Технологии
статья

Технология группового (коллективного) обучения

(В.К. Дьяченко)

Концептуальные позиции технологии группового обучения: 

 Способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка.  

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: 

- взаимное обогащение учащихся в группе; 

-организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; 

- распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обуславливающихся особенностями изучаемого объекта); 

- коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; 

-обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения; проблемы; 

-взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; 

-рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. 

По В.К.Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение.  

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности: 

1)Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели. 

2)  Работа в статичных парах. 

3)  Групповая работа (на принципах дифференциации). 

4)  Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели). 

5)Фронтально-коллективная деятельность (при активном участии всех школьников.) 

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. 

ОПИСАНИЕ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ  ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ 

 В своей  педагогической деятельности, применяя технологию организации групповой работы, я поставила основные задачи: 

 - дать ученикам знания, определяемые программами начального образования; 

- развить способности каждого ребенка; 

- сформировать познавательный интерес учащихся  класса для  успешного обучения в будущем; 

- дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;  

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;  

Организацию групповой работы   начала с первого школьного дня 1 класса.  Для того  чтобы узнать  личностные особенности   каждого ученика, необходим сбор информации, который  можно провести при организации внеучебных мероприятий, где ребенок может проявить себя в   более комфортной  и непринужденной  для него обстановке.  Такими праздниками были  «Первый раз в первый класс», «Знакомство со школьными друзьями», «Мама, папа, я спортивная семья», где  мне представилась возможность увидеть и отследить поведение каждого ребенка, их отношения со  сверстниками, желание помочь друг другу,  общаться между собой,   проявление лидерских качеств и ответственности выполнения поручений.     После таких наблюдений  пробовала  организовать    сотрудничество  в учебной деятельности: как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом; как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения- все это учитывалось при дальнейшей работе в группах. Групповая форма работы создает условия для формирования ключевых компетенций личности уже в начальной школе, таких как коммуникативная, информационная, умение работать в команде. 

I этап организации групповой работы (подготовительный): “Психологические игры” 

Как было сказано выше, подготовку к введению групповой работы начинать нужно с первых дней пребывания ребенка в школе, а в качестве психологической разминки использовать психологические игры. 

Игра “Скульптор и глина”.  

Цель: Развивает фантазию, творчество ребенка, креативное мышление, способствует кинестетическому контакту. 

Технология. Дети стоят лицом друг к другу. Один скульптор, другой – глина. Скульптор создает композицию и дает ей название. Глина старается быть податливой, чтобы из нее было легко лепить. Затем участники меняются ролями. 

Игра “Настроение”. 

Цель: развитие эмоциональной чуткости, внимания по отношению к другому человеку; учит понимать эмоциональное состояние партнера, его настроение с помощью жестов, мимики, двигательных реакций. 

Технология. Дети становятся лицом друг к другу. Первый участник пытается передать свое настроение с помощью жестов, мимики выразить свое внутреннее состояние. Второй должен понять настроение своего партнера и объяснить его словами. 

Комментарий. Начало и конец каждой игры может разделять звонок, в конце игры необходимо учить детей словам благодарности: “Спасибо, мне было очень приятно играть с тобой”. 

Подведение итогов: данные психологические игры являются тренингом общения, их можно использовать как на уроках, так и на переменах. Как видите, они просты в исполнении и не требуют особых средств, дополнительного инвентаря. 

Значимость и польза их велика, они способствуют:  

• развитию визуальных, двигательных, кинестетических контактов;  
• развитию эмоциональной зоркости, наблюдательности и внимания по отношению к другому;  
• развитию психических процессов: ощущение, восприятие, мышление, воображение;  
• развитию уверенности в себе, обеспечение психологической комфорта.  

Переходным этапом к проведению групповой работы является работа в парах. 

Прием №2: ситуативные задания. 

Порядок работы. Детям раздаются листы, на которых изображены различные ситуации. Советуясь друг с другом, члены пары принимают общее взвешенное решение. 

Цель ситуативных заданий: они способствуют установлению контактов, помогают общаться, учат прислушиваться друг к другу и принимать общее решение. 

Ситуация № 1 “Общее дело”. 

Технология. Учитель сообщает детям: “Вы живете в разных домиках. Сегодня воскресенье, договоритесь, что вы делаете в воскресенье, найдите общие занятия и нарисуйте их”. Рисунки можно выполнять схематично.  

Теоретическое обоснование технологии групповой работы 

Акцент целей.  

