Айрапетова С.Г. Из опыта работы
статья по русскому языку

МОУ лицей №6, Айрапетова С.Г., учитель русского языка и литературы

Путь в литературу.  Не рвется связь времен      

      Жить сердцем, дышать воздухом отчизны, надеяться на милосердие и «большего не надо!» Стала размышлять над своей мерой – педагогической, где всего и всегда мало, где в поисках слишком далеких дорог к ученику часто разобщены сердце и жизнь, где не умеют довольствоваться мудростью простых истин. А ведь как это важно, сказать иногда себе: «И большего не надо!» Себе, а порой и тем, кто рядом.

      Путь в литературу для многих – это дорога в никуда, ибо нет ответа на главный вопрос: зачем книга? Для общего развития? Так оно и без книги возможно. Вначале книга должна «поработать» с человеком, а уж потом с собой и литературой? Не отразимся мы в ней – не отразится и она в нас.

       Что удивляет в работе словесника? Уроки литературы, русского языка – уроки становления личности, сотворчество двух моралистов: учителя и писателя. Каждый, меняясь ролями, по-своему морализирует. То учитель возвышается до образного мышления писателя, то писатель, будь им хоть сам Достоевский или Шолохов, вдруг становится учителем, и воочию видишь его «указывающий перст». Наши уроки весьма непростое искусство- простыми средствами возвыситься до «простого»: книгой соединить человека с жизнью, сдружить человека с человеком, примирить его с самим собой. Тогда понятно, зачем и книга, и литература.

       Если урок – общение, а не просто работа; искусство, а не только учебное занятие; жизнь, а не часы в расписании – по-толстовски мучительно и остро встают вопросы: какую мысль оставила ученикам? Какое чувство пробудила? Учеников или людей видела в них? О чем думали они, слушая тебя? Может, только делали вид, будто слушали себя и думали о своем? Но если тебя и себя слушают, как одну, которой можно во всем довериться, - не предел ли желаемого? И большего не надо!

       Учителю-словеснику необходима совсем иная активность, чем та, которая в цене сегодня. Лес рук еще ни о чем не говорит. Иногда ни одной руки, а работа идет: душевная, творческая. Но что знаем мы о такой работе? Неужто только рука и язык выражают инициативу? А глаза, обращенные в глубь себя, или губы, сомкнутые во внутреннем монологе? Они еще больше свидетельствуют о том, что есть высота и повыше поднятой руки, и молчание, когда язык-помеха. Ценю молчание, наполненное тишиной раздумья. Когда оно есть и когда в него погружен каждый, в том числе и ты сама, слышу пульс урока, где и высота и глубина.

        Словесник не только проводник знаний, но и создатель культуры. Притом самой тонкой: душевной, нравственной. Как в театре, ему нужен эмоциональный отклик тех, с кем он общается,- ребят. Необходимо их внимание. Не раз замечала: когда словеснику не хватает остроты, мудрости, эстетизма и артистизма, а попросту таланта, он впадает в «научность» и чем-то напоминает гоголевского прокурора, с очень «серьезным лицом». У каждого из нас, помимо ценных пособий, рекомендаций, установок и т.д. есть и другой источник, откуда щедро почерпнешь все, что необходимо. Наш урок!

      Интересно учителю - всем интересно! Интуитивно почувствовала это, когда только пришла в школу. Сея разумное, не забываю о добром и вечном. И большего не надо!

      Мы пытаемся сейчас понять, почему падает интерес к изучению языка, литературы. Оказывается, все очень просто: интерес к учению питает вдохновение, которое зиждется на успехе.

      Каждый педагог ищет свои приемы и средства, которые помогут учащимся пережить ситуацию успеха (опорные схемы, алгоритмы, опережающее обучение).

      Что же на уроке русского языка может максимально способствовать созданию успеха, рождению вдохновения?

       Конечно, прежде все наш «великий, могучий, правдивый и свободный русский язык»,- ответите вы. Это так, Но о каком языке вы говорите: об абстрактном языке строя, системе единиц грамматики, сумме правил? Или о языке в действии, языке употребления, речи?

       Ответить на этот вопрос несложно, если обратиться к определению языка, к размышлению о природе этого уникального явления. Язык – это прежде всего средство общения. Язык возник, существует, и люди тратят силы на его усвоение для обмена информацией. Но какой информацией? Мой личный опыт все время убеждает меня, что основная трудность заключается во мне,  в учителе: я стремлюсь сделать своих учеников грамотными  - и скатываюсь на форму, на натаскивание, на бесконечное закрепление – и чувствую, что теряю какой-то глубинный смысл языка. Замечаю, что живой интерес ребят просыпается только тогда, когда язык становится в школьном преподавании тем, чем он является на самом деле: способом познания окружающего мира, человека, самого себя. А это значит, что основным дидактическим средством при изучении единиц языка должен стать текст, т.к. только тест выполняет особую, только ему присущую функцию – обеспечение коммуникации в процессе жизнедеятельности людей. Именно текст, обладая огромным эмоциональным потенциалом, развивает речевые, интеллектуальные, нравственные стороны личности ученика.

