

IV. Метод тактильно-кинестетической стимуляций /по методу Е.Ф.Архиповой /

(в основе метода-усиление артикуляционных кинестезий и проприорецептивных ощущений в органах речи путем включения в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук)

V. Методы, повышающие мотивацию и интерес детей к выполнению коррекционно-развивающих заданий (метод проблемного обучения, предметно-практический и частично-поисковый методы)

3.2.1.Спецефические методы, приёмы, формы работы  в деятельности логопеда с детьми с нарушениями зрения и речи

1.Основной метод в работе с детьми, рекомендованный Л.И. Плаксиной – это практические действия, совершаемые ребёнком, так как они наиболее эффективны для коррекции недостаточности чувственного опыта детей.

2.Использование муляжей, рельефных, контурных и выпуклых изображений предметов, букв; подбор демонстрационного и индивидуального материала с учётом объёмности и размера пособий.

3.Использование фоновых изображений, специальных указок для расширения поля зрения.

4.Учёт адекватности в выборе цвета пособий с преобладанием в изображении хроматических цветов;

5.Соблюдение эргономических требований согласно зрительному дефекту (соблюдение правил освещения, расположения детей в кабинете);

6.Соблюдение специфики структурного построения логопедического занятия с учётом чередования зрительной, слуховой и тактильной нагрузок; применение упражнений различных комплексов гимнастики для глаз Э. С. Аветисова, И. Н. Матвеевой (стимуляция работы глазной мышцы, снятие астенопического синдрома), использование тренажёров и упражнений, рекомендованных Г. Демирчоглян.

3.3.Реализуемые образовательные технологии

Виды работы с детьми:

- здоровьесберегающие технологии; физкультминутки; следующие виды гимнастики: пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз, различные комплексы артикуляционной гимнастики, элементы мимической гимнастики, элементы самомассажа, голосовые и дыхательные упражнения; речевые игры, подвижные игры с речевым содержанием, дидактические и словесные игры, игры на формирование и развитие слухового и речевого внимания и фонематического восприятия.

- использование приемов мнемотехники (составление рассказа-описания о предмете, разучивание стихов по изучаемой лексической теме).

- использование информационно-коммуникационных технологий

 наглядный дидактический материал, аудио и видео физкультминутки; следующие виды гимнастики: пальчиковая гимнастика, видео гимнастика для глаз, видео комплекс артикуляционной гимнастики которые позволяют вести логопедическую коррекцию с применением оригинальных инновационных подходов.

3.4.Условия реализации программы

        Создание и обновление предметно-развивающей среды в старшей группе связано с ее влиянием на физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, с развитием самостоятельности детей, включенностью в игровую или другую детскую деятельность, их эмоциональным комфортом.

        Развивающая среда по содержанию соответствует реализуемой программе, по насыщенности и разнообразию обеспечивает занятость каждого ребенка, эмоциональное благополучие и психологическую комфортность. Предметно - развивающая среда строится на основе учета принципов построения развивающей среды.

Организация предметно-развивающей среды – кабинет учителя-логопеда

Предметно - окружающая среда в кабинете учителя-логопеда рассматривается как возможность всестороннего развития индивидуальности ребенка с учетом его интересов, склонностей и уровня активности.

В кабинете правильно и грамотно создана необходимая предметная среда, которая создает условия для всестороннего развития воспитанников.

Только в правильно организованной, насыщенной разнообразными наглядными материалами, играми, дидактическими пособиями предметно – развивающей среде возможно коррекционно-образовательное активное развитие детей.

Предметно – развивающая среда обязана максимально раскрыть образовательный и творческий потенциал каждого воспитанника, а также быть максимально доступной для каждого ребенка.

Развивающая среда в ДОУ строится с целью наилучшего развития индивидуальности воспитанников с учётом их интересов, склонностей, уровня активности.

В развивающую среду внесены необходимые элементы, которые стимулируют двигательную, эмоциональную, творческую, познавательную деятельность всех воспитанников.

В группах предметно-развивающая среда организовывается с учетом того, чтобы каждый воспитанник мог заниматься своим увлечением.

 Оборудования размещены в специальных уголках в группе, это позволяет детям объединяться небольшими группами по общим интересам: рисование, лепка, ручной труд, конструирование, настольные игры и т.п. значение стоит уделить материалам, учитывающим интересы девочек и мальчиков в игре и труде.

С целью развития игрового замысла девочкам приобрели разнообразные украшения, бижутерия, банты, зонтики, сумочки и т. д; мальчикам понадобятся всевозможные машинки, детали военной формы, техники и т.п.

В группах имеются разнообразные материалы, активизирующие интерес детей к чтению: слова, печатные буквы, таблицы, дидактические игры с буквами, ребусами и материалами, отражающими школьную тематику, всевозможные атрибуты для сюжетно – ролевых игр в школу.

 Также в группе имеются детские энциклопедии, и красочные издания о растительном и животном мире планеты, детские журналы. В группах есть специальные детские книги с выпуклыми, объёмными, силуэтными, яркими изображениями для детей с нарушениями зрения. Это материал, стимулирует детский познавательный интерес.

В группах есть пособия, игры с учетом дефицитарного зрения детей, реализуемые специалистами, воспитателями в тифло-логопедической работе с дошкольниками.  

Насыщенная образовательная и предметно – развивающая среда становится фундаментом для организации содержательной и увлекательной жизни и развития ребенка. Именно она заложит основы формирования личности и выступит в роли источника знаний социального опыта ребенка.

Безопасность жизни, сохранение и укрепление здоровья детей - являются главными условиями организации развивающей среды.

Организация предметно-пространственной среды отражена в паспорте логопедического кабинета (см. паспорт логопедического кабинета)

Специальные педагогические условия

        В группах усилиями воспитателей, тифлопедагога и учителя-логопеда создана специальная предметно-развивающая среда, созданы специальные комфортные условия для обучения и воспитания детей группы.

Только в тесном сотрудничестве всех участников коррекционно-образовательного процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению. Опыт показывает, что выпускники наших групп намного легче адаптируются к условиям школы, наиболее общительны, адекватно оценивают свою деятельность, умеют преодолевать возникающие трудности, не испытывают боязни перед публичным выступлением, наиболее успешны в обучении.

Список литературы

1. А.М. Быховская, Н.А. Казова «Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

2.  Гусарова Н.Н. «Времена года». - СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.

3. Волкова Г. А. «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников». Книга для логопедов.- СПб., ДЕТСТВО-ПРЕС С, 2003.

4. «Все работы хороши». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

5. Гавришева Л. Б., Нищева Н. В. «Логопедические распевки». — СПб., 2005.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».— М., Просвещение, 1990.

7. «Игры в логопедической работе с детьми». / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., Просвешение, 1989.

8. «Кем быть». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

 9. «Круглый год». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.

10. Логопедия. Учебное пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. С. Волковой.— М., Просвещение, 1989.
11. Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2008г.

12. «Мамы всякие нужны». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

13. «Мир природы. Животные». Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
14.М.Д. Маханева «Подготовка к обучению грамоте детей 5-6 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2017г.

15. Нищева Н.В. «Обучение грамоте детей дошкольного возраста». — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015г.

16. Нищева Н. В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи».— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

      17. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

18. Хватцев М. Е. «Предупреждение и устранение недостатков речи». Пособие для логопедов, студентов педагогических вузов и родителей. — СПб., ДЕЛЬТА+КАРО, 2004.

19.А.И.Корнев «Нарушения чтения и письма у детей»: Учебно-методическое пособие –СПб. МиМ, 1997г.

20.У.М. Сидорова «Учим слова и предложения. Речевые игры и упражнения для детей 5-6 лет». Издательство «ТЦ Сфера», 2014г.
21. И.Н. Шевченко «Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников». — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011г.
22.И.А. Михеева, С.В. Чешева «Взаимосвязь в работе воспитателя и учителя-логопеда». — СПб., Издательство КАРО, 2009г.
23.С.В.Бойкова «Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей». — СПб., Издательство КАРО, 2010г.