1. Обеспечение активности учебного процесса, организация уроков на деятельностной основе.  

2. Достижение высокого уровня усвоения содержания предмета.  

3. Развитие ключевых компетенций личности ребёнка.  

Особенности групповой работы.  

1. Класс делится на группы с учетом индивидуальных особенностей детей, для решения конкретных учебных задач.  

2. Каждая группа получает своё, определенное задание.  

3. Задание составляется и выполняется так, чтобы оценить вклад каждого участника группы.  

4. Состав групп непостоянен, он меняется (для отработки одной группы отводится от 3 до 5 уроков).  

5. Процесс групповой работы строго регламентирован во времени.  

Наконец, самое главное – это управляемый и направляемый процесс! 

Технологический процесс выполнения группового задания (автор В.К.Дьяченко) 

Подготовка группы к выполнению группового задания (1 единица времени)  

• постановка познавательной цели (проблемной ситуации);  
• инструктаж о последовательности работы;  
• раздача дидактического материала по группам;  
• распределение ролей в группе.  

II. Групповая работа (6 единиц времени)  

• знакомство с материалом, планирование работы в группе;  
• распределение заданий внутри группы;  
• индивидуальное выполнение задания;  
• обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;  
• обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);  

• подведение итогов группового задания.  

III. Заключительная часть (2 единицы времени)  

• сообщение о результатах работы в группах;  
• анализ познавательной задачи, рефлексия;  
• общий вывод о групповой работе и достижение поставленной задачи.  

Ролевая деятельность  

• Руководитель группы.  
• Консультанты-координаторы (2 чел.).  
• Цензор группы (скептик).  
• Хронометражист, учетчик времени.  

Функции учителя во время проведения групповой работы:  

1. Контролирует ход работы в группах.  

2. Отвечает на вопросы.  

3. Регулирует споры.  

4. Помогает отдельным учащимся.  

5. Следит за адекватностью поведения в группе.  

Начинать работу детей в группах необходимо с двух простых правил: 

Высказав свое мнение, спроси остальных: “Ты согласен?”, “Ты не возражаешь?”, “А как ты думаешь?”. 

Если все согласны, можете действовать. Если есть разные мнения, спросите друг друга.  

Заключительный этап групповой работы. 

Класс и учитель рассказывают группе, что было особенно хорошо в их ответе, в умении помогать друг другу. Вся “критика” строится на формуле: “Что могло бы помочь этой прекрасной группе стать еще лучше”. 

В классе, как и в любом человеческом обществе, оправдывает себя идея психолога К.Роджерса о том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия и принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение. Об этом, я считаю, нам стоит задуматься.  

Принципы эффективного участия в групповой работе:  

• Мы все здесь, чтобы помогать друг другу.  
• Стараемся быть откровенными друг с другом и с другими.  

• Делясь опытом, мы совершенствуем управление качеством образования.  
• Чтобы чему-то научиться, надо пойти на риск.  
• Не делай слишком больших заметок.  
• Если у тебя возникают вопросы – ставь их. Есть опыт – делись им.  
• Отрабатываем материалы и идеи для собственных потребностей.  

• Готовимся к тому, чтобы передать другим полученные знания.  
• Будь “учеником” и “экспертом”.  
• Подготовьте выступление-информацию (3-5 мин.) о результатах занятия в группе.  

Для того чтобы группы срабатывались, нужно минимум 5- 6 занятий. Потом можно группы переформировать, чтобы дети получили опыт сотрудничества с разными партнерами. 

Я пошла другим путем, поскольку групповая работа в 3 классе поводилась только на уроках русского языка и литературы, состав групп менялся после каждой четверти. Дети выражали недовольство, они хотели работать  в старом составе. 

В 4 классе целый год работали с постоянным составом групп по русскому языку и литературе, а по математике у групп был иной состав. Так мы компенсировали нехватку опыта сотрудничества детей с разными партнерами. 

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп ( чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения. Эмоционально значимые беседы мы вели, разместившись кружком.  

Дети не бояться обсуждать свои проблемы,  класс готов им помочь. 

    У группы должна быть ориентация только на мыслительную работу. 

Существует два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.  

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.   Выполняя   в группах  игровые здания на правила русского языка, отгадывая кроссворды, ребусы,  устраивая соревнования на приведение примеров, учащиеся, как правило,  быстрее запоминают нужные  орфограммы и меньше допускают ошибок в письменных работах.    