       Большое внимание уделяю изучению лексики и стилистики, и делаю это на материале текста. Причем развивать языковое чутье, интуицию, видеть взаимосвязь между отдельными средствами выразительности, как они подчинены единому смыслу, нужно как можно раньше. Уже в 5-6 классах учащиеся должны обладать некоторой суммой знаний, дающей возможность талантливо прочитать текст. При отборе текстов для анализа стараюсь учитывать много параметров: эстетическую ценность, доступность, объем, актуальность поднятых проблем, способность оказать нравственное, воспитательное воздействие и т.д. Текст позволяет расширить общую эрудицию детей, таит в себе огромный методический потенциал.

       Важно только, чтобы каждый урок удовлетворял стремление ученика к творчеству, желание выразить и раскрыть свою личность, необходимо, как можно чаще давать ученику возможность побывать в позиции автора, особо эффективными считаю сочинения-миниатюры, зарисовки, этюды. Чрезвычайна полезна работа по редактированию, коррекции текстов. Форм работы с текстом- великое множество, но главная не форма, а содержание. Если уроки русского языка станут для каждого ребенка источником творческих сил, временем самовыражения и раскрытия своих эмоций, поисков ответов на волнующие вопросы, то проблема интереса к предмету отпадет сама собой, ибо только реализация собственной личности приносит человеку настоящее удовлетворение, рождает успех.

Айрапетова С.Г.

Некоторые аспекты преподавания русского литературного языка

В работе с учащимися нужно стремиться к тому, чтобы у них постепенно складывалось представление о литературном языке как о том лучшем, что в этой области создано народом.

Не следует остерегаться термина литературный язык. Пусть первоначально учащиеся узнают, что этот термин означает тот язык, на котором говорят образованные люди, на котором написаны книги, брошюры, газеты. По мере знакомства учащихся с лексическими пластами и стилями речи представление о литературном языке будет постепенно расширяться и конкретизироваться.

Учащиеся получат и некоторые сведения о развитии языка, прежде всего по истории слов — по истории их образования, жизни, заимствования. На отдельных доступных примерах они увидят, как обогащается русский язык. Эти сведения будут содействовать более глубокому пониманию языка и развитию у детей любви к родной речи.

Состав лексики русского общенародного языка, как известно, очень неоднороден. Нет надобности говорить с учащимися о всех лексических пластах языка. Целесообразно познакомить школьников лишь с некоторыми, наиболее важными понятиями: общеупотребительные слова, новые слова (неологизмы), устаревшие слова (архаизмы), заимствованные (иноязычные) слова. Из той лексики, что лежит за пределами литературной речи, особое внимание уделяется местным словам (диалектизмам). В целях упрощения работы все другие отступления от норм литературного языка (вульгаризмы, жаргонные слова, грубое просторечие) получают общее наименование нелитературных слов.

Предположим, учащийся употребил в своей речи диалектное слово. Учитель, исправив ошибку, говорит, почему этим словом пользоваться нельзя и какие замены ему существуют.

Эта маленькая беседа по лексике не только создаст представление о диалектизмах, но и поможет учащимся составить начальное понятие о литературном языке, который является единым для всех русских людей.

Аналогичная работа будет проводиться также и в связи с появлением в речи учащихся других нелитературных слов и форм. Каждая такая беседа будет способствовать расширению и укреплению представлений о литературном языке, о расслоении лексики, о языковых стилях. Не всегда, конечно, окажется при этом возможным дать исчерпывающее объяснение, но отметить неправильное слово или неправильную форму нужно обязательно, указав при этом литературные параллели.

Каждая грамматическая тема позволяет говорить о литературной норме и о различных от нее отклонениях.

Осуществляя эти программные требования, недостаточно сказать:«Так нельзя, так не говорят образованные люди». Здесь одного указания на неправильное явление мало, ибо мы не информируем учащихся о фактах языка, а учим детей литературному языку. Поэтому необходима широкая речевая практика. Нужно, чтобы учащиеся практиковались в образовании рассматриваемой формы от возможно большего числа слов. Не следует бояться, что при этом могут прозвучать неправильные формы. Важно, чтобы вслед за ними ученики услышали и произнесли те формы, которые являются литературными.

В такой работе полезно требовать от учащихся хоровых ответов. Правильную форму важно не только увидеть и услышать, но и проговорить, сделать ее привычной для органов речи. Коллективное проговаривание — один из действенных способов в борьбе за речевую культуру. Такие упражнения с неоднократным включением наиболее «опасных» слов позволяют детям своевременно приобщаться к литературной норме.