Содержание

Аннотация к программе………………………………………………………………3

I. Целевой раздел……………………………………………………………………...5

1.1.Пояснительная записка…………………………………………………………...5
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика  контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)………………………………9

1.3.Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы…………………………………………………………………………….20

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) ..22

II. Содержательный раздел…………………………………………………………..28

2.1.1.Организация обучения и воспитания детей 6-7 –го года жизни с нарушением зрения и речи (ТНР)…………………………………………………………..............28

2.1.2.Основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)..………….30

2.2.Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)  в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ………………………………49

2.2.1.Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребёнка………………………………………………………………………………..50

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка……………………………………………….53

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учетом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) …….…………………………………………………………………….54

2.3.2.Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности………………………………………………………..55

2.4.Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда……………………………………………..56

2.5. Организация взаимодействия специалистов ДОУ по коррекционной работе с детьми с нарушением зрения………………………………………………………….57
2.6. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов………………………...64

III. Организационный раздел………………………………………………………...70

3.1.Структура реализации образовательной деятельности………………………..70

3.1.2.Коррекционная работа, осуществляемая в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей……………………………………………….70

3.2.Методическое обеспечение………………………………………………………71

3.2.1.Спецефические методы в работе учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения и речи (ТНР)…..………………………………………………………………73

3.3.Реализуемые образовательные технологии……………………………………74

3.4.Условия реализации программы………………………………………………..74

Методическая литература…………………………………………………………...77

Аннотация к рабочей программе учителя-логопеда  для детей старшего возраста (6-7 лет) с  нарушениями зрения и речи в комбинированной группе детского сада.

Представленная «Рабочая программа учителя-логопеда  для детей с  нарушениями речи (старший дошкольный возраст) (далее «Программа») предназначена для работы учителя-логопеда дошкольной организации, в которой воспитываются дети с нарушениями  зрения и речи  6– 7 лет в комбинированных группах. В подготовительных группах детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер.  Принято считать, что к группе детей с  нарушениями речи и зрения относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза, дети с фонетико-фонематическим нарушениями, фонетическими нарушениями (по клинико-педагогической классификации).

«Программа» обеспечивает образовательную деятельность   для детей с ОНР (с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а так же работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с  ОВЗ, имеющих нарушения зрения). Программа определяет возможные пути  включения учителя-логопеда в работу МКДОУ «Детский сад № 401» в условиях  ФГОС дошкольного образования, помогает проектировать и осуществлять все направления коррекционной и профилактической работы в отношении детской речи в контексте приоритетов развития дошкольного образования. 

          В логопедии актуальность проблемы  диагностики и коррекции

нарушений речевого развития детей обусловлена ростом числа детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность данной «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

   Методологической основой программы  является системно - деятельностный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.

Программа  учитывает  концептуальные положения общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

Она базируется:

• На современных представлениях лингвистики о языке, как  важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей  действительности и  познания мира;
• На философской теории познания, теории речевой  деятельности: о

взаимосвязях языка и  мышления, речевой и познавательной деятельности.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения речевого развития.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы ДОО, требований Федерального Государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), потребностей и возможностей воспитанников ДО.

Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

Программа  учителя-логопеда  предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с нарушениями речи посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Программа является дополнительным структурным  компонентом образовательной программы ДОО и в совокупности обеспечивает разностороннее развитие ребенка со зрительными нарушениями и речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования.

Программа содержит материал для коррекционной деятельности, т.е. логопедической работы, соответствующей требованиям ФГОС ДО, с детьми с  нарушениями зрения и речи  от 6 до 7 лет.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка:

Рабочая программа разработана в соответствии с:

• Федеральный закон 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и приложение к нему;
• Конституция РФ, ст. 43, 72;
• Конвенция о правах ребенка (1989 г.);
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 января 2019 г. № 32«О внесении изменений в Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 года №1014
• Устав МКДОУ «Детский сад № 401»;
• Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ «Детский сад № 401» для групп комбинированной направленности
• «Адаптированная основная образовательная программа для детей с амблиопией, косоглазием и общим недоразвитием речи (ОНР) »). Программа разработана в образовательной организации МКДОУ № 401в соответствии ФГОС ДО с учетом примерной АОП для детей с амблиопией и косоглазием, с учетом примерной АОП для детей со слабовидением, размещённым в государственном реестре образовательных программ.

- «Программа специализированных (коррекционных) детских образовательных учреждений IV вида для детей с нарушениями зрения» под ред. Л.И. Плаксиной.

- Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой

     Рабочая программа разработана для контингента детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленным нарушением зрения и общим недоразвитием речи, обучающихся в МКДОУ д/с №401 в комбинированных группах. В группе комбинированной направленности для детей с нарушениями речи и зрения коррекционное направление работы является одним из приоритетных, так как целью его является выравнивание психофи​зического развития детей, речевого и зрительного нарушений.        

     Все педагоги следят за речью детей и за​крепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под наблюдением учителя-логопеда, за​нимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправ​лении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Тифлопедагог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют мероприятия, предусмотренные программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познаватель​ным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей, обеспечивая тем самым гармоничное всестороннее развитие детей с нарушениями зрения и речи.

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (подготовительная группа) с нарушениями зрения и речи (ТНР) на текущий учебный год.

Основной целью представленной Рабочей программы является квалифицированная коррекция недостатков в речевом и психическом развитии в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, полную интеграцию действий всех специалистов образовательного учреждения и родителей.

Задачи Рабочей программы:

-  коррекция речевых нарушений у детей с нарушением зрения и речи (ТНР)  в том числе овладение грамматически правильной и лексически богатой речью;

- построение системы коррекционно-развивающей работы с детьми среднего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи (ТНР);

- формирование компонентов устной речи у детей с ТНР (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов ДОУ (тифлопедагога, учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, специалиста по физическому воспитанию).

Данная Рабочая программа учитывает требования к коррекции всех сторон речевого развития дошкольников с ТНР. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными и физиологическими нормами, особенностями развития детей с нарушением зрения.

Рабочая программа обеспечивает коррекционно-развивающее обучение в подготовительной группе с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников. По результатам ТПМПК в группы комбинированной направленности. Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Программа включает следующие образовательные области

• Социально-коммуникативное развитие
• Познавательное развитие
• Речевое развитие
• Художественно- эстетическое развитие
• Физическое развитие

        Рабочая программа в связи с направленностью комбинированных групп учитывает общность развития здоровых детей и детей с нарушениями зрения и речи (ТНР), и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи, соответствующие возрасту.

Согласно нормативам санитарно – эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049 -13), утвержденных Главным государственным санитарным врачом РФ, а также исходя их опыта функционирования дошкольных логопедических пунктов, следует уменьшить количество подгрупповых занятий и увеличить время на индивидуальную работу. Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий, максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы, допустимые п. 11.11 и 11. 12 СанПиНа.

В соответствии СанПиНом, продолжительность непосредственно образовательной деятельности для детей 6-7 лет не более 30 минут.

Основной формой реализации рабочей образовательной программы учителя-логопеда является игровая деятельность- основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.

Принципы и подходы к формированию рабочей программы:

• принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка в зависимости от зрительного нарушения, этапа лечения, индивидуальных психофизических возможностей;
• принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;
• принципы интеграции усилий специалистов;
• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
• требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастными  особенностями  детей;
• принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
• принцип  сотрудничество организации с семьей;
• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
• принцип комплексно-тематического построения образовательного процесса.

Данный подход подразумевает широкое использование разнообразных форм работы с детьми как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности детей и использует ведущую деятельность дошкольника — игру как основу организации жизнедеятельности детского сообщества.

В программе отражено планирование системы работы с опорой на авторов методических пособий, наиболее часто используемых для перспективного планирования логопедической работы (в рамках применения парциальных программ).

    При разработке программы учитывался контингент детей (дети с патологией зрения) МКДОУ «Детский сад № 401», выявленный в ходе диагностики зрительного и речевого развития на ТПМПК. По заключению городской ТПМПК детям был присвоен статус ОВЗ в связи с нарушением зрения. В комбинированные группы были зачислены дети с нарушениями зрения и речи.