Разделяя  детей на   малые  группы с разным количеством учащихся, учитель может  ярко обыграть понятия  «больше – меньше – равно» на уроках математики. При этом задаются вопросы «Сколько  ребят  рисовало ромашки, а сколько васильки? Кого больше? Кого меньше?»  

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня согласованного взаимодействия. 

 Часто на уроках в 1,2 классе учащиеся, работая в группах,  еще   не осознают  своей роли в группе. Каждый ребенок старается выделиться, навязать свое мнение, спорят, хотят всегда быть лидерами.  Учитель ненавязчиво  направляет деятельность детей, доказывая, что все должны  придти к единому решению,  с которым все согласны  и довольны от работы.  

В своей работе применяю различные виды групповой работы в соответствии со следующей классификацией: 

По форме организации 

• Бригадные - организуется деятельность специально сформированных групп для выполнения определённых заданий; 
• Звеньевые - организуется учебная деятельность постоянных групп учащихся; 
• Кооперативно – групповые - организуется учебная деятельность постоянных групп учащихся, выполняющих часть общего, как правило, объёмного задания 

• Дифференцированно – групповые - организуются временные или постоянные группы в зависимости от учебных возможностей, обученности учащихся; 
• Парные - организуются группы для освоения нового материала, контроля знаний и т. д;  

2. По содержанию заданий:       

• Однородные - единое содержание групповой работы; 
• Дифференцированные - различные задания у каждой группы; 

• Комбинированные - как одинаковые, так и различные задания. 

3. По составу: 

• Работа в малых группах постоянного состава; 
• Работа в малых группах переменного состава; 

Организуя учебный процесс,  я  систематизировала целесообразность применения различных видов групповой работы  в соответствии  с возрастными особенностями учащихся: 

В моей практике наиболее успешными являются такие формы организации групповой работы  как  кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм, групповой опрос.    

I. Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементами кооперативного обучения являются:  

• положительная взаимозависимость; 
• личная ответственность за происходящее в группе; 
•  развитие навыков учебного сотрудничества.  

При данной форме работы   выделяются разные виды  работ: 

Однородная групповая работа, которая  предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. ПРИМЕР: 

 3 кл – урок математики. При изучении темы «Письменная нумерация » при  проведении устного счета  класс делится на группы по 4 человека, каждой группе раздается одинаковые задания, дидактический материал. Через определенное учителем время каждая группа поочередно сообщает результаты,  а остальные группы участвуют в проверке.  Таким образом, в работе участвует каждый ребенок класса, а учитель экономит время  и осуществляет фронтальный  контроль усвоения данного материала.  

 Дифференцированная  групповая работа  - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.  ПРИМЕР: 

 4 кл – русский язык. Тема «Местоимение как часть речи. Местоимения первого, второго, третьего лица». Класс делится на три группы по уровням успеваемости:   1уровень – сделать  по образцу (  в предложении подчеркнуть местоимения, определить лицо и число М) 

2 уровень -  практические задания,  (заменить  выделенные существительные местоимениями) и другие задания. 

3 уровень -  задания творческого характера ( из слов составить предложения,  сгруппировать  данные предложения, чтобы  пары предложений были связаны между собой). 

Выполняя задания каждого  уровня, ребенок  не чувствует себя слабым, беспомощным, он выполняет посильную для него  работу. Это помогает детям расширить свой кругозор, нацеливает почитать дополнительную литературу.   (Пример: Д/З по группам. Окружающий мир 4 класс тема «История- путешествия в глубь времён». 1группа: Исторические памятники , г. Арзамаса. 2группа: В исторических музеях. Тем, кто был в каких музеях, написать неб. сочинения, принести фотографии, открытки. 3группа: Узнать историю своего села. Группы формируются после предварительной беседы с учениками, присутствует обязательная помощь со стороны учителя и родителей). 

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. В 3-4 классе эффективнее делить класс на группы по четыре человека. Целесообразнее организовать группы разнополых детей с разным уровнем успеваемости. Лучше всего дети работают вместе, если каждый играет определенную роль при выполнении задания.  

Роли могут быть, например, следующие:  

   - чтец читает вслух;  

- секретарь - записывает что-то от лица группы;  

-докладчик - у доски рассказывает, что выполнила группа;  

-организатор, консультант – отвечает за работу группы в целом;  

- контролер – проверяет, все ли поняли принятое решение.  

Нужно установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Необходимо ставить  для групп только выполнимые  задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.  

