ПК 4.2 Разрабатывать методические материалы, обеспечивающие реализацию основных направлений воспитания детей и молодёжи
учебно-методический материал

ФИО Протченко Ульяна Александровна, Родичева Кира Алексеевна  Группа 32-ПДО Дата 18.09.2026г.

Практическое занятие 1. Влияние различных факторов на характер взаимодействия педагогов и воспитанников в известном коллективе.

Цель: отработать навык выявления и интерпретации факторов, влияющих на характер взаимодействия в коллективе дополнительного образования, и научиться предлагать адресные педагогические решения.
Формат: работа в парах.

Задание 1. «Карта факторов в реальном кейсе»

Что нужно сделать:

1. Каждая группа получает кейс (ниже — три варианта)
2. Проанализируйте ситуацию и выделите не менее 4 факторов, влияющих на взаимодействие педагога и воспитанников.
3. Классифицируйте каждый фактор по типу:

• личностный (особенности педагога или детей);
• организационный (режим, нагрузка, формат работы);
• средовой (помещение, оборудование, внешние условия);
• коммуникативный (стиль общения, способы обратной связи).

4. Для каждого фактора кратко (1 фраза) сформулируйте, как именно он проявляется в кейсе.
5. Отметьте, какой из факторов кажется самым «сильным» (наиболее заметно меняет характер взаимодействия) и почему.

Варианты кейсов (на выбор преподавателя):

• Кейс А (художественная студия, 7–9 лет). Педагог старается давать свободу творчества, но на последних занятиях дети часто отвлекаются, шумят, не доделывают работы. В студии недавно сделали ремонт: окна теперь выходят на оживлённую улицу, стало светлее, но шум с улицы мешает. Один ребёнок стал лидером и активно комментирует чужие работы, иногда обидно.
• Кейс Б (техническая секция, 10–12 лет). Группа разнородная по уровню: несколько сильных ребят быстро справляются, остальные отстают. Педагог торопится, чтобы «всё успеть», и часто объясняет у доски, не подходя к столам. В помещении тесно, на одну установку приходится 2–3 человека. Дети стали чаще спорить, кто будет работать на оборудовании.
• Кейс В (танцевальный коллектив, 13–15 лет). В группе напряжённая атмосфера: подростки не хотят обсуждать правила, спорят с педагогом по мелочам, но при этом очень хотят выступать. Педагог старается быть «своим», но теряет контроль на разминке. Недавно сменили зал: акустика хуже, пол скользкий, из‑за этого дети боятся делать элементы.

Кейс А

Кейс Б

Кейс В

Личностные факторы

• Стиль педагогического общения. Авторитарный стиль часто даёт краткосрочный контроль, но снижает инициативность детей; демократический повышает вовлечённость, но требует больше времени на согласование; либеральный может приводить к потере структуры. В дополнительном образовании, где важен интерес и добровольность, демократический стиль обычно эффективнее.
• Эмоциональная устойчивость и эмпатия педагога. Способность сохранять спокойствие в напряжённых ситуациях и «считывать» эмоции детей напрямую влияет на психологический климат.
• Профессиональные установки и ожидания педагога. Например, установка «дети должны слушаться» vs «дети учатся через пробы и ошибки» формирует разную реакцию на одни и те же поступки воспитанников.
• Индивидуальные особенности воспитанников: темперамент, уровень тревожности, мотивация, коммуникативные навыки, особенности развития. В разнородных группах (по возрасту, уровню подготовки) эти различия особенно заметны.
• Возрастные особенности и ведущие потребности. Для младших школьников важна игровая форма и признание; для подростков — автономия, уважение и возможность влиять на процесс.

Организационные факторы

• Режим и длительность занятий. Короткие частые занятия лучше удерживают внимание младших детей; подросткам комфортнее более длительные блоки с возможностью самостоятельной работы.
• Наполняемость и состав группы. В больших группах сложнее выстроить персональное взаимодействие; в разновозрастных — возникают дополнительные роли (наставничество, конфликты статуса).
• Формат деятельности: проектная работа, репетиции, соревнования, выставки. У каждого формата своя динамика взаимодействия: проекты требуют кооперации, репетиции — чёткой иерархии, соревнования — баланса конкуренции и поддержки.
• Система правил и обратной связи. Наличие понятных правил, принятых совместно с детьми, снижает количество конфликтов. Регулярная, доброжелательная и конкретная обратная связь укрепляет доверие.
• Планирование совместной деятельности. Чем больше воспитанники участвуют в планировании (выбор темы, распределение ролей, критерии успеха), тем выше их вовлечённость и ответственность.

Средовые (пространственные и материальные) факторы

• Помещение и оборудование. Теснота, шум, плохая акустика, неудобная мебель провоцируют раздражительность и снижают концентрацию. В студиях, мастерских, залах для танцев/спорта эти факторы особенно критичны.
• Доступность ресурсов. Нехватка материалов, техники, реквизита вызывает конкуренцию и конфликты; избыток без структуры — хаос и потерю фокуса.
• Оформление пространства. Визуальные ориентиры (правила на стене, доска задач, зона рефлексии) помогают детям понимать ожидания и брать ответственность.
• Безопасность среды. Физическая (скользкий пол, острые углы) и психологическая (отсутствие буллинга, право на ошибку) безопасность — база для доверительного взаимодействия.

Коммуникативные и культурные факторы

• Язык и тон общения. Интонация, формулировки («Ты опять не слушаешь» vs «Давай договоримся, как лучше услышать друг друга») задают эмоциональный тон.
• Способы разрешения конфликтов. Если в коллективе нет понятных процедур (медиация, круг обсуждения, правила спора), конфликты накапливаются и портят атмосферу.
• Культурные нормы группы. Принятые в коллективе способы приветствия, обсуждения идей, признания успехов формируют «правила игры» и влияют на чувство принадлежности.
• Взаимодействие с родителями. Единые ожидания и каналы связи между педагогом и семьёй снижают напряжение и помогают поддерживать согласованные требования.

Внешние и контекстные факторы

• Административные требования и нагрузка педагога. Высокая нагрузка и жёсткие отчёты могут «выключать» эмоциональную вовлечённость педагога, что дети считывают как равнодушие.
• Социально-экономическая среда и семейные обстоятельства воспитанников. Уровень стресса, доступность транспорта, бытовые трудности могут проявляться как «плохое поведение» или низкая вовлечённость.
• Сезонность и внешние события. Перед каникулами и после них динамика группы меняется; крупные события (соревнования, выставки) создают дополнительный стресс или мотивацию.

Специфика дополнительного образования (что усиливает влияние факторов)

• Добровольность участия. Дети приходят по интересу, поэтому любое давление или скука сильнее разрушают взаимодействие, чем в обязательной школе.
• Разнородность состава. Группы часто разновозрастные и разноуровневые, что требует гибких подходов к организации и коммуникации.
• Ориентация на результат. Выступления, выставки, соревнования делают взаимодействие более напряжённым и одновременно более значимым: успех группы зависит от качества сотрудничества.

Задание 2 . «Мини‑решение: один шаг, который меняет взаимодействие»

Что нужно сделать:

1. Выберите один фактор из своей таблицы (лучше тот, что имеет высокую степень влияния и частично управляем).
2. Сформулируйте одно конкретное действие педагога, которое может снизить негативное влияние или усилить позитивный эффект этого фактора. Действие должно быть реалистичным для ближайшего занятия (1–2 фразы).
3. Опишите ожидаемый эффект на взаимодействие (например, «дети будут меньше отвлекаться», «появится ощущение справедливости», «вырастет готовность обсуждать правила»).
4. Продумайте один возможный риск (что может пойти не так) и способ его минимизировать (1–2 фразы).

Пример (для ориентира, не копировать):

• Фактор: тесное помещение и очередь на оборудование (средовой).
• Действие: на следующем занятии ввести «правило 10 минут»: каждый работает на установке ровно 10 минут, затем смена по кругу; педагог заранее готовит карточки с очерёдностью.
• Эффект: снизится напряжение из‑за ожидания, появится предсказуемость.
• Риск: сильные ученики посчитают время недостаточным. Минимизация: предложить им на время ожидания подготовить мини‑инструкцию для следующего участника.

Результат: карточка/блок из 4 пунктов: фактор, действие, эффект, риск и минимизация.

Фактор: Проявление деструктивного лидера (личностный).

Действие: На ближайшем занятии педагог вводит правило «Столик критиков»: прежде чем высказать мнение о чужой работе, ребенок обязан взять специальную карточку-фишку и предложить одно конкретное техническое улучшение или отметить то, что ему точно нравится; при этом сам лидер получает роль «главного помощника по материалам», чья задача — выдавать кисти и краски, а не оценивать результат.

Эффект: Агрессивная критика будет переведена в конструктивное русло с обязательным поиском позитива, внимание лидера переключится с социальной власти на организационную функцию, у остальных детей снизится страх ошибки.

Риск: Ребенок-лидер откажется выполнять роль помощника, посчитав её скучной или унизительной, и продолжит громко комментировать работы с места.

Минимизация: Педагогу следует публично подчеркнуть статус этой роли («Мне нужен только самый ответственный ассистент, которому я доверяю порядок»), а если отказ повторится — применить метод естественных последствий: «Пока ты раздаешь оценки без запроса, твоя собственная работа остается на моем столе для доработки».

Завершение и рефлексия

Каждая группа кратко (1–2 минуты) представляет:

• 1 самый заметный фактор и
• 1 предложенное действие.

Критерии оценки (для преподавателя)

• Выявление факторов: названы не менее 4 факторов, типы определены корректно, проявления описаны конкретно.
• Обоснованность выбора: понятно, почему фактор считается сильным; связь с ситуацией прослеживается.
• Реалистичность решения: действие выполнимо на ближайшем занятии, учитывает специфику дополнительного образования.
• Проработка рисков: указан хотя бы один риск и способ его снижения.
• Ясность презентации: группа уложилась в регламент, выводы сформулированы чётко.

Практическое занятие № 2:

«Типы взаимодействия в воспитательном процессе»

Формируемая компетенция:

 ПК 4.2.  Разрабатывать методические материалы, обеспечивающие реализацию основных направлений воспитания детей и молодёжи.

Целевая аудитория: студенты специальности «Педагогика дополнительного образования».
Цель занятия: сформировать у студентов умение распознавать, анализировать и проектировать разные типы взаимодействия в воспитательном процессе с учётом специфики дополнительного образования.

Теоретическая основа (опорные классификации)

По характеру отношений (наиболее применимо в практике)

• Сотрудничество — равноправное взаимодействие, общие цели, взаимная ответственность. В дополнительном образовании — ключевой тип для творческих объединений.
• Диалог — обмен смыслами, уважение позиции другого, поиск общего. Подходит для обсуждения ценностей, нравственных вопросов.
• Опека — взрослый берёт на себя большую часть ответственности. Уместно при адаптации новичков, работе с детьми с ОВЗ, в кризисных ситуациях.
• Подавление — доминирование взрослого, жёсткий контроль. В современной педагогике оценивается как деструктивный, но важно уметь распознавать его проявления и заменять на более продуктивные формы.
• Безразличие/безучастность — отсутствие целенаправленного взаимодействия. Часто проявляется как «формальное присутствие» педагога.

По направленности воздействия

• Прямое взаимодействие — педагог напрямую обращается к воспитаннику (инструкция, похвала, замечание).
• Косвенное взаимодействие — влияние через среду, референтную группу, правила сообщества, пример других детей. В дополнительном образовании особенно ценно: «правило студии», традиции, наставничество старших участников.

По субъектному составу (типовые пары/группы)

• педагог – ребёнок;
• ребёнок – ребёнок (в т.ч. микрогруппы, наставничество);
• педагог – родитель;
• педагог – педагог (междисциплинарное взаимодействие, сетевое партнёрство).

По типу совместной деятельности (по Л. И. Уманскому)

• Совместно-взаимодействующий — все работают вместе на общий результат (коллективная поделка, спектакль).
• Совместно-последовательный — результат одного становится основой для следующего (эстафета, цепочка заданий).
• Совместно-индивидуальный — каждый делает свою часть, затем объединяют (выставка индивидуальных работ в едином стиле).

Задание  №1:

1. Анализ кейсов

Инструкция для студентов: прочитайте кейс, определите тип(ы) взаимодействия, обоснуйте свой выбор (1–2 предложения), предложите более эффективный вариант взаимодействия для достижения воспитательной цели. Используйте термины из классификации.

Кейс 1 (педагог – ребёнок)

В творческом объединении по робототехнике мальчик 10 лет отказывается выполнять задание, говорит: «Это скучно, я хочу делать свой проект». Педагог отвечает: «Сначала сделаешь по инструкции, потом будешь делать что хочешь».

• По субъектному составу: педагог – ребёнок

• Тип взаимодействия: подавление (жёсткий ультиматум «сначала сделаешь по инструкции»)
• По направленности взаимодействие: Прямое взаимодействие
• Обоснование: Педагог игнорирует познавательную мотивацию и инициативу обучающегося, навязывая единственно верный алгоритм. Инициатива ребёнка блокируется, ответственность за результат полностью лежит на взрослом.
• Более эффективный вариант (диалог + сотрудничество): Педагог признаёт интерес ребёнка: «Свой проект — это отличная цель. Чтобы он получился рабочим, нам нужно освоить базовые алгоритмы». Предлагается компромиссный план: 20 минут работы по инструкции для изучения необходимых узлов, а затем 40 минут на интеграцию этих узлов в авторский проект мальчика. Ответственность за итоговый функционал делится между ними.
• Ожидаемый результат: Снятие конфликта, сохранение учебной задачи (освоение базовых алгоритмов робототехники), повышение внутренней мотивации ребёнка. Воспитательный результат — формирование ответственности за результат и умения договариваться.
• По совместной деятельности: Совместно-последовательный

Кейс 2 (ребёнок – ребёнок)

В театральной студии двое подростков спорят, кто будет играть главную роль. Педагог говорит: «Я сам решу, не спорьте».

Ожидаемые результаты:

• По субъектному составу: ребенок-ребенок
• Тип взаимодействия: Подавление.
• По направленности взаимодействия: Прямое взаимодействие
• Обоснование: Педагог использует административный ресурс для мгновенного прекращения конфликта, не передавая субъектность детям. Позиции подростков обесцениваются, навык переговоров не формируется.
• Более эффективный вариант (сотрудничество): Введение объективных критериев (например, кастинг по мастерству, а не по желанию) или педагогическая технология «ротация ролей» (каждый пробует роль на репетициях, а на концертах роли делятся). Можно использовать совместно-взаимодействующий тип: предложить подросткам вдвоём придумать сцену-дуэт, где нет одного главного героя.
• Ожидаемый результат: Конфликт переведён в конструктивное русло, дети вовлечены в принятие решения. Воспитательный результат — развитие навыков медиации, эмпатии и умения работать в команде.
• По совместной деятельности: Совместно-взаимодействующий

Кейс 3 (педагог – родитель)

Родитель требует, чтобы ребёнок участвовал в отчётном концерте, хотя ребёнок отказывается. Педагог отвечает: «Мы не можем принять отказ, это обязательное мероприятие».

• По субъектному составу: Педагог-родитель
• По направленности взаимодействия: Прямое взаимодействие
• Тип взаимодействия: Подавление (в отношении ребёнка) и директивное взаимодействие (в отношении родителя).
• Тип совместной деятельности: Совместно-взаимодействующий
• Обоснование: Педагог защищает организационный интерес (наличие всех участников на концерте), полностью игнорируя психологическое состояние ребёнка и специфику дополнительного образования, где участие должно быть добровольным.
• Более эффективный вариант (диалог + сотрудничество): Педагог организует встречу. Цель — не заставить, а понять. Обсуждаются истинные цели родителя (например, ребёнок стесняется, но хочет доказать себе, что может). Предлагаются альтернативные формы участия, снижающие тревожность: помощник звукорежиссёра, художник афиши, суфлёр.
•  Ожидаемый результат: Ребёнок не получает психологическую травму от принудительного выхода на сцену, родитель видит включённость педагога. Воспитательный результат — сохранение доверия ребёнка к творчеству, формирование у родителя понимания ценности добровольности.

Ожидаемые результаты:

• Тип: подавление/опека (игнорирование позиции ребёнка и нюансов ситуации).
• Альтернатива: диалог и сотрудничество — обсудить с родителем цели участия, предложить альтернативные формы включения (помощник за кулисами, оформление афиши), зафиксировать договорённости письменно.

Рефлексия (3 вопроса для студентов)

1. Какой тип взаимодействия вам интуитивно ближе? Почему?
2. В какой ситуации вы бы использовали косвенное взаимодействие вместо прямого? Приведите пример.
3. Как знание этих типов поможет вам в будущей профессиональной деятельности?

Задание № 2.

Спроектируйте воспитательную ситуацию продолжительностью 30–45 минут в рамках творческого объединения (направление по выбору: техническое творчество, ИЗО, театр, танцы и т.п.).

В описании укажите:

• цель (воспитательный результат);
• целевую группу (возраст, особенности);
• тип(ы) взаимодействия, которые вы планируете использовать, и почему;
• 2–3 конкретных приёма (фразы-образцы, правила, роли участников).

Оформите в виде краткой технологической карты (цель, задачи, этапы, методы/приёмы, ожидаемые результаты, критерии эффективности).

Технологическая карта воспитательной ситуации

Направленность: физкультурно-оздоровительная.

Тема: «Живая тропа: доверие и ритм».

Продолжительность: 40 минут.

 Целевая группа: 10–12 лет. В группе есть один физически менее развитый ребёнок (Макс) и один гиперактивный (Данил).

Методические рекомендации для преподавателя

• При обсуждении кейсов акцентируйте связь с ФЗ № 273: уважение прав и интересов ребёнка, добровольность, индивидуализация.
• Подчеркните специфику дополнительного образования: здесь нет обязательной программы, поэтому взаимодействие строится на доверии, интересе и выборе ребёнка.
• Для наглядности используйте схему «Тип взаимодействия → Цель → Приём → Результат».
• Если студенты затрудняются, предложите им опираться на вопросы: «Кто принимает решение?», «Учитывается ли мнение ребёнка?», «Как распределена ответственность?»