1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика контингента воспитанников с нарушениями зрения и речи (ТНР)

       В подготовительной группе детского сада воспитываются дети с патологией зрения (амблиопия, косоглазие, слабовидение, сочетанные нарушения зрения). Данные патологии чаще носят системный характер. Дети испытывают трудности на всех уровнях языковой способности: фонетическом, лексическом, грамматическом.

Лексическая сторона речи детей с ТНР характеризуется количественными нарушениями, что связано с ограниченным восприятием окружающего мира. Имеют место качественные нарушении, т.к. недостаточно усвоен зрительный образ предмета. В экспрессивной речи не используются знания о частях, деталях объекта. Наблюдаются трудности в поиске признаков предметов, их обобщении и классификации.

Грамматический строй речи формируется со значительным отставанием. Слабовидящие дети с трудом осваивают морфологическую систему языка, т.е. словоизменение и словообразование. Недостаточность зрительных представлений замедляет процесс дифференциации не только лексических, но и грамматических значений.

Наиболее сложно проходит овладение предложно-падежными конструкциями, т.к. их реализация отражает результат ориентировки в пространстве. Отмечаются трудности соединения слов в словосочетания, трудности в предпосылках формирования структуры предложений,

Связная речь не последовательна, т.к. у детей с патологией зрения вызывают сложности предметно-практические действия, требующие выполнения операций по порядку, по плану.  В результате недостаточного практического опыта связная речь характеризуется отсутствием логики в очерёдности передачи событий. Речевое высказывание отличается описанием несущественных признаков предмета.

Фонетическая сторона характеризуется искажением большинства групп звуков, стойкими смешениями звуков в речи. Наблюдаются трудности формирования фонематических процессов (анализа, синтеза), страдают слуховое внимание, память.

         Нарушение зрения приводит к тому, что у детей накапливается запас определённых, формально правильных знаний, которые не наполнены конкретным предметным содержанием. Часто наблюдается вербализм, характеризующийся недостаточным пониманием слов, имеющих конкретное значение. Из – за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развёрнутые высказывания. Причинами недоразвития речи являются отсутствие образов восприятия вследствие зрительного дефекта, а также нарушения общения детей с микросоциальной средой.

Приложение № 12, 12а (список детей с указанием зрительного нарушения и речевого нарушения)

Приложение № 13 (список детей с тяжелыми нарушениями речи без зрительного нарушения)

Краткая характеристика детей, имеющих ОНР I уровня речевого развития.

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой.

Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот.

В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен.

Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.

        Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как зачатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́ асáнямя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «тиёза» — три ежа, «мóгаку́каф» — много кукол, «си́някадасы́» — синие карандаши, «тáсинпетакóк» — красный петушок и т. д.

      В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

         Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» —налил, полил, вылил, «гибы́ суп» — грибной суп, «дáйкахвот» — заячий хвост и т. п.). Существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды).Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» — рука, локоть, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнькавóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум,«виписéд» — велосипед, «мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» —белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист,«вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка).

Затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах(«взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбкалези́т под сту́ла» —коробка лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» — нет коричневой палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» —«который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, абрикóснын —абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.).

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» —кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива), наименований профессий (машинист, балерина, плотник) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка»,щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска»,«нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

         Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик,«хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» —водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с ФФНР

При ФФНР у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи  и особенно фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка. Физиологический слух и интеллект у детей ФФНР сохранны. Структура дефекта при ФФНР характеризуется  несформированностью звуковой стороны речи, нарушение дифференциации звуков сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, не резко выраженным лексико-грамматическими нарушениями. Нарушение звуковой стороны речи у детей с ФФНР представлены фонематическими и фонетическими дефектами.

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФНР является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделять звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность. Детям с ФФНР с трудом дается произнесение слов с сочетанием согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т.д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФНР может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФНР(ФНР) обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявится ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

Характеристика детей с ФНР

        ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно. Как правило, такие  нарушения звукопроизношения связаны с нарушением артикуляционной моторики или ее недостаточной сформированностью. Ребенок не может правильно выполнять движения  органами артикуляции, особенно языком, в результате чего звук искажается. (Моторное нарушение речи). Такие расстройства могут проявляться:

- в отсутствии (пропуске) звука – «акета» вместо слова «ракета»

- в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д. Чаще всего нарушаются:

- свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц

- шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ

- сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)

- заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

На основании медицинских карт и данных медико-психологического обследования анализ состояния здоровья детей показал:

• Часто болеющие – 5 человек
• Синдром моторной неловкости – 9 человек
• Заболевание нервной системы - 7 человек

Полученные данные о состоянии здоровья воспитанников определяют основные приоритеты в реализации образовательной программы — коррекция речевых и неречевых нарушений, физическое развитие и оздоровление воспитанников с нарушением зрения и речи (ТНР).

Характеристика детей с дизартрией

     Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы.

       Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации и проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

     Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга, что отражено в их названии: корковая, подкорковая, мозжечковая, бульбарная и псевдобульбарная. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

      Дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве или в пренатальном периоде органического поражения мозга в результате родовых травм, опухолей, инфекций и интоксикации и др. Возникает паралич или парез, в результате которого у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания у ребенка выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно .с сильным носовым выдохом. Звуки а н у недостаточно чет- кие, звуки и и ы обычно смешиваются. Из согласных  чаще бывают сохранены  п,  т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным «хлюпающим» призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих  дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.

1.        Тяжелая степень дизартрии — анартрия — характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки.

                                         Характеристика детей с алалией

     Алалия – глубокая задержка речевого развития ребенка при наличии слуха. Алалия может проявляться в форме полного отсутствия речи или значительного ее недоразвития. Алалия является следствием недоразвития или поражения речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем еще до формирования речи. Причины алалии разнообразны. Это могут быть внутриутробные мозговые заболевания, природовые травмы черепа, кровоизлияния при асфиксии ит.п.

     Нарушение речи накладывает общий отпечаток на психику алалика. У него отмечается некоторая заторможенность психических процессов, наблюдается развитие некоторых психических наслоений.

Нарушение правильного общения с окружающими приводит к развитию у ребенка чрезмерной возбудимости или, наоборот, заторможенности; у него развиваются некоторые отрицательные черты характера – обидчивость, упрямство, вспыльчивость, появляется вялость, общее снижение активности, внимания.

      Задержка в развитии интеллекта может быть вторичного происхождения, являясь следствием нарушения речи, и обычно в процессе обучения ребенка сглаживается.

       Если у алалика имеются некоторые зачатки речи, то они крайне несовершенны и представляют собой нечленораздельные сочетания, непонятные для окружающих. Такая речь отличается резкими аграмматизмами, неправильным употреблением значения слов.

     Принято различать две формы алалии – моторную и сенсорную, но чаще встречается смешанная форма - сенсомоторная.

      При моторной алалии ребенок слышит и понимает обращенную к нему речь, но сам не говорит и не повторяет сказанного. У него не развита речевая подражательность. Расстройство речевой моторики сопровождается часто нарушением общей моторики (двигательной).

      При моторной алалии нарушаются двигательно – артикуляторные образы слов при значительной сохранности звуковых образов. Поэтому при моторной алалии наблюдаются у ребенка мучительные попытки произнести слово, но это ему не удается, тогда как понимание речи сравнительно хорошее.

      При сенсорной алалии ярко выраженным симптомом является нарушение фонематического слуха, памяти, внимания. Ребенок иногда может говорить, повторять сказанное, но не понимает значения слов, обращенную к нему речь. Он не может выполнить то или иное поручение, хотя и слышит то, что ему говорят; не может казать названный предмет, так как не понимает значения слова, не связывает слово с его содержанием.

К алаликам необходим очень тактичный индивидуальный подход, так как многие из них отличаются негативизмом.