  В работе с детьми выработаны следующие правила работы в группе:   

• убедись, что в разговоре участвует каждый;  
• говорить спокойно и ясно;  
• говорить только по делу.  

• не говорить всем сразу;  
• всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);  
• возражая или соглашаясь с другим, обращаться к говорящему лично: «Саша, ты не сказал, что...»        

Такие правила придумываю совместно с детьми,  они обсуждаются и   контролируется самими детьми.  

II.  Групповая дискуссия.   Это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого формы  позволяет:       

• дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон,  
• уточнить личные точки зрения,  
• выработать общее решение класса,  
• повысить интерес учеников к проблеме 

Данная форма организации групповой работы наиболее  эффективна на уроках чтения, окружающего мира, гражданского образования.    На уроках чтения при разборе произведения, детям задаются  вопросы: «в чем главная мысль произведения?,  с кем сравнить главных героев?, а как поступили бы вы?» Данные вопросы подталкивают детей к рассуждению, высказыванию  своего мнения, нахождению примеров из жизни.  По мере высказывания класс делится на группы для  дальнейшего обсуждения и доказательства своей точки зрения.  

Чтобы дискуссия стала результативной, учитель должен следить за логикой рассуждений учеников, а также пресекать посторонние споры, стараться втянуть в обсуждение всех учеников класса, добиваясь их непосредственной реакции (при помощи жестов или значков) на каждое высказывание  группы  или самого учителя.     Обязательным требованием является принятие всех высказываний детей, а затем  выбор правильного ответа и убеждение   всех участников работы в  этом.     

III. Мозговой штурм используется для стимуляции высказываний детей по теме или вопросу. Учеников просят высказывать идеи или мнения без какой-либо оценки или обсуждения этих идей. Идеи фиксируются учителем, например, на доске, а мозговой штурм продолжается до тех пор, пока не истощаться идеи или не кончится отведенное для мозгового штурма время.  Мозговой штурм часто применяю при организации внеклассных мероприятий по предмету, где детям дается возможность высказывания всех вариантов. 

IV. Групповой опрос проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель. Опрос ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу. 

Выработаны принципы объединения детей в группы. 

- Учет их личных склонностей, но не только. 

- Самому слабому ученику нужен не только "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер.  

- Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем.  

- Двух озорников объединять опасно.  

- Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы.  

- Часто пересаживать детей не стоит. 

-  Дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами.  

-   Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.  

Однако, как показывает практика, организация групповой работы не всегда проходит гладко: иногда бывает трудно добиться активности всех участников, часто говорящие не понимают друг друга. Грамотная организация групповой работы как формы дифференцированного обучения требует специального исследования механизмов совместной деятельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп. Чтобы проверить, как характер задания и подход к организации групповой работы влияют на конечный результат, мы провели эксперимент со школьниками. 

Основные противопоказания, которые необходимо учитывать при групповой работе: 

1. Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.  

2. Нельзя занимать совместной работой детей более 10-20  минут урока 

3. Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища.  

4. Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе.  

При групповой работе не бывает быстрых результатов. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы. 

Информационно-коммуникационные технологии

в системе образования

        Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования.

        Широкое применение компьютерных технологий в сфере образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы компьютерной технологии обучения внесли российские и зарубежные ученые: Г.Р. Громов, В.И. Гриценко, В.Ф. Шолохович, О.И. Агапова, О.А. Кривошеев, С. Пейперт, Г. Клейман, Б. Сендов, Б. Хантер и др.

        Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей. 

С появлением в процессе образования такой составляющей, как информатизация, стало целесообразным пересмотреть его задачи. Основными из них являются:

• повышение качества подготовки специалистов на основе использования в учебном процессе современных информационных технологий;
• применение активных методов обучения и, как результат, повышение творческой и интеллектуальной составляющих учебной деятельности;
• интеграция различных видов образовательной деятельности (учебной, исследовательской и т.д.);
• адаптация информационных технологий обучения к индивидуальным особенностям обучаемого;
• обеспечение непрерывности и преемственности в обучении и воспитании;
• разработка информационных технологий дистанционного обучения;
• совершенствование программно-методического обеспечения учебного процесса 

Образовательные средства ИКТ можно классифицировать по ряду параметров:

1. По решаемым педагогическим задачам:

• средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний);
• средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры);
• вспомогательные средства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия);
• комплексные средства (дистанционные).

2. По функциям в организации образовательного процесса:

• информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы);
• интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции);
• поисковые (каталоги, поисковые системы).