Важное значение имеет работа над неологизмами и архаизмами. Жизнь неологизма непродолжительна: не успев походить в «новеньких», он в короткий срок становится привычным, «старым» словом и уже не воспринимается как речевая новинка.

В работе с детьми над старыми и новыми словами важна не классификация: вот это архаизм, а это неологизм, а важно указание на возраст слова, на те временные пределы, которыми ограничено его употребление. При известном желании каждая грамматическая тема даст нужный материал для таких бесед. Большие возможности имеются в теме «Состав слова». Подбор однокоренных слов и анализ состава слова обязательно приведет к беседе о том, когда появилось то или иное слово и в каких временных пределах оно живет: челка — чело, наперсток — перст, варить — повар — сварка — поварня, свет — просвещение — светлица и т. д. Такие беседы, показывая возможности использования слова, будут вместе с тем расширять представления учащихся о литературном языке как о живом, развивающемся явлении.

Эти же вопросы нельзя обойти и в других темах, связанных со словообразованием: резчик — летчик — ракетчик, пильщик — болельщик, приземлиться — прилуниться. Словообразовательный анализ тоже будет способствовать определению возраста слова и, следовательно, уместному его употреблению.

Чтобы правильно и хорошо говорить, мало знать грамматические определения. Для этого нужно овладеть лексикой языка и его строем, нужно иметь представление о сильных и слабых сторонах речевых средств и научиться, сообразуясь с целями высказывания, выбирать те средства языка, которые наиболее точно выражают мысль.

Пути наилучшего использования речевых средств рассматривает практическая стилистика. Понятно, что учащиеся, овладевая необходимыми навыками речи, должны знакомиться не только с грамматикой и правописанием, но и с лексикой и практической стилистикой. Весь изучаемый на уроках материал должен рассматриваться с точки зрения возможностей применения его в устной и письменной речи, и это рассмотрение должно составлять своеобразную «школьную» практическую стилистику.

«Школьная» стилистика представляет собой объединение всех доступных учащимся сведений по языку, имеющих практическую значимость при обучении школьников правильной, точной и ясной речи. Говоря иначе, под «школьной» стилистикой нужно разуметь широкий круг вопросов культуры речи, связанных непосредственно с изучением грамматики. Сущность этих занятий состоит в том, чтобы указать учащимся на те закономерности, которыми руководствуется говорящий и пишущий при выборе необходимых речевых средств. Чтобы учащиеся успешно могли осуществлять этот выбор, они должны иметь представление о литературном языке и лексических пластах, понимать стили речи, знать довольно широко лексические и синтаксические синонимы, уметь правильно использовать в речи стилистические особенности грамматического явления, хорошо владеть порядком слов в предложении.

Знакомство школьников с лексикой и стилистикой происходит на тех же уроках русского языка, на которых учащиеся занимаются грамматикой и правописанием. Изучая грамматическую теорию, выполняя упражнения по правописанию, учащиеся одновременно обогащают свой словарь, знакомятся с некоторыми сведениями по лексике и стилистике и осваивают их в практике своей речи. Между грамматикой и стилистикой на уроках русского языка должно быть известное единство, и прежде всего единство цели — обучение языку. Укреплению и расширению этих знаний будут содействовать и уроки литературы, дающие обильный материал для языковых разборов.

Стилистику на уроках русского языка нельзя рассматривать как желательное, но необязательное приложение к грамматике. Здесь дело не в том, чтобы установить, что важнее — грамматика или стилистика,— и чему отдать предпочтение. Пойти путем противопоставления — значит загубить и грамматику и стилистику.

В каждом конкретном случае количество времени, отводимого на грамматику, правописание и стилистику, должно определяться насущными задачами темы и практическими целями обучения языку.

Место стилистики на уроке может быть различным: эта работа проводится или сразу же после изложения грамматического материала как логическое его продолжение, или после занятий по правописанию, или в процессе выполнения упражнений. Это, конечно, зависит от темы и методических особенностей урока.

Называя проблемы стилистики, которые рассматриваются в школьном курсе русского языка, нельзя, однако, думать, что каждую из них можно изучить со всей полнотою в один-два урока. Эти вопросы так тесно между собою переплетены, так естественно связаны с многочисленными грамматическими темами, что выделять их для рассмотрения в одни какие-то сроки просто невозможно. Ни одна проблема «школьной стилистики» не может быть рассмотрена однажды с исчерпывающей полнотой. От урока к уроку она будет пополняться, расти, освещаться в новом повороте, что, однако, не мешает ей оставаться цельной и самостоятельной.

Со сведениями по лексике и стилистике учащиеся знакомятся, практически, без заучивания правил и определений. Заучивание формулировок может только усложнить работу.