                             Характеристика детей с заиканием

      Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников. Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза — к двум годам. Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух до четырех лет.
      В большинстве случаев заикание наступает постепенно, начинаясь с легкой прерывистости речи по типу физиологических затруднений, сопровождающих переход к фразовой речи. В благоприятных условиях прерывистость речи быстро исчезает, уступая место нормальной регуляции речевого акта. В неблагоприятных условиях прерывистость речи усиливается, переходя в заикание. Чаще всего заикание возникает тогда, когда переход от общения в ситуации наглядности к чисто словесным его формам происходит недостаточно постепенно, с непомерной активизацией этого процесса. Овладевая речью в общении с окружающими людьми, ребенок заимствует сложное содержание и построение речи, которое ему непосильно. Поэтому причиной заикания нередко становится усиленное развитие речи, поощряемое родителями, заучивание и пересказ не по годам сложного речевого материала, ранние выступления при посторонних, воспитание детей без учета особенностей их нервной системы.
      Заикание является выражением самых разнообразных затруднений в овладении коммуникативной функцией речи. Оно обычно усиливается в ситуации общения и ослабевает в условиях речи, обращенной к себе, а не к другим. По-разному протекает общение ребенка со взрослыми и детьми, с близкими и незнакомыми, с детьми старше и моложе себя, в коллективе или с единичным собеседником. Вне общения ребенок полностью освобождается от прерывистой речи. Он не заикается в речи без видимого собеседника или с мнимым собеседником, как это бывает в игре, когда ослабевает коммуникативная ответственность.
      Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создается впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
      При наличии нормального объема активного словаря и достаточной сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответы на вопросы, часто их рассказы бывают непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими не заикающимися сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, морганием, постукиванием пальцами, притоптыванием и т. д.).
      У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучет точного содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Все это проявляется на фоне быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведет к различного рода ошибкам при выполнении заданий.
      Некоторые из указанных особенностей свойственны и не заикающимся дошкольникам, но у заикающихся детей они выражены более ярко. У данной категории детей чаще проявляется резкая неустойчивость внимания, пониженная регуляция и саморегуляция деятельности.
      Указанные особенности определяют специфичность задач коррекционно-развивающего воздействия

1.3. Целевые ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы.

К 7 - летнему возрасту при успешном освоении Рабочей программы достигается следующий уровень развития и образования ребенка:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

– правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

– составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– владеет основными видами продуктивной деятельности, может прокомментитровать последовательность своих действий при выполнении заданий, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
- использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п., активно рассказывает об увиденном;
- использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
- самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

– владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

1.4.Диагностика речевого развития детей с нарушением зрения и речи (ТНР)

Диагностика речевого развития проводится три раза в год (стартовая, промежуточная, итоговая).

I блок – Исследование раннего психомоторного и речевого развития, поведения и психической сферы.

II блок –Исследование состояния неречевых психических функций.

III блок – Исследование состояния моторной сферы.
IV блок –– Исследование состояния произносительной стороны речи и речевых психических функций.

Приложение № 18 (описание методики обследования детей подготовительной группы);
Приложение № 19 (результаты диагностики детей подготовительной группы).

Лист динамики речевого развития заносится в карту развития речи ребёнка.

Приложение № 27 (лист динамики речевого развития, карта речевого развития)

Цель диагностического исследования

• определение начального уровня развития речи
• уточнение структуры речевого дефекта и оценка тяжести нарушений разных сторон речи
• оценка эффективности коррекционного воздействия

Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

1. анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
2. психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
3. специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.
5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Содержание комплексной диагностики речевых и неречевых функций детей с нарушениями зрения и  речи

     Проведению комплексной диагностики предшествует предварительный сбор и анализ данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невролога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), отолоринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

      При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

      Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ОНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д..

• Обследование словарного запаса

     Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ОНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его языковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

• Обследование грамматического строя речи

     Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ОНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п

• Обследование связной речи

      Обследование состояния связной речи ребенка включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

• Обследование фонетических и фонематических процессов

      Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ОНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития).Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.

• Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.
• В систему диагностики включены задания, направленные на обследование зрительного восприятия ребёнка с нарушением зрения с использованием специальных заданий.

Обследование проводится с целью уточнения речевого заключения и влияния нарушения зрительного восприятия на речевое развитие. У детей с косоглазием и амблиопией ведущим и определяющим является появление различных отклонений, влияющих на искажение зрительного восприятия: неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность, обеднённость представлений и образов предметов, снижение уровня чувственного опыта тормозит создание верных образов, а значит выбор нужного слова при общении. Детям предлагается назвать предметы по цвету (называют цвета радуги, цветовые оттенки, соотносят контурное изображение с реальным и др.), по форме (находят плоскостные, объёмные фигуры, соотносят их с реальными предметами, находят одиноковые), по величине (сравнивают по длине, ширине, высоте и др.) и предлагается исследовать восприятие различных изображений.

Приложение № 18 (диагностика зрительного восприятия; см. описание методики речевого развития).

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.1. Организация обучения и воспитания детей 6-7 –го года с нарушениями зрения и речи (ТНР)

На первом году обучения проводятся занятия трех видов:

− по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

− по формированию произношения;

В занятия по развитию лексико-грамматических категорий включены (как часть занятия) задания по фонетическому оформлению звуков, как первичная подготовка к обучению грамоте.

Количество этих занятий следующее:

 1 занятие в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

2-3 занятия по произношению (количество занятий варьируется в зависимости от этапа лечения ребёнка, его самочувствия и других индивидуальных особенностей в связи с нарушением зрения и сочетанностью дефектов);

Длительность занятий 30 минут.

На всех занятиях логопед уделяет время работе по развитию зрительного восприятия, что отражено в  перспективном планировании коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Приложение № 10 (перспективное планирование  учителя-логопеда коррекционно-развивающей работы с детьми подготовительной группы)

Приложение № 9 (тематическое планирование в подготовительной группе)

Приложение № 11  (календарное планирование на текущий учебный год)

Формы организации работы с детьми: фронтальные, подгрупповые, индивидуальные.

Фронтальные логопедические занятия  проводятся по подгруппам с 15 сентября, их содержание направлено на развитие их лексико-грамматических категорий, связной речи и базируется лексико-тематическим планированием.  

Проведения индивидуальных занятий, индивидуально-подгрупповых начинается с 15 сентября (объединяются дети с одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и по степени выраженности речевого нарушения) определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными особенностями детей. Занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю.

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно- развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи.

Приложение № 4 (циклограмма распределения рабочего времени)

Приложение № 3 (график работы учителя-логопеда)

Приложение № 14  (расписание индивидуально-подгрупповой деятельности учителя-логопеда)

В организации системы логопедической работы отражён блок по формированию зрительного и зрительно-пространственного восприятия, в который включены следующие направления работы учителя-логопеда:

- формирование целостного зрительного восприятия предметов (распознавание картинок по детали, воссоздание предметов из частей, сопоставление реальных и силуэтных /контурных/ изображений, распознавание наложенных изображений, буквенный гнозис),

-развитие зрительной памяти, внимания и зрительного контроля (игры на изменение положения предметов, их количества, цвета и формы, копирование и срисовывание фигур, воспроизведение символов по памяти),

-формирование пространственного восприятия (развитие чувствования собственного тела, развитие различных ориентировок в пространстве, на плоскости),

-формирование зрительно – двигательных координаций, развитие прослеживающей, аккомодационной функции глаза (соединение, дорисовывание линий,  штриховки, обводки, сличение предметов на разном расстоянии).

Приложение № 10, 11 (перспективное планирование, календарный план)

2.1.2. Основные направления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР)

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание.

Организационной формой службы медико-психолого-педагогического сопровождения Программой ДОУ определены  оперативные  совещания  специалистов и воспитателей группы комбинированной направленности.

 Оперативные совещания в соответствии с программой ДОУ проводятся три раза в год:

        - об итогах диагностики в группе комбинированной направленности на начало учебного года и планировании  индивидуальной коррекционно-развивающей работы  с детьми на I полугодие (октябрь);

        - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на середину учебного года, динамике  развития детей и планировании индивидуальной коррекционно-развивающей  работы на II полугодие (январь);

        - об итогах промежуточной диагностики в группе комбинированной направленности на конец учебного года, динамике  развития детей и эффективности индивидуальной коррекционно-развивающей  работы  за учебный год (апрель).

На основе комплексной диагностики и анализа проблем служба определяет единый индивидуальный коррекционно-развивающий образовательный маршрут ребенка.