3. По типу информации:

• электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программные и учебно-методические материалы);
• электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видео экскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы);
• электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудио объекты);
• электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- и видео объекты живой и неживой природы, предметные экскурсии);
• электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания). 

4. По формам применения ИКТ в образовательном процессе:

• урочные;
• внеурочные

5. По форме взаимодействия с обучаемым:

• технология асинхронного режима связи – «offline»;
• технология синхронного режима связи – «online».

Можно выделить несколько аспектов использования различных образовательных средств ИКТ в образовательном процессе:

1. Мотивационный аспект. Применение ИКТ способствует увеличению интереса и формированию положительной мотивации обучающихся, поскольку создаются условия:

• максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей обучающихся;
• широкого выбора содержания, форм, темпов и уровней проведения учебных занятий;
• раскрытия творческого потенциала обучающихся;
• освоения студентами  современных информационных технологий.

2. Содержательный аспект. Возможности ИКТ могут быть использованы:

• при построении интерактивных таблиц, плакатов и других цифровых образовательных ресурсов по отдельным темам и разделам учебной дисциплины,
• для создания индивидуальных тестовых мини-уроков;
• для создания интерактивных домашних заданий и тренажеров для самостоятельной работы студентов.

3. Учебно-методический аспект. Электронные и информационные ресурсы могут быть использованы в качестве учебно-методического сопровождения образовательного процесса. Преподаватель может применять различные образовательные средства ИКТ при подготовке к занятию; непосредственно при объяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля качества знаний; для организации самостоятельного изучения обучающимися дополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могут применяться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.
Кроме того, преподаватель может использовать разнообразные электронные и информационные ресурсы при проектировании учебных и внеаудиторных занятий.

4. Организационный аспект. ИКТ могут быть использованы в различных вариантах организации обучения:

• при обучении каждого учащегося по индивидуальной программе на основе индивидуального плана;
• при фронтальной  либо подгрупповой формах работы.

5. Контрольно-оценочный аспект. Основным средством контроля и оценки образовательных результатов обучающихся в ИКТ являются тесты и тестовые задания, позволяющие осуществлять различные виды контроля: входной, промежуточный и итоговый.
        Тесты могут проводиться в режиме on-line (проводится на компьютере в интерактивном режиме, результат оценивается автоматически системой) и в режиме off-line (оценку результатов осуществляет преподаватель с комментариями, работой над ошибками). Таким образом, использование ИКТ в преподавании русского языка и литературы значительно повышает не только эффективность обучения, но и помогает совершенствовать различные формы и методы обучения, повышает заинтересованность студентов в глубоком изучении программного материала. 
Необходимо отметить, что ИКТ – это не только компьютер, это и умение работать с информацией. И тогда необходимо выделить коммуникативную технологию. 
        Коммуникативная технология опирается на взаимосвязанное комплексное обучение всем видам речевой деятельности:

• аудирование;
• говорение;
• чтение;
• письмо.

Главным при  коммуникативной технологии обучения является содержание речевого поведения, которое состоит из:

• речевых поступков;
• речевой ситуации.

Коммуникативная технология предусматривает функциональность обучения (деятельность ученика):

• ученик спрашивает;
• подтверждает мысль;
• побуждает к действию;
• высказывает сомнения и в ходе этого актуализирует грамматические нормы.

При этом должна обеспечиваться новизна ситуации:

• новая речевая задача;
• новый собеседник;
• новый предмет обсуждения.

Основным способом овладения коммуникативной компетенцией являются разные виды деятельности, т.к. в деятельности возникает:

• осознание необходимости общения;
• потребность использования речи;
• формируется речевое поведение.

Деятельность, в которой реализуется коммуникативная технология, может быть:

• учебная;
• игровая;
• трудовая.

Единицей организации  и ядром процесса обучения с использованием коммуникативной технологии является ситуация. С помощью ситуации:

• устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается;
• мотивируется общение;
• презентуется (преподносится) речевой материал;
• приобретаются речевые навыки;
• развивается активность детей и самостоятельность общения.

В коммуникативной технологии отбор учебного материала отвечает потребностям ребенка:

• отбираются речевые конструкции, необходимые ребенку для общения;
• возможно использование упрощенной модели речевого общения (даже невербальная форма общения).

