Доклад на тему "Дифференциация обучения как форма организации образовательного процесса".
статья по русскому языку на тему

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДМИНИСТРАЦИИ Г. О. ПОДОЛЬСК

ГОРОДСКОЕ МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Публичный  доклад на тему

«Дифференциация обучения как форма                 организации образовательного процесса»

                                             Подготовила:

                                                                 учитель русского языка и литературы

                                 МБОУ  СОШ № 30

                                                             Железнова Наталья Николаевна

Г.о. Подольск

23. 03. 2016г.

   «Нет учеников плохих и хороших, они – разные». Именно с этой мыслью подхожу к своей педагогической деятельности. Исходя из 16 лет опыта педагогической работы в обучении учащихся русскому языку и литературе, считаю, что индивидуальным подходом в работе мы занимаемся, не задумываясь, и постоянно. Как нет одинаковых внешне детей, так и нет учащихся, которые одинаковы в обучающем уровне. К сожалению, «равенства сил и способностей люди не имеют от природы» (К. Маркс). А если это так, то и учить необходимо, принимая во внимание эти силы и способности. Но есть и другая закономерность, выраженная в законе компенсации: слепой лучше слышит, а глухой лучше видит. Следовательно, у каждого есть шанс стать образованным человеком, использовать который и должен учитель.   До одного ученика быстро доходит объяснение учителя. Другому потребуются сравнительные тексты и слова. А третий поймет только через несколько дней, и то при условии тщательного изучения и консультации. Необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности.

 Что такое  дифференциация? Это слово происходит  от  латинского differentia – различие, разделение. Что же разделяется в процессе обучения? Разделяются, а точнее, выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по- разному.  (2 слайд)

  Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности и т.д.). (3 слайд)

   Дифференцированное обучение – это:                            (4 слайд)

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

   Дифференциация обучения (дифференцированный подход) – это:       (5 слайд)

1. создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
2. комплекс методических, психологических, организационно-управленческих мероприятий.

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей; адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся.

   Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности, учет в процессе обучения индивидуальных особенностей, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для повышения качества обучения и развития каждого школьника. Использование этой системы предполагает знание психологических особенностей каждого ученика. Хорошо знать своих учеников – значит, дать им возможность проявить свою индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить в них веру в свои силы. Необходимость дифференциации проистекает из имеющихся у людей различий. Общая интеллектуальная способность учеников разная, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большее число повторений для закрепления, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное.

  В понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:        (6 слайд)

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.
2. Группирование учеников на основании этих особенностей.
3. Вариативность учебного процесса в группах.

  Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения.

1.Внешняя дифференциация.     (7 слайд)

Профильная дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение.

2.Внутренняя (уровневая) дифференциация. Она предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями. Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала.

  Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие и дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделить основные мысли; на более сложном уровне – прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне – прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. Иногда ученикам предлагаются задания, устраняющие пробелы в знаниях, задания, формирующие необходимые умения и навыки.

                                           Дифференцированные задания      (8 слайд)

• Это система упражнений, выполнение которых поможет глубоко и осознанно усвоить правило и выработать необходимый навык на его основе.
• Дифференцированные задания могут быть записаны на доске, в таблице, на карточках, слайдах.

Организация деятельности учителя по реализации дифференцированного обучения на уроках русского языка.     (9 слайд)

  Процесс организации учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1.Проведение диагностики.

2.Распределение учащихся по группам с учетом диагностики.

3.Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий.

4.Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока.

5.Диагностический контроль за результатами.

  Не будем забывать, что любой труд интересен, если он разнообразен, что чем больше новое  связано с изученным ранее, тем легче оно усваивается. Учение должно быть трудным, но посильным. Чем чаще мы проверяем и оцениваем труд ученика, тем интереснее ему работать.

  Чтобы определить учебные возможности класса, необходимо знать уровень его работоспособности и обучаемости. Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель может определить по объему выполненной работы. Уровень обучаемости проверить сложнее.

  Можно, например, использовать проверку, рассчитанную на три урока. В начале первого урока объявляется тема (например, правописание Н-НН в прилагательных), и в течение 15-20 минут объясняю новую тему. Затем вопрос классу – понятно ли? Ответ обычно положительный. После этого даю письменную проверочную работу. Определяется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаю ученикам результаты проверки работ и предлагаю прослушать этот же материал еще раз, и снова даю повторное письменное задание. Теперь уже с заданием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализирую полученные результаты и убеждаю детей, что нужно прослушать объяснение того же материала еще раз. И опять письменно закрепляем его. Результат налицо. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.