Единый индивидуальный маршрут каждого ребенка обсуждается  и принимается на оперативном совещании ДОУ, подписывается всеми специалистами, принимающими участие в его разработке.

Единый индивидуальный маршрут разрабатывается на полугодие, после чего на оперативном совещании в январе в него вносятся коррективы с учетом динамики развития ребенка. В апреле на оперативном совещании подводятся итоги работы и оценивается эффективность проводимой в течение года коррекционно-образовательной работы.

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми, имеющими различные нарушения зрения и речи (ТНР)

Коррекционно-развивающая работа при дизартрии.

Этапы логопедической работы в подготовительной группе.

      Содержание логопедической работы с детьми с дизартрией определяю, учитывая рекомендации врача-невролога (медикаментозное лечение, физиолечение, ЛФК и т.д.). Систему своей коррекционной работы выстраиваю  в три этапа:

2.3.1. I этап (подготовительный).

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений, межполушарного взаимодействия

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;

- развитие кинетической основы артикуляторных движений,

-совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции,

- нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа,

- выработка манипулятивных движений рук

Коррекция нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функции:

- развитие орального праксиса,

- формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.

- формирование речевого дыхания,

- совершенствование основных акустических характеристик голоса в специальных голосовых упражнениях,

- закрепление мягкой атаки голоса,

-воспитание умения пользоваться умеренным темпом речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи и движения

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации:

- формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности,

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур:

- обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по речевой инструкции.

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия:

- формирование четкого слухового образа звука.

При  дизартрии отмечаются дефектные артикуляционные навыки и умения. Основным в своей работе считаю формирование новых произносительных  умений  и навыков в ходе коррекционной работы.

2.3.2. II этап (основной). Формирование первичных произносительных умений и навыков.

Коррекция нарушений фонетической стороны речи:

- формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении звуков,

- нормализацию моторных функций, выработка контроля за положением рта

развитие артикуляционных навыков (выработка основных артикуляционных укладов),

-активизация речемыслительной деятельности через формирование содружественных движений кисти рук, имитирующих движения челюсти, языка, губ,

- автоматизация и дифференциация звуков в различных фонетических условиях,

Параллельно на всех этапах коррекционной работы происходит :

1.Формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, слоговой структуры слова.

- формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков,

- развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова, выделение звуков в слове, определение первого и последнего звука.

- совершенствование навыков фонематического анализа и синтеза звукосочетаний  и односложных слов,

- знакомство детей с понятиями «слово», «слог»,

- формирование у детей осознанного принципа слогового строения слова:

•        умение слышать гласные в слове,

•        умение называть количество слогов,

•        умение определять последовательность слогов,

- совершенствование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочки слогов с различными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных,

- обеспечение усвоения звукослоговой структуры двусложных слов с одним закрытым слогом, двумя закрытыми слогами, трёхсложных слов из открытых слогов и использования их в речи,

- обеспечение усвоения понятия «слог», умения оперировать им и выполнять слоговой анализ двухсложных, трёхсложных слов

совершенствование навыка воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры,

2.Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи.

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.

- уточнение и расширение запаса представлений и обеспечение перехода от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств,

- расширение объёма правильно произносимых существительных – названий предметов, объектов, их частей; названий природных явлений,

- обучение группировке предметов по признакам их соотнесённости и на этой основе развития понимания обобщающего значения слов, формирование родовых, видовых и обобщающих понятий,

- расширение глагольного словаря на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных глаголами с различными приставками; личных и возвратных глаголов,

- обогащение активного словаря относительными прилагательными со значением соотнесённости с продуктами питания, растениями, материалами,

- обеспечение понимания и использования в речи слов-антонимов,

- расширение понимания значения простых предлогов (В, НА, У, ПОД, НАД, ЗА) и активизация их в речи,

-расширение экспрессивной речи притяжательными местоимениями, указательными наречиями, количественными и порядковыми числительными

- закрепление в речи понятия «слово» и умения оперировать им

3.Формирование и совершенствование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи:

- развитие навыков образования и практического использования в активной речи форм единственного и множественного числа имён существительных, глаголов настоящего времени, глаголов прошедшего времени,

- совершенствование умения образовывать и употреблять существительные в косвенных падежах без предлога и с некоторыми простыми предлогами,

- совершенствование умения образовывать и использовать в экспрессивной речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с различными приставками,

- формирование умений образования и использования в речи относительных прилагательных,

- формирование умения пользоваться несклоняемыми существительными,

- совершенствование умений согласовывать и использовать в речи прилагательные и числительные с существительными в роде, числе, падеже.

4.Формирование синтаксической структуры предложения:

- обучение составлению простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картине и согласованию слов в предложении,

- совершенствование навыка распространения простого нераспространённого предложения однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениям.

5.Формирование связной речи:

- воспитание активного произвольного внимания к речи, совершенствование умения вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи,

- совершенствование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца;

-обучение составлению рассказов-описаний о предметах и объектах по образцу и предложенному плану, связному рассказыванию по серии сюжетных картинок;

-совершенствование умения пересказа хорошо знакомой сказки и коротких текстов со зрительной опорой и помощью педагога;

-совершенствование умения «оречевлять» игровую ситуацию.

6. Обучение элементам грамоте:

-знакомство с понятиями звук, гласный звук, согласный звук; обучение составлению графической схемы слогов, звуков, слов.

-совершенствование умений различать на слух гласные звуки, выделять их из ряда звуков, слогов, слов; выделять их из слова в начальной ударной позиции; различать гласные по артикуляционным признакам.

-формирование понятий согласный мягкий, согласный твёрдый звуки

-формирование умения различать на слух согласные звуки по акустико-артикуляционным признакам
-развитие графо-моторных умений

Параллельно на всех этапах коррекционной работы происходит :

1.Реализация психолого-педагогического блока:

- развитие слухового восприятия, пространственных представлений, графических навыков, а также развитие внимания, памяти, мышления.

2.Развитие зрительного восприятия.

- формирование целостного зрительного восприятия предметов (распознавание картинок по детали, воссоздание предметов из частей, сопоставление реальных и силуэтных /контурных/ изображений, распознавание наложенных изображений, буквенный гнозис),

-развитие зрительной памяти, внимания и зрительного контроля (игры на изменение положения предметов, их количества, цвета и формы, копирование и срисовывание фигур, воспроизведение символов по памяти),

-формирование пространственного восприятия (развитие чувствования собственного тела, развитие различных ориентировок в пространстве, на плоскости),

-формирование зрительно – двигательных координаций, развитие прослеживающей, аккомодационной функции глаза (соединение, дорисовывание линий,  штриховки, обводки, сличение предметов на разном расстоянии).

2.3.3. III этап. Этап формирования коммуникативных умений детей.

Создание условий для формирования социальной компетентности.

-использование полученных умений в различных ситуациях общения

-решение детьми типовых и проблемных задач при помощи речи в повседневной жизни

- реализация возможностей ребёнка в общественной жизни через преодоление или ослабление нарушений произносительной стороны речи детей,

Коррекционно-развивающая работа при ФФНР, ФНР.

Содержание логопедической работы с детьми при ФФНР, ФНР определяется следующими направлениями:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения;
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове;
3. Развитие активного словаря и связной речи, как практического материала для автоматизации звуков (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение);
4. Формирование грамматического строя речи, как практического материала для автоматизации звуков: (изменение слов по родам, числам, падежам; освоение различных типов словосочетаний и предложений, словообразование);

Коррекционно-развивающая работа при ОНР.
   

    Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ОНР, имеющими разный уровень речевого развития, осуществляется логопедом на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• произношения;

• грамматического строя;

• словарного запаса;

• бучение элементам грамоты;

• связной речи; 

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр и т.п.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления. С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания. Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи - выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка. Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.