Обучение должно воздействовать не только на мышление детей, но и на их чувства, эмоции:

• приносить детям радость;
• сопровождаться положительными эмоциональными переживаниями. [⊃]

Классификация средств ИКТ по области методического назначения:

        Таким образом, использование ИКТ в преподавании значительно повышает не только эффективность обучения, но и помогает совершенствовать различные формы и методы обучения, повышает заинтересованность в глубоком изучении материала. 
        Современные ИКТ предоставляют дополнительные возможности для формирования и развития информационной компетенции. Применение их зависит от умения включать ИКТ в систему обучения, от профессиональной компетенции педагога, создавая положительную мотивацию и психологический комфорт, способствуя развитию умений и навыков.

Результат.

    Создание презентаций к  уроку, что обеспечивает:

    Наглядность и активизация зрительного восприятия

    Рациональное использование урока за счет сокращения времени, которое тратится для различных записей учителем на доске

    Использование этих конспектов в случае, если учащийся отсутствовал на уроке

    Удобство внесения изменений в ход урока

    Создание банка заданий в бумажном и электронном виде, что позволяет:

    Использовать задания в случае, если учащийся отсутствовал на уроке,

    Возможность выполнять задания учащимися в различном темпе не только на уроке, но и дома,

    Удобно вносить изменения в задания

    Для учащихся, которые часто болеют, выдавать на дом.

    Углубление межпредметных связей осуществляется благодаря:

    Оформлению рефератов, проектов,

    Созданию презентаций для выступления по защите своей работы

    Созданию программ тестов по различным дисциплинам

    Использование Интернет ресурсов

Для учителя:

    Размещение материалов о ходе учебной деятельности

    Для поиска нужной информации

    Знакомство с работой учителей других школ

    Получение информации по законодательным вопросам

              Для учащихся:

    Возможность организации самообразования

Проблемный подход в обучении (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин)

Концепция проблемного обучения разработана в 50-х годах 20 века известными дидактами А.М.Матюшкиным, И.И.Махмутовым и др., как и выше рассмотренные дидактические концепции опирается на деятельностный подход. Существенной характеристикой проблемного обучения является исследовательская деятельность учащихся, проявляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических действий.

Авторы концепции выделяют следующие этапы деятельности учителя и учащихся:

· создание проблемной ситуации и формулирование проблемы;

· выдвижение гипотез и выбор плана решения на основе известных способов или поиск нового решения;

· реализация плана решения;

· проверка правильности решения с систематизацией полученной информации.

Проблемная ситуация – эта такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, так как информацию, полученную в результате собственных усилий, учащийся надежней сохраняет в памяти. Но самое ценное, что такое обучение учит молодежь трудному искусству решения проблем. В то же время проблемное обучение неэкономично во времени, хотя может использоваться на всех этапах традиционного обучения. Концепция формирования технологической культуры. Авторами данной концепции, подготовленной в 90-е годы 20 века, являются Атутов П.Р., Кожина О.А., Овечкин В.П., Симоненко В.Д., Хотунцев В.Л., которые руководствовались следующими дидактическими принципами: научности, наглядности, историзма преемственности, сознательности, политехнизма, полезности и связи с жизнью, единства обучения и воспитания, гуманизации образования и воспитательной направленности, индивидуально-личностного подхода при обучении творческой деятельности. Авторы концепции определяют технологию как область знаний об оптимальном преобразовании и использовании материи ( материалов ), энергии и информации по плану и в интересах человека, общества, охраны природы. Под технологической культурой понимается совокупность представлений, знаний и умений индивида, преобразовательной деятельности человека с применением технических средств в интересах общества и отдельно каждого с учетом природо- и культуросообразности. Необходимость формирования технологической культуры учащихся объясняется появлением новых технологий в промышленности и сельском хозяйстве, в частности универсальных компьютерных технологий, способных обслуживать различные производства и различные технологии.

К основным целевым ориентациям рассматриваемой концепции можно отнести:

· формирование технологической, проектной, экологической и эстетической культуры, а также культуры труда, быта, человеческих отношений;

· развитие творческих способностей, созидательных качеств личности;

· личностную ориентацию педагогического процесса, поиск и развитие задатков, заложенных природой в каждом индивидууме, учет его интересов и потребностей;

· подготовку учащихся к осознанному профессиональному самоопределению в рамках дифференцированного обучения и гуманному достижению жизненных целей.