Вся работа по лексике и стилистике ведется таким образом, чтобы учащиеся могли видеть, что изучаемый материал нужен им в их собственной речевой практике, что полученные знания облегчают общение, помогая выражать мысли правильно, точно, кратко. Без понимания практической значимости предмета не может быть и интереса к нему, не может быть и подлинного знания. Все выводы строятся на практических разборах посильных для детей речевых примеров.

Материалом для анализа служат те же предложения и тексты, которые взяты для работы по правописанию. В качестве контекста успешно могут использоваться ученические работы (изложения и сочинения), подготовка и разбор которых позволяют ввести учащихся в необходимую «писательскую лабораторию». Нельзя пренебрегать и отдельными словами. Так, работая над правописанием слова ужасный, учитель может спросить, удобно ли говорить: «сегодня ужасно вкусный обед». Но могут разбираться и специальные примеры и тексты; в свою очередь они используются для закрепления навыков правописания.

Большую помощь в стилистической подготовке учащихся окажет учебник русского языка, в частности, его упражнения. Остановимся на этом вопросе подробнее.

В учебной книге собран богатый материал по лексике и фразеологии, здесь представлены разнообразные синтаксические конструкции, имеются различные связные тексты, разбирая которые учитель может показать учащимся также и стилистическую роль языковых средств.

Знакомство учащихся со значением ряда слов, их смысловыми оттенками, объяснение значений встречающихся в упражнениях фразеологических средств, контроль за пониманием этого материала, обучение школьников его правильному использованию — первая стилистическая задача.

Речевой материал упражнений позволяет постоянно обращать внимание учащихся (а они в этом нуждаются чрезвычайно!) на встречающиеся устойчивые словосочетания. Так, например учитель отмечает такие сочетания, как находить применение, играть роль, решать задачи.

 Расширению словаря учащихся содействуют и упражнения, связанные с образованием новых слов.  Так учащиеся с помощью приставок с-, об-, раз-, в- образуют от данных глаголов (есть, уметь и др.) новые слова: съесть, съежиться, суметь... разъесть, разъяриться... объесть, объехать и пр. Естественно, что нельзя такую работу превращать в механические упражнения: в ней можно показать значение приставок, значение тех слов, которые образованы, возможности их употребления.

В учебнике немало упражнений, требующих образовать новые формы от различных частей речи. Такие упражнения позволяют включать в работу также и тот материал, который в неправильном виде имеется в речевом окружении ученика. Требуется проспрягать глаголы петь, купаться, бороться и пр. Наравне с формами этих слов мы можем показать учащимся формы от таких «трудных» глаголов, как хотеть, победить, положить и пр.

Различие в смысле слов учащиеся установят, сопоставляя синонимы нагрузили — навьючили, сжался — съежился, письмоносец — почтальон и т. д. Уже здесь можно практически дать учащимся начальное представление о стилях русской речи.

Немало практических вопросов будет решено во время выполнения заданий на распространение предложений. Выполняя эту работу, учащиеся будут отвечать на такие, к примеру, вопросы: Что происходит со смыслом предложения? Какие члены предложения прежде всего нуждаются в пояснении, почему? Есть ли необходимость вводить в предложение все возможные его члены? Какие слова можно сочетать с имеющимися? и пр.

Приведены только немногие примеры, показывающие различные оттенки значений, дающие конкретный материал для обучения языку. Безусловно, большинство упражнений учебника, в которых ставится задача преобразовать формы слов, изменить словосочетания, порядок слов и т. д., пригодны для стилистического анализа в классе.

Даже те упражнения, в которых на первый взгляд задача очень проста («спишите — подчеркните», «спишите— вставьте пропущенные буквы»), дают богатый материал для стилистического разбора, позволяющего показать мастерство писателя. Приведем пример. «По брегам отлогим рассеяны деревни, — там, за ними, скривилась мельница, насилу крылья ворочая при ветре». Медленное движение крыльев Пушкин передает не только лексическими средствами, но и порядком слов, затрудняющим свободное чтение. Этой нарочитой трудности чтения содействует также обилие в предложении звука р.

Нельзя дать стилистический комментарий ко всем упражнениям учебника, но ясно одно: используя материал учебника, не следует ограничиваться одними вопросами правописания.

Работа по обогащению словаря учащихся обязательно требует выяснения, в каком стиле может употребляться рассматриваемое слово. Таким образом, работа по выяснению значений слов одновременно будет создавать у учащихся и представление о стилях.

Некоторую систему в работе над стилями дает курс самой грамматики. В школьном курсе русского языка есть темы, при рассмотрении которых невозможно обойти вопросы стиля. Такова, например, тема о полногласных и неполногласных сочетаниях. Имеет смысл проследить с учащимися, что слова с неполногласными сочетаниями обычно употребляются в книжной речи