После того, как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка). Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола наращивать звук «т» (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается, прежде всего, в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

• Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;
• Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, то катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух - трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей. Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с различными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с 5-летнего возраста) Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, 7-13 лет - школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

• Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
• Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
• Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глаголов прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по общему назначению; различать падежные окончания; существительные в уменьшительно-ласкательной форме.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов. Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и пр. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Третий уровень речевого развития

    Формирование звуковой стороны языка

    Формирование звуковой стороны речи включает комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического слуха. Особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

На фронтальных занятиях по развитию звукопроизношения осуществляют:

— закрепление правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях; постановка и автоматизация отсутствующих и коррекция искаженно произносимых звуков; усвоение слоговых структур и слов доступного звукослогового состава;

— формирование фонематического восприятия на основе четкого различения на слух оппозиционных звуков;

— воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

    Проводят работу по выделению звука из ряда звуков, слога с заданным звуком из ряда других слогов, определению наличия звука в слове, ударного гласного в слове и начального сочетания, выделению гласного звука в прямом слоге и односложных словах. Последовательность и сроки изучения определяются индивидуальными особенностями звуковой стороны речи детей.

    В течение всего периода обучения дети учатся сознательно анализировать слова, называть звуки, слова вразбивку, самостоятельно объединять звуки в слова. Вся эта работа проводится с широким использованием игровых ситуаций.

    Овладение таким объемом знаний доступно детям лишь при условии соблюдения постепенности в преподнесении материала, дифференцированного подхода с учетом динамики продвижения каждого ребенка.

    Упражнения в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь, способствуют овладению звуками речи. Это имеет большое значение для введения в речь поставленных или уточненных в произношении звуков.

На всех этапах коррекционного обучения закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием дикции и устранением затруднений в произношении слов сложного звукослогового состава. На этапах окончательного закрепления правильного произношения каждого из изучаемых звуков и слов различного звукослогового состава материал коррекционных упражнений подбирают с учетом одновременного развития лексических и грамматических элементов речи.

    Обучение элементам грамоты

    Формирование звукопроизношения тесно связано с обучением детей элементам грамоты (для детей с шестилетнего возраста)Коррекционные занятия имеют следующие цели:

— сформировать у детей необходимую готовность к обучению грамоте;

— сформировать первоначальные навыки овладения детей чтением и письмом.

    Обучение грамоте проводят на материале правильно произносимых звуков, отработанных в произношении. В системе занятий предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, формами звукоречевого анализа и обучением чтению и письму.

По звуковому анализу логопед проводит специальную работу: при помощи паралингвистических средств в слове выделяется каждый звук. Например: длительное произнесение гласных, сонорных или шипящих звуков, громкое подчеркнутое произнесение губных, взрывчатых звуков. В таких случаях утрированная артикуляция выполняет ориентировочную функцию — ребенок, произнося слово, как бы исследует его состав. Схему звукового состава слова при проведении звукового анализа заполняют фишками — заместителями звуков. В это же время дети в практическом плане усваивают термины ≪звук≫,≪слог≫, ≪слово≫, ≪предложение≫, дифференцируют звуки по признакам твердости, мягкости, звонкости, глухости. Детей знакомят с гласными буквами а, у, о, и; с согласными м, п, т, к, с. Дети складывают из букв разрезной азбуки по следам звукового анализа и синтеза слоги типа па, са, му, ту, а также простые односложные слова типа суп, мак. Навык складывания и чтения слогов и слов закрепляют ежедневно воспитателем в вечернее время, а родителями —в субботу и воскресенье.

Порядок изучения букв определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука и связан с изучением его на фронтальных занятиях.     Все упражнения проводятся в игровой, занимательной форме с элементами соревнования.

     Дети учатся по количеству хлопков придумывать слово, по заданному слогу придумать целое слово, добавить недостающий слог, чтобы получилось двух-, трехсложное слово, отобрать картинки, в названии которых имеется 1, 2, 3 слога.

  По мере знакомства с буквами эти слоги вписываются детьми в схему слова.

Упражнения в составлении схем слова сначала включают в занятие как фрагмент, а затем являются ведущими в самостоятельных занятиях по грамматике. Дети узнают, что каждый слог содержит гласный звук, а в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

   К концу обучения детей учат членить предложения на слова, определяя количество и порядок слов в предложении типа: Тата спит. Дима ест суп. Аня купает куклу. Состав предложений усложняют постепенно, их содержание связано с хорошо знакомой детям ситуацией.

    Развитие слухового внимания и осознанного восприятия речи

    На первом этапе предлагают ряд поручений, побуждающих детей понимать и различать:

а) предмет, его части, признак и назначение (≪принеси маленький стульчик, покажи, где у него спинка, сиденье, ножка≫);

б) направление действий и местонахождение предмета (предлоги ≪в≫, ≪на≫,≪под≫ — ≪Положи книгу в ящик, а папку на полку. Книги лежат в столе, а альбомы на полке. Покажи, где лежат книги, а где альбомы≫); принадлежность предмета (мой — моя, твой — твоя));

в) переходность действия на предмет с указанием его признака (≪Собери все зеленые карандаши. Убери все красные; отбери все круглые предметы≫);

г) направление действия на предмет или на его назначение.

    На следующем этапе дают поручения типа: ≪возьми куклу, раздень ее, положи на кровать, укрой одеялом≫ — с последующим оречевлением выполненных действий.

   В процессе выполнения описанных выше заданий и обращений необходимо упражнять детей в таких элементарных формах устной речи, как ответ на вопрос, сначала краткий, затем более распространенный, постепенно подводить их к овладению диалогом.

На логопедических занятиях учат детей не только отвечать на поставленные вопросы, но и самостоятельно их задавать.

    Формирование словарного запаса

    Для логопедических занятий отбирают тот словарный материал, который вызывает наибольшие трудности при обследовании понимания и употребления: существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, приставочные глаголы, качественные и относительные прилагательные, обобщающие слова.

    В процессе усвоения предметного словаря детей подводят к практическому знакомству с элементарными формами словообразования. Так, предусматривают понимание и усвоение различных оттенков слов. Детей знакомят с полными и уменьшительными названиями от собственных имен (Александр — Саша — Сашенька, Шурик, Саня; Дмитрий — Дима, Димочка, Митя, Митенька).

   Приучая детей вслушиваться в звучание частей слова, имеющих лексическое значение, учитывают значение в образовании слова каждой из морфем. Вначале подбирают слова, где суффиксы не меняют основного значения (нос —носик, рот —ротик, лапа — лапка, хвост — хвостик). На следующих занятиях знакомят детей с более сложными образованиями (суффикс -очк, -ечк, чик — чашечка, ложечка, мисочка, скамеечка и т. д.)

Отдельные занятия посвящают закреплению навыков понимания и практического употребления в самостоятельной речи существительных с суффиксами вместилища (сахар — сахарница, хлеб — хлебница), деятеля (барабан —.барабанщик, стекло — стекольщик).

Понимание различных оттенков значений слов способствует расширению словарного запаса.

   Для увеличения объема лексических средств языка используют упражнения, направленные на уточнение основных признаков различения предметов, понимание их обобщенного значения (цвет, размер, форма, вкус). Вначале уточнение признаков проводят на основе сопоставления аналогичных предметов, отличающихся одним признаком, далее предметы группируются с учетом совокупности признаков, и дети угадывают по описанию задуманный предмет; далее обучаются практическому употреблению относительных прилагательных с различными значениями соотнесенности: предметами питания (яблочный, куриный); с материалами (ситцевый, пуховый); с растениями (березовый, дубовый);  временами года (осенний, летний).

   Формирование грамматического строя языка

   На первом этапе обучения основное внимание уделяют предварительной ориентировке в некоторых явлениях языка в чисто практическом плане. Учитывая наличие сохранного слуха у детей и развитие способностей переноса, из всего многообразия падежных форм отбирают наиболее употребительные в разговорной речи.

    Формируя умение анализировать наглядную ситуацию и выделять из нее предмет и действие, широко используют демонстрацию действий. Сначала дети повторяют их вслед за логопедом, а затем произносят самостоятельно. На конкретных примерах с использованием различных средств наглядности дети практически усваивают способы изменения слов в предложении. Их учат вслушиваться в изменения падежных окончаний одного и того же слова.

Постепенно закрепляется практическое употребление в речи винительного, дательного, родительного, творительного и предложного падежей. Развитие у детей способности вслушиваться в речь, различать, выделять, сравнивать, правильно называть грамматические формы способствует дальнейшему формированию речи. В ходе занятий внимание детей фиксируют на различном расположении предметов в пространстве.