Данные цели могут быть достигнуты, если необходимое внимание будет уделено политехническому, экономическому и экологическому аспектам деятельности, ознакомлению с информационными технологиями, качественному выполнению работ с учётом требования дизайна, экономики и экологии, готовности к самообразованию, сохранению и возрождению семейных, национальных и религиозных традиций и общечеловеческих ценностей. Рассмотренные философские суждения и психолого-педагогические теории и концепции. служат методологической основой современных педагогических технологий развития личности. Методология расширяет арсенал исследовательских проблем в сфере педагогических технологий, отражает насущные потребности педагогической практики. Специфические средства и возможности методологии используются не только для реализации её рефлексивной функции, но и непосредственно в конкретных поисковых исследованиях с целью выявления наиболее эффективных педагогических технологий.

25. Концепции развивающего обучения (Занков, Давыдов, Эльконин, Цукерман, Виноградова).

В течение длительного времени концепции развивающего обучения отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.) только назывались в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Они раскрываются в различных методических пособиях. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Особенностями содержания развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову являлись следующие.
– специальное построение учебного предмета, моделирующее содержание и методы научной области, организующее познание учеником генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования;
– повышение теоретического уровня образования, передача учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей;
– содержание развивающего обучения построено на основе теоретических знаний, которые опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи изучаемых объектов и явлений.
– основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения

С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Проектная технология (Д.Дьюи, В.Н. Шульгин, Е.С. Палат)

Как научить ребенка думать на несколько ходов вперед? Как развить творческий потенциал ребенка? Как использовать свободное время с умом? Как помочь развить таланты ребенка на примере «метода проектов» Дж. Дьюи и В.Х. Килпатрика.

История «метода проектов»

«Метод проектов» возник еще в начале 20 века в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами, - обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании».

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение, сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести».

«Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [Полат Е.С. Метод проектов]

 Однако в советское время «в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились порой мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – с. 206]

Суть метода проектов

Суть метода проекта – развитие мышления и организации через собственные проекты, «стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающей решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления».

«Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум». [Полат Е.С. Метод проектов]

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и, во-вторых, направлен на получение результата. Метод проектов – это таким образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата. В современной педагогике метод проектов применяется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

«Метод проектов - способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.… В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности». «Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов, средств обучения, а с другой стороны, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей». «Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни).» [Полат Е.С. Метод проектов]

«Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов» [Полат Е.М. Метод проектов].  Необходимо понимать, что проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но и  сам процесс.

Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.» [Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. – с.195, 198]

«Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний» [Левина Т.Ф. Метод проектов в лицейском образовании. / Развитие интеллектуальной активности]

Работа с проектами занимает особое место в системе школьного образования, позволяя учащимся приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что школьники сами делают свой выбор и проявляют инициативу. С этой точки зрения хороший проект должен:

• иметь практическую ценность;
• предполагать проведение учащимися самостоятельных исследований;
• быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
• быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения; предполагать возможность решения актуальных проблем;
• давать ученику возможность учиться в соответствии с его способностями;
• содействовать проявлению способностей школьника при решении задач более широкого спектра;
• способствовать налаживанию взаимодействия между обучающимися.

Проект –  совокупность определенных действий, документов, замысел для создания реального объекта/ теоретического продукта.

Учебный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени.Источник: https://psychosearch.ru/teoriya/vospitanie/478-istoriya-i-osobennosti-metoda-proektov-dzhon-dyui

СОЦИО-ИГРОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ направлена на развитие коммуникативности у детей, поэтому в основе данной технологии лежит общение детей между собой и со взрослым.              

Социо-игровая технология – это развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками.       

Сущность социо-игрового стиля работы его основатели А. Ершова,           В. Букатов определили такой формулировкой: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки». Следуя этим советам, уроки следует организовывать:       как игра-жизнь между микро-группами детей (малыми социумами – отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них;      социо-игровую технологию системно использовать как на уроках, так и при организации свободной деятельности детей. Это дает возможность объединить детей общим делом или совместным обсуждением индивидуальной работы и превращением ее в коллективную.  
       В рамках данной технологии ставятся такие задачи: 
• помочь детям научиться эффективно общаться;  
• сделать образовательный процесс более увлекательным для детей; 
• способствовать развитию у них активной позиции, самостоятельности, творчества;  
• воспитать в школьниках желание узнавать новое.    
        Общение детей в рамках данной технологии необходимо организовывать в три этапа: 
1)  на первом этапе учить детей правилам общения, культуре общения (дети учатся договариваться, а значит слушать и слышать партнера, развивается собственная речь);  
2)    на втором этапе общение является целью - ребенок на практике осознает, как ему надо организовать свое общение в микро-группе, чтобы выполнить учебную задачу;  
3)  на третьем этапе общение – это педагогическое средство, т.е. через общение педагог обучает школьников.         