  Таким образом, мы определили учебные возможности класса, уровень обучаемости и работоспособности. Теперь без особого психологического ущерба для учащихся можно разделить их на группы (сильные, средние, слабоуспевающие ученики).

Различные подходы к выделению уровней овладения содержанием обучения

  В соответствии с выявленными способностями или интересом учащихся к изучению учебного предмета класс условно разбивается на группы.

  Первая группа – группа обязательного минимума («наименее успешные») – алгоритмики (слабые и очень слабые).

  Учащиеся, которые должны справиться с заданиями базового уровня.

  Вторая группа – группа возрастной нормы и группа максимума знаний («успешные») – мыслители (хорошисты и отличники)

Учащиеся, которые должны справиться с заданиями базового уровня и более сложными заданиями, т.е. применять ЗУН в измененной ситуации.

Учащиеся, которые умеют решать задания самой высокой сложности, т.е. применять ЗУН в новой ситуации.

  Для 1-й группы учащихся:

• пробудить интерес к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями;
• ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;
• научиться решать все типы заданий базового уровня; сформировать умение осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для 2-й группы учащихся:

• развить устойчивый интерес к предмету;
• закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий, актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала; научиться выполнять все типы заданий любой темы разными способами; уметь объяснять, почему так решаешь;
• сформировать умение самостоятельно работать над проблемой.

  Существует ещё одно деление по способам восприятия информации. Все люди делятся на три группы: аудиалы, визуалы и кинестетики.

  Следует иметь в виду, что ограничение требований к части учащихся, связанное с ориентацией на обязательный минимум знаний, вовсе не означает ослабление учебной дисциплины или снижения требовательности к сильным учащимся.

  Итак, как работать дальше? Ставлю перед классом одну и ту же задачу, например, научиться различать полные и краткие прилагательные в тексте. Объясняю тему урока. Если не последовало вопросов от учащихся первой группы (сильных учеников), они получают задание творческого характера (найти краткие прилагательные, составить с ними предложения определенных синтаксических конструкций или небольшой текст на заданную тему). Оно может быть записано на доске или на карточке.

  Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задание с элементами творчества (например, краткие прилагательные перевести в полную форму, определить их синтаксическую роль и ввести в предложение).

  Для учащихся третьей группы объясняю тот же материал с использованием таблиц, параграфа учебника (это может сделать и один из сильных учеников), даю практическое задание: распределить по группам прилагательные в полной и краткой форме. Движение вперед идет на основе возврата к изученному, усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений. Каждый работает в меру своих сил и возможностей, овладевает умениями и навыками, предусмотренными программой, и не теряет интерес к предмету. Непременным залогом успеха в данном подходе, несомненно, является проверка работы каждого ученика (по мере возможности и значимости задания), а не заслушивание одного представителя от группы. Таким образом, у меня на уроке создаются условия, позволяющие трижды объяснить изучаемый материал группе слабых учащихся.

Подбирая задание группам для домашней работы, стараюсь сильным ребятам давать задания, требующие самостоятельного, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изученного.

Важным я считаю то, что все дети работают и видят результаты своего труда, а это вселяет уверенность в собственные силы, формирует положительные мотивы учения. Учитывая индивидуальность каждого ученика, и то, что ученики одной и той же группы могут показать разный результат по данной теме, я решила сделать все три группы подвижными по своему составу. После прохождения определённой темы и написания проверочной работы, делается вывод о том, кто успешно усвоил материал, а кому необходимо ещё время для его осмысления. В зависимости от этого дети могут переходить из одной группы в другую. Это даёт им возможность оценить свои силы, почувствовать не на словах, а на деле полученный результат.

  Некоторые ученики, читающие ниже нормы, имеют низкий уровень зрительной памяти. Для развития зрительной памяти провожу следующее:       (10 слайд)

• зрительные словарные диктанты;
• зрительные диктанты, состоящие из предложений;
• нахождение предложения в тексте “Кто быстрее?”;
• конструирование предложения из набора слов.
• Для развития слуховой памяти использую:
• чтение скороговорок;
• письмо по памяти на слух;
• экспозиционное письмо с комментированием (читается предложение, закрывается, несколько детей прочитывают, самостоятельно записывают).

Дифференцированный подход необходим на всех этапах усвоения знаний и умений.

 Дифференциацию на уроках русского языка можно вести по четырем основным направлениям:    (11 слайд)

- По уровню сложности заданий на одно правило.

- По категориям отрабатываемых правил.

- По уровню развития письменной речи.

- По уровню овладения видами разборов.

 1. По уровню сложности заданий на одно правило.      (12 слайд)

При изучении любого правила и его отработке на практике, выполняя упражнения, детям предлагаю задания различного уровня сложности.

Например, при изучении темы “Безударные гласные” для слабых детей даю задания к любому упражнению, включенному в учебник на эту тему: “Вставь в слова пропущенные буквы и подчеркни их”, а для сильных: “Вставь безударную гласную и запиши проверочное слово, обозначь ударную и безударную позицию звука”.

Для слабых детей на уроках закрепления и повторения предлагаю карточки на те правила, на которые они больше всего допускают ошибки. Задания для слабых детей даю такого вида: “ Вставь нужную букву и объясни свой выбор”. Сильные дети выполняют задания вида: “Прочитай текст, исправь ошибки, объясни правильность написания”.

2. По категориям отрабатываемых правил.          (13 слайд)

Для отработки знания правила предлагаю детям проверочную работу, где слабые дети из перечисленных правил на разные темы с недостающими словами (2-3 правила) выбирают нужное правило или дополняют нужное правило (данное) недостающими словами.

Например, тема “Безударные гласные в корне”.

Для слабых детей задание: “Вставьте нужное слово в правило (устно) и выбери вариант ответа по теме”.

а) Чтобы проверить написание слов с ……… в корне слова, надо изменить слово так или подобрать однокоренное, чтобы после …….. слышался гласный звук.

б) Букву … … в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот … оказался ….

Для сильных детей даю задание: “Прочитай утверждения, выбери нужное.”

а) Букву безударного гласного в корне слова проверяют ударением: изменяют слово или подбирают однокоренное слово так, чтобы этот гласный оказался ударным.

б) Написание слов с безударными гласными, которые нельзя проверить ударением, следует уточнять по орфографическому словарю и запоминать.

в) Букву безударного гласного в корне слова никогда не проверяют ударением.

3. По уровню развития письменной речи.       (14 слайд)

Задания по развитию письменной речи на обучающих этапах тоже носят дифференцированный характер.

а) Слабые дети выбирают заголовок к тексту из предложенных заголовков, а сильные озаглавливают текст самостоятельно.

б) Работая над деформированным текстом, слабые дети определяют последовательность предложений, а сильные из слов составляют предложения и определяют последовательность самостоятельно составленных предложений.

в) При работе над планом слабые дети сначала пользуются готовым планом, а сильные составляют план с помощью учителя, затем самостоятельно.

г) Работы творческого характера, где требуется придумать продолжение текста или составить текст из данных частей, сильные дети выполняют самостоятельно, придумывают продолжение текста, слабым детям предлагаю несколько вариантов продолжения текста или готовых текстов, они записывают понравившийся.

4. По уровню овладения видами разборов.    (15 слайд)

При изучении различных видов разбора, слабым детям предлагаются более легкие варианты заданий, чем сильным.

Например, разбор по членам предложения.

Слабым: найди предложения, в которых неправильно подчеркнуты члены предложения.

Сильным: запиши предложение, разбери их по членам.

Живет в лесу интересная птица.

Утором в мою открытую форточку врывается бойкое щебетание воробьев.

Маша вынула из альбома фотографию.

Крупные мохнатые снежинки закружились в воздухе.

Разбор по составу.

Слабым: Помнишь ли ты порядок разбора слов по составу? Допиши пропущенные слова.

1.Прежде всего выделяем в слове ___________ . Для этого нужно ____________ это слово. Часть слова, которая будет меняться и есть _____________ . Часть слова без _________ это основа.

2. Теперь находим ______________ . Для этого подбираем к слову _________ слова.

Общая часть родственных слов и есть __________ .

3. Выделяем, если в слове суффикс. Для этого смотрим, что стоит между ___________ и _________ . Проверяем, есть ли выделенный суффикс еще в каких-нибудь словах .

4. Проверяем, есть ли в слове _____________ . Для этого смотрим, есть ли часть слова перед ________ . Проверяем, есть ли выделенная приставка еще в каких-нибудь словах.

Сильным: вспомни правила разбора слов по составу.

Данные слова разбери по составу: березка, подснежник, зарисовки.

Обобщенный алгоритм действий учителя и учеников на уроках при дифференцированном обучении можно сформулировать таким образом:

- Фронтальное повторение сведений, необходимых для полноценного восприятия детьми нового материала.

- Объяснение учителем материала всему классу.

- Предъявление творческих заданий группе учащихся с высоким уровнем восприятия. Выполнение детьми заданий.

- Повторное объяснение материала детям со средним и низким уровнем восприятия.

- Предъявление группе учащихся со средним уровнем восприятия заданий с элементами творчества. Выполнение детьми заданий.

- Повторное объяснение материала детям с низким уровнем восприятия и требующим индивидуального подхода.

- Выполнение вместе с детьми последних групп упражнений тренировочного характера.

На следующем уроке – контроль усвоения материала.

Опыт работы с разноуровневыми заданиями позволяет сформулировать следующие рекомендации:

- желательно постепенное выполнение всех представленных заданий. При этом переход на новый уровень возможен только при безошибочном выполнении упражнений предыдущего уровня.

- однако допускается и иной подход, при котором учитель сразу же предлагает ученику задание определённого уровня сложности.

- при проверочной работе каждому ученику должен быть представлен выбор уровня сложности. При этом ученик должен понимать, что, даже при отличном выполнении задании основного уровня, он может рассчитывать только на «3». К тому же, если ученик не справился с заданием своего уровня (даже если это уровень повышенной сложности), то его работа должна быть оценена «2». (Это, конечно, несколько жестоко, но это приучает ребёнка нести ответственность за свой выбор.).

- работа с разноуровневыми заданиями не должна быть стихийной или разовой, к ней нужно заранее готовиться, её результаты нужно обязательно анализировать. Для этого можно завести на каждого ученика одну папку (файл), в которой будут храниться все его работы в течение года, на папку можно приклеить контрольный листок:     (16 слайд)

Систематически предлагая учащимся разноуровневые задания, мы постепенно подводим их к осознанному восприятию четвертной и годовой оценок, что немаловажно (ребёнок должен постепенно привыкать к своей итоговой оценке, она не должна быть следствием случая).

Как и любой другой, этот метод имеет и свои “плюсы”, и свои “минусы”. К несомненным плюсам следует отнести тот факт, что практически все дети (каждый на доступном ему уровне) усваивают материал. При этом у детей первых двух групп развивается навык самостоятельной работы. Минусом этого метода я считаю то, что такие уроки требуют от учителя много сил и времени для подготовки, так как ему приходится приносить в класс большой объем дидактического материала для предъявления его разным группам учащихся. Но этот минус с лихвой перекрывается чувством удовлетворения от того, что результаты работы сказываются довольно быстро, дети на таких уроках работают активно, повышается интерес к предмету, а самое главное – снимается масса психологических проблем, которые мешают детям успешно справляться с программным материалом.

Подбирая задание группам для домашней работы, стараюсь сильным ребятам давать задания, требующие самостоятельного, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изученного.

   Для слабых – повышающие активность в процессе восприятия материала, осмысления его, способствующие систематизации.

Подбирая материал для творческих заданий, часто использую репродукции картин известных художников. Например, составить рассказ по картине на тему, описать какой-либо предмет, человека и так далее. Такую работу над картиной можно продолжить и в классе с ребятами других групп, разнообразить, конкретизировать или обобщить виды заданий. Это увлекает ребят, развивает их речь, активизирует процесс обучения.

Помимо творческих заданий, для ребят сильной группы даю задание с применением классификаций – построить схему, составить таблицу; проблемно-познавательное задание – сравнить части речи, сравнить в словаре значение слова или его происхождение. Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход в обучении проходит красной нитью по всему уроку.

Для ребят послабее использую такие виды упражнений:

1) С наличием образца выполнения (сначала полный образец, затем с сокращением операций, потом – по памяти).

2) Задания, в котором ученики выполняют только отдельные его части (определить простое или сложное предложение, выписать существительное, указать склонение, падеж).

3) Задания со вспомогательными вопросами (обозначить окончание существительных, ответить на вопрос – отчего зависит выбор букв е-и в окончаниях существительных).

  Пришлось изменить привычную, стандартную структуру урока и отказаться от работы детей у доски. Во время объяснения учителем материала на доску выносилась необходимая справочная информация, которая должна была оставаться перед глазами детей на протяжении всего урока. Так как материалы с индивидуальными заданиями содержали и ключи-ответы, отпала необходимость в текущей проверке работы детей с высоким и средним уровнями обучаемости, и на первый план вышла такая форма контроля, как самоконтроль. Кроме того, необходимо было определить форму предъявления индивидуальных заданий группам, поскольку привычные карточки задачу не решали. Я остановилась на такой форме: при помощи компьютерной техники задания распечатываются на листы бумаги формата А-4, ключи печатаются на обратной стороне этих же листов. Каждый лист вкладывается в полиэтиленовый файл и уже в таком виде предъявляется учащимся. После использования на уроке все файлы с заданиями скрепляются в одной файловой папке – то есть одновременно идет накопление дидактического материала по темам.

  Проблема дифференциации настолько сложна, что мнение относительно нее меняется постоянно. Неизменно только то, что дифференциация является залогом предоставления каждому ученику одинакового шанса достичь реальных результатов, быть «успешным», что позволяет максимально развиться детям с самыми разными способностями и интересами.

  Для успешного осуществления дифференциации необходимы следующие условия. Во-первых, чтобы выделенные уровни усвоения материала и, в первую очередь, результаты обучения были открыты учащимся, так как если цели известны ученику и выбраны им осознанно, достижение их поощряется, то для ученика нет ничего естественнее, как стремится к их реализации.

  Еще одно важное условие – это наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Иными словами, учащимся предлагается одинаковый объем материала, но устанавливаются различные требования к его усвоению. Например, можно учить на уровне знания, понимания и применения изученного, а можно – на уровне развития способности анализировать, интегрировать, оценивать материал. Это особенно проявляется в характере заданий учащимся и в системе проверке изученного. Так, в сильных группах (высший уровень) преимущественно даются задания средней сложности с плавным переходам к заданиям повышенной сложности. В группах первого уровня используются элементарные задания с переходом к заданиям средней сложности

  Трудность работы  в том, что дифференциация обучения заключается не только в делении по группам разных уровней, но и в поэтапном дифференцировании внутри группы, в результате чего образуется еще два-три уровня.

 Вот ещё несколько вариантов работы в рамках индивидуально-дифференцированного подхода к уроку.

  Первый этап – дифференцированная домашняя работа (практическая часть). Применяются различные формы проверки домашнего задания: самопроверка по образцу, взаимопроверка, проверка факта выполнения работы ассистентами учителя, выборочная и контрольная проверка. Всегда осуществляю проверку домашнего задания у слабых учащихся.

  Второй этап – изучение нового материала. На первом уроке объяснения нового материала я часто ориентирую сильную группу на самостоятельную работу с текстами, учебником. Ребятам предлагается составить схемы, таблицы обобщающего характера. А более слабые учащиеся могут выписать тезисы статей учебника. Если на первом уроке объяснение для групп всех уровней одинаково и соответствует базовому, то на следующих уроках подход уже более дифференцирован.

  В группах первого уровня предлагаются задания, которые возвращают учащихся к основным моментам объясненной темы и требуют дополнительной работы по ее осмыслению и пониманию; и только после усвоения ее задания усложняются. В группах же базового уровня предлагаются задания, требующие хорошего понимания основных положений и закрепления их на практике. Часто в конце таких уроков я даю работу с перфокартами. Для более «продвинутых» детей, которые явно освоили материал, даются задания творческого характера. Сильные учащиеся быстро переходят от обязательных заданий к творческим, но и среди этих ребят есть те, которые задерживаются на обязательных упражнениях. Обязательной является работа над всеми допущенными ошибками.

  Третий этап – самостоятельные и контрольные уроки. Возможны три  варианта: работа по образцу, работа в ситуации выбора нужного ответа из многих, работа с дополнительным материалом. Естественно, в группах первого уровня можно предложить первый и второй варианты, в базовых группах – все три по желанию, а для самых сильных учащихся – второй и третий. То же происходит и при проведении контрольных работ. В целях систематического контроля за уровнем знаний, умений и навыков учащихся, кроме традиционных форм – диктантов, изложений, срезовых контрольных работ, использую тесты, которые позволяют, во-первых, быстро осуществить прямую и обратную связь в системе обучения и откорректировать знания и умения учащихся, во-вторых осуществлять подготовку к ЕГЭ. Тесты также помогают осуществить дифференцированное обучение школьников. Результаты тестовой проверки фиксируют достижения учащихся на определенном этапе обучения, поэтому они могут носить характер тематический (проверка изученной темы), промежуточный (проверка фрагментов темы) и итоговый (проверка знаний, умений и навыков учащихся за определенный период обучения).

  При дифференцированном обучении нельзя обойтись без диагностики предметной обученности. Начинается эта работа с анализа программных требований по предмету в части конкретных умений и навыков, которые должны приобрести учащиеся в результате обучения по следующей схеме:

- итоговые умения и навыки по окончанию обучения;

- по окончании каждого класса;

- промежуточные по учебным полугодиям и четвертям;

- по окончании каждой учебной темы.

  Оценивать можно лишь степень продвижения ученика в формировании предметных умений и навыков по отношению к его «вчерашним» достижениям, да и то с поправкой на его способности и индивидуальный темп обучения в соответствии с развитием основных психических функций.

  Если в диктанте ученик допускал 10-12 ошибок, то это отметка «2». Если же в результате собственного труда и целенаправленной деятельности учителя он стал делать 5-6 ошибок, то, по действующим нормам оценки, это опять-таки отметка «2». Такая оценка учебного труда ребенка, безусловно, не способствует реализации воспитательного аспекта в его обучении.

  Я считаю, что процедуре контроля с выставлением отметки ученику должны предшествовать диагностика обученности, а также целенаправленная развивающе-коррекционная работа по ее итогам. Лишь после проведения такой совместной работы с учеником учитель может оценить его труд и достижения в части формирования конкретных умений и навыков, необходимых в реальной жизни. И в такой совместной деятельности учителя и ученика у последнего появляется мотивация к обучению, интерес к учебному предмету, в частности, к приобретению знаний вообще.

  Дифференцированное обучение дает возможность работать гибко, учитывая особенности учащихся и их интересы, позволяет учить в атмосфере взаимного доверия учителя и учащихся и добиваться высокой обученности в группах разного уровня. А если учащимся не совсем понятны цели и конкретные результаты в обучении, то не может быть речи ни о мотивации, ни о воспитательном аспекте обучения, ни о развитии. Речь может идти лишь о колоссальной физической и психической перегрузке, о потере здоровья и утрате интереса к учебной деятельности, о состоянии неуспеха у большинства наших детей.

Итак, типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им психологических черт и природных способностей. Остальных же детей пытаются втискивать в чуждые им рамки, навязывать чуждый их психологическому типу сценарий познавательной деятельности. В результате у довольно большого количества учеников теряется важнейший компонент мотивации учения – познавательный интерес, который основывается на успешной деятельности. Избежать этого позволяет дифференцированное обучение, которое дает возможность каждому ребенку усваивать одно и то же содержание на одном и том же уровне сложности, но в условиях комфортной для него познавательной ситуации.

Изучив состояние проблемы в психолого-педагогической литературе, лучший опыт педагогов России, построив свою систему работы, я могу с уверенностью утверждать: использование на уроках русского языка дифференцированного подхода позволяет раскрыть и развить способности учащихся, удовлетворить образовательные потребности каждого ученика в полной мере, адаптировать весь учебный процесс к особенностям школьников, стимулировать процессы самопознания и самоопределения личности. В процессе постижения предмета каждый ученик должен видеть перспективу, оценивать собственные успехи, понимать, что лежит в основе выставления оценки.

Говорить о современных технологиях и методических системах можно бесконечно долго, но все решается на месте (в конкретной школе, классе, семье, с конкретным учителем и учеником). Потому закончить мне хотелось бы такой притчей. «Священника спрашивают: «Вы каждый день призываете: «Не кради, не убий, не лги!» Идут века, а человек убивает, крадет, лжет. Не напрасен ли ваш труд? «Нет, не напрасен, - отвечает священник. – Мир был бы еще хуже, не повторяй мы этих заповедей». Высокая миссия учителя, на мой взгляд, вполне сравнима с миссией этого священника.