    Таким образом, вся работа по практическому усвоению грамматического строя языка создает основу для дальнейшего развития связной речи.

     Формирование связной речи

     Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине, применяемые уже в начале обучения, подготавливают детей к умению связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа.

    Выполняя ряд действий и называя их, дети используют существительные в разных падежных формах. Так, рассказывая о прогулке, каждый из них говорит, с какой игрушкой он играл. На последующих занятиях логопед ставит вопросы так, чтобы дети могли распространять предложения путем введения качественных и относительных прилагательных в разных падежах, различных наречий, указывающих, как протекает действие.

    При обучении детей составлению рассказов-описаний игрушек или предметов широко используют сравнения. Сопоставляя предметы, логопед своими вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначение предмета. Например, если сравнивают два мяча, то отмечают, что один из них больше другого, один красный, другой синий, на одном мяче есть полоска, на другом — нет. Затем устанавливают сходство этих предметов: по форме — оба мяча круглые, по материалу — резиновые, по назначению — это игрушки, по действию — мячи можно катать, ловить, подбрасывать.  После этого логопед дает образец рассказа - описание одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. В дальнейшем от детей требуется составить рассказы-описания по представлению и по плану, данному логопедом.

     При обучении детей связной речи особое внимание уделяют составлению рассказа по картинке. Работа над картиной имеет цель развить понимание основного содержания, умение последовательно его излагать.

    Использование рассказа как средства обучения связной речи широко рекомендуется в дошкольной педагогике (К.Д. Ушинский, А.И. Усова, О.И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает положительное влияние на построение детских высказываний.

Таким образом, при работе с картиной методические приемы, используемые логопедом, располагают в порядке нарастающей сложности:

а) словарная работа;

б) предварительное рассматривание картины;

в) ответы на вопросы по содержанию картины;

г) повторение детьми рассказа, составленного логопедом в соответствии с ответами детей на вопросы;

д) составление рассказа по представлению;

е) составление рассказа по плану, данному логопедом;

ж) самостоятельное составление детьми рассказа по картинке.

    В конце учебного года логопед предлагает детям более сложное задание — рассказать не только о том, что нарисовано на картине, но и о предшествующих действиях.

     На последующих этапах работа по обучению связной речи усложняется. Детям предлагают составлять рассказы по сериям сюжетных картинок.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так и второстепенных членов предложения. Поэтому разработанные приемы значительно отличаются от общепринятых в дошкольной педагогике. Так, на первых порах обучения пересказу параллельно осуществляется и другая, очень важная цель —развитие слуховой памяти и внимания.

Четвертый уровень речевого развития

   Целью работы  на данном этапе является комплексная подготовка детей к обучению в школе.

   Направления коррекционно-развивающей работы:

• совершенствование произносительной стороны речи;
• совершенствование  лексико-грамматической  стороны речи;
• развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
• подготовка к овладению элементарными навыками
  письма и чтения.

   В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.

    Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным.

   Основная логопедическая работа должна идти по следующим направлениям:

1) практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

2) дальнейшее развитие связной речи;

3) формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;

4) развитие элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

5) овладение элементами грамоты.

Коррекция отклонений речевого развития у детей с ОНР является одним из важнейших условий эффективности логопедической работы, с целью обеспечения готовности этих детей к обучению в школе.

Коррекционно-развивающая работа при заикании.

     Содержание логопедической работы с детьми с заиканием определяется следующими направлениями:

1.Работа над дыханием.

Выработка правильного полного вдоха и выдох. Обучение технике диафрагмально- релаксационного типа дыхания. Формирования навыка диафрагмального вдоха удлиненного, равномерного, плавного выдоха, устранение избыточного психоэмоционального и мышечного напряжения. Использование дыхательных упражнений с движениями, комплексной релаксационной гимнастики.

2. Работа над артикуляцией.

Использование специальных упражнений для органов артикуляции, мимических мышц. Обучение приема самомассажа.

3.Работа над гласными звуками.

Работа над голосоподачей и голосоведением, интонацией на материале отдельных звуков и сочетаний гласных звуков

4.Работа над согласными звуками.

Работа с «трудными» звуками (изолированными согласными и стечением согласных). Обучение вибрационному массажу со звуком.

5.Работа над слогами.

Работа на материале закрытых слогов, открытых слогов, слогов со стечением согласных. Отработку трудных звукосочетаний можно сочетать со специальными упражнениями: дыхательные упражнения с движениями, упражнения для работы над интонацией, темпом и ритмом речи.

6.Работа над словами и фразой.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки (сколько слов, столько движений руки – по методике Богомоловой А.И.). Порядок работы: Работа над словами, начинающимися с гласных звуков, согласных звуков (разная позиция ударности). Использование речевых игр и счетных упражнений. Введение речевых правил. Работа над темпом и ритмом речи. Работа над простой фразой, развернутой фразой, состоящей из нескольких смысловых отрезков. Использование вопросно- ответной речи. Введение кратковременных речевых заданий. Использование речевых правил.

7.Работа над выразительной речью.

Речевой материал побирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Работа над логическим ударением, интонацией, паузами на материале фраз и коротких рассказов из жизни детей (о школе, классе и т.д.). Использование речевых и дидактических игр.

8.Работа над стихотворной речью.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: сказки в стихах, стихи, басни, речевые игры. Разбор текста (расстановка знаков ударения, слитности, пауз). Использование хорового и самостоятельного чтения, заучивания наизусть. Прослушивание аудиозаписей актёров, декламация совместно с аудиозаписью. Мелодекламация.

9. Работа над диалогической речью.

 Использование чтения по ролям, заучивания наизусть.

10.Пересказ прочитанного текста.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: короткие повествовательные рассказы, рассказы разные по объёму, пересказ школьных уроков. Использование хорового, сопряжено- отраженного чтения, самостоятельного чтения, чтения по ролям, пересказ своими словами. Использование специальных речевых правил для дальнейшего закрепления речевых навыков.

11.Составление рассказов по серии.

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Можно сочетать одновременно с работой над пересказом. Порядок работы: составление рассказов по сюжетной картинке, серии сюжетных картинок. Виды работ: составление рассказа с помощью вопросов, составление графического плана рассказа, составление рассказа- описания.

12. Составление рассказов на заданную тему

Речевой материал подбирается с учетом возраста детей. Речь сочетается с движением руки. Порядок работы: небольшие сообщения на бытовые темы, тематические сообщения.

       2.2. Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей со зрительными и речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ

Логопедическая служба сопровождения коррекции и развития ребенка

2.2.1. Алгоритм логопедической службы сопровождения коррекции и развития ребенка

 Деятельность учителя-логопеда по индивидуальной педагогической поддержке детей с речевыми нарушениями в рамках службы медико-психолого-педагогического сопровождения в ДОУ осуществляется в несколько этапов.

        I этап (сентябрь) предусматривает логопедическую диагностику и включает следующие моменты:

        - изучение ребенка (протокола ПМПК, заключений врачей-специалистов, сопроводительных документов, беседы с родителями для изучения истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания, наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий);

        - углубленное логопедическое обследование импрессивной и экспрессивной речи, анализ результатов диагностики;

        - заполнение индивидуальной речевой карты;

        - составление перспективного плана коррекционно-логопедической работы на текущий учебный год;

        - проектирование индивидуальных коррекционных планов работы с детьми с учетом выявленных особых образовательных потребностей детей.  

        II этап (октябрь) предполагает участие в психолого-медико-педагогическом оперативном совещании с целью выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на I полугодие текущего учебного года.

        III этап (сентябрь –январь) – непосредственная коррекционно-логопедическая работа с детьми:

        - проведение индивидуально-подгрупповых логопедических занятий с детьми;

        -разноуровневый подход к детям в процессе фронтальных логопедических занятий;

        - организация консультаций с психологом для проблемных детей, а при необходимости направление на консультации к неврологу и психиатру.

        IV этап (январь) – проведение промежуточной диагностики, анализ результатов.

        V этап (январь) -   участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей, оценки этапных результатов коррекционно-воспитательной работы  и  выработки единого плана коррекционно-образовательной работы на каждого воспитанника группы компенсирующей направленности на  II полугодие текущего учебного года.

        VI этап (январь - май) – непосредственная индивидуально-коррекционная работа с детьми с учетом анализа и корректировки индивидуальных планов.

        VII этап (апрель)–диагностика речевого развития детей за II полугодие и учебный год, анализ результатов.

        VIII этап (апрель) - участие в оперативном совещании с целью обсуждения динамики развития детей и  эффективности коррекционно-образовательной работы за прошедший год.

        В организации индивидуальной работы по коррекции речи воспитанников ведущая роль отводится учителю-логопеду.

 Логопед корректно и вместе с тем рационально направляет, координирует деятельность специалистов ДОУ для достижения максимально положительных результатов в компенсации речевых проблем детей. Логопед помогает адаптировать содержание, методы и приемы педагогической работы в соответствии с речевыми и индивидуально-типическими особенностями детей, знакомит специалистов с коррекционными приемами и технологиями, возможностями интегрирования их в педагогическом процессе, использования  в повседневной жизни, информирует педагогов об особенностях и динамике речевого развития каждого ребенка, способствует логопедизации режимных моментов и занятий.

        Коррекционно-развивающая направленность, которую несут все образовательные задачи предполагает:

• Квалифицированное знание и учёт структуры дефекта ребёнка;
• Выявление и использование его потенциальных возможностей;
• Создание специальных условий образования;
• Отбор     содержания     и     своеобразие     программного материала;    
• Использование     методов     и     приёмов воспитания, адекватных потребностям детей;
• Изменение темпов и сроков обучения;
• Специфическую   организацию   занятий, индивидуальные занятия.
• Индивидуально-дифференцированный подход в процессе занятий.

Образовательный процесс построен  на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей. Тематический подход позволяет оптимально организовать образовательный процесс для детей с особыми потребностями. Одной теме уделяется не менее одной недели.

2.3.Структура единого индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребенка

Индивидуальный маршрут начинается с титульного  листа, где  указывается  фамилия, имя ребенка.

Далее это сведения о ребенке: формальные сведения о ребенке (Ф.И.О., возраст, домашний адрес, дата поступления в группу, откуда прибыл в ДОУ, сведения о родителях), указывается № протокола по приему, заключение и рекомендации ТПМПК при поступлении, заключения ведущего врача-специалиста (офтальмолог)  и узких врачей-специалистов (окулист, хирург, ортопед  и другие), если у ребенка есть соответствующие отклонения в здоровье. Наличие подобных сведений в индивидуальном маршруте помогает специалистам лучше ориентироваться в конкретных проблемах каждого ребенка для оказания ему максимально эффективной помощи. Данные сведения, предоставляемые педагогам, носят конфеденциальный характер, о чем они уведомляются при получении закрытой информации о ребенке и его семье. На титульном листе прописываются условия реализации образовательного маршрута для ребёнка исходя из рекомендаций ТПМПК.

 В структуре нашего индивидуального маршрута выделены  основные направления образования и развития ребенка, а также ответственные за их реализацию специалисты, педагоги (тифлопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатель). Каждый специалист, участвующий в сопровождении ребёнка, заполняет свою таблицу, фиксируя в графах образовательную область; направления коррекционной работы; цели и задачи (специалисты ставят перед собой определенную коррекционную, образовательную или воспитательную задачу по оказанию помощи ребенку); использование технологий, методов, приёмов (указываются конкретные методические  приемы, мероприятия, действия, через которые педагог планирует реализовывать поставленные задачи);  взаимодействие специалистов; работу с родителями; результат (фиксируются изменения в развитии ребенка).

Содержание НОД индивидуального маршрута зависит от структуры зрительного и речевого дефекта конкретного ребенка, состояния здоровья и других личностных особенностей ребенка. Это может быть ребенок с ТНР различного уровня речевого развития (I, II, I -II, уровня) с патологиями зрения, ребёнок с ФНР с патологиями зрения, без отягощения или отягощенного заиканием, дизартрическим компонентом, имеющий вторичную ЗПР, ММД, синдромы дефицита внимания, гиперактивности, различные хронические заболевания, нарушения осанки, плоскостопие, аномалии зубочелюстной системы и т.д.

По результатам стартовой диагностики формируются заключения и рекомендации специалистов для воспитателей, прописывается ожидаемый результат продвижения ребёнка.

По результатам проведения каждой следующей диагностики (стартовая, промежуточная, итоговая) вносится корректировка в дальнейшую реализацию индивидуального маршрута в зависимости от динамики развития и образования ребёнка.

2.3.1.Разработка индивидуального коррекционно-развивающего образовательного маршрута ребёнка с учётом стартовых возможностей детей с нарушениями зрения и речи (ТНР)

В нашем учреждении реализуется комплекс  индивидуально- ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и освоение ими Программы.        

Данный комплекс включает:  

         - обследование детей группы  комбинированной направленности для детей с нарушениями зрения и речи (ТНР) с целью выявления их особых образовательных потребностей специалистами  (врач-педиатр, учитель-логопед, педагог-психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель)  и воспитателями группы  комбинированной направленности;

        -  оперативные совещания специалистов дошкольного учреждения и воспитателей группы комбинированной направленности для коллегиального обсуждения результатов обследования детей;

        -     составление единых индивидуальных коррекционно-развивающих образовательных  маршрутов.

Целью коррекционно – развивающей работы является выявление характера и интенсивности трудностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи.

Коррекционно – развивающая работа представляет собой систему комплексного психолого- медико- педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в  условиях образовательного процесса, включающую диагностическое, профилактическое, коррекционно -развивающее и информационно-просветительское направления, обеспечивающие оптимальный уровень речевого и психического развития дошкольника. 

2.3.2. Формы обучения, содержание и план реализации мероприятий по логопедической деятельности.

Основную нагрузку в плане коррекционных мероприятий несёт индивидуальная, индивидуально-подгрупповая  логопедическая работа, которая проводится 2-3 раза в неделю с каждым ребёнком. Основная цель индивидуальной логопедической работы – подбор комплексных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.). Продолжительность НОД определяется характером и степенью выраженности зрительного и речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Задачи и содержание индивидуальной логопедической НОД:

∙Развитие артикуляционного праксиса;

∙ Фонационные упражнения;

∙ Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;

∙ Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;

∙ Первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

∙ Закрепление навыков произношения изученных звуков.

Приложение № 2(этапы индивидуально-коррекционной работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией /по Е.Ф.Архиповой/).

∙ Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков.

∙ Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков.

∙ Закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков. Формы планирования коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда представлены в виде календарно-тематического плана.

2.4.  Здоровьесберегающие технологии в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и речи (ТНР), как приоритетное направление в работе учителя-логопеда

       Приоритетным направлением в моей логопедической работе с детьми с нарушениями зрения и речи стали здоровьесберегающие технологии.

Актуальность данной темы определена такими нормативно-правовыми документами:

1.ФГОС ДО (п. 1.6)
2. Закон "Об образовании в РФ" Статья 41.

Цель: применения здоровьесберегающих технологий – оптимизация процесса коррекции речи и обеспечение оздоровления, поддержания и обогащения здоровья детей.

    Задачи:

- повышение речевой активности;

- развитие речевых умений и навыков;

 - снятие напряжения, восстановление работоспособности;
- активизация познавательного интереса;
 - улучшение концентрации внимания, снижение трудностей переключения с    одного  вида деятельности на другой;

 -укрепление здоровья детей, как ведущий фактор позволяющий, полноценно усваивать коммуникативные навыки, развивать и активизировать познавательную активность ребенка;
- создание благоприятной психоэмоциональной атмосферы, поддержание психологического здоровья.

В логопедической работе использую следующие здоровьесберегающие технологии:

-артикуляционную гимнастику;

-пальчиковую гимнастику;
-дыхательную гимнастику;

-физкультминутки;

-гимнастику для глаз;

-психогимнастику;

-расслабляющие упражнения (релаксация);

-игры на координацию речи с движением;

    -игровые технологии;

- сказкотерапию;