 
        Плюсы социо-игрового стиля: 
- Отношения: «ребенок – сверстники»;  
- Педагог является равноправным партнером;  
- Разрушается барьер между педагогом и ребенком;  
- Дети ориентированы на сверстников, а значит не являются покорными исполнителями указаний педагога;  
-  Дети самостоятельны и инициативны; 
-  Дети сами устанавливают  правила игры; 
-  Дети обсуждают проблему, находят пути ее решения;  
-  Дети  договариваются, общаются (выполняют роль и говорящих, и роль слушающих);  
- Общение детей происходит внутри микро-группы и между микро-группами;  
- Дети  помогают друг другу, а также контролируют друг друга. 
        Социо-игровой стиль  учит активных детей признавать мнение товарищей, а робким и неуверенным детям дает возможность преодолеть свои комплексы и нерешительность.   
        Принципы в работе с детьми по социо-игровой технологии: 
•    Учитель – равноправный партнёр. Он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.  
•    Снятие судейской роли с педагога и передача её детям предопределяет снятие страха ошибки у детей.  
•    Свобода и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков. Свобода не означает вседозволенность. Это подчинение своих действий общим правилам.  
•    Смена мизансцены, то есть обстановки, когда дети могут общаться в разных уголках группы.  
•    Ориентация на индивидуальные открытия. Дети становятся соучастниками игры.  
•    Преодоление трудностей. У детей не вызывает интереса то, что  просто, а что трудно – то интересно. 
•    Движение и активность. 
•    Жизнь детей в малых группах, в основном шестёрках, бывает в четвёрках и тройках. 
•    Принцип полифонии. За 133-мя зайцами погонишься, глядишь, и наловишь с десяток.    

 
        Авторы социо-игровой технологии предлагают разные игровые задания для детей, которые условно можно разделить на несколько групп: 
1.  Игры-задания для рабочего настроя. 
2.  Игры для социо-игрового приобщения к делу, во время выполнения которых выстраиваются деловые взаимоотношения педагога с детьми, и детей друг с другом. 
3.  Игровые разминки – объединяются своей всеобщей доступностью, быстро возникающей азартностью и смешным, несерьёзным выигрышем. В них доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха. 
4.  Задания для творческого самоутверждения – это задания, выполнение которых подразумевает художественно-исполнительский результат.     
 

«Золотые правила» социо – игровой технологии (по В.М. Букатову) 
1 правило: используется работа малыми группами или как их еще называют «группы ровесников». Оптимальным, для продуктивного общения и развития являются объединения малыми группами в младшем возрасте в пары и тройки, в старшем по 5-6 детей. Деятельность школьников в малых группах - самый естественный путь к возникновению у них сотрудничества, коммуникативности, взаимопонимания.  
2 правило: «Смена лидерства».  Понятно, что работа в малых группах предполагает коллективную деятельность, а мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами и он должен постоянно меняться.  
3 правило: обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен, что способствует снятию эмоционального напряжения. Дети  не только сидят, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. Могут общаться в разных уголках группы: в центре, за столами, на полу, в любимом уголке, в приемной и т.д.  
4 правило: смена темпа и ритма.  Менять темп и ритм помогает ограничение во времени, например с помощью песочных и обычных часов. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности.  
5 правило: социо - игровая методика предполагает интеграцию всех видов деятельности, что соответствует современным требованиям. Обучение происходит в игровой форме, для этого можно использовать различные игры, которые развивают внимание, фонематический слух, мышление, умение взаимодействовать друг с другом. 
6 правило: ориентация на принцип полифонии: «За 133 зайцами погонишься, глядишь и наловишь с десяток». Ребенку вместе со своими ровесниками добывать знания более интересно, он  более  мотивирован. В итоге все дети открывают для себя новые знания, только кто-то побольше, кто-то поменьше.   
        Социо-игровая технология способствует реализации потребности  детей в движении, сохранению их психологического здоровья, а также формированию коммуникативных навыков у школьников.   В результате этой работы у детей развивается любознательность, реализуются познавательные потребности, дети знакомятся с разными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учёта в собственной жизнедеятельности, преодолевается застенчивость, развивается воображение, речевая и общая инициатива, повышается уровень познавательных и творческих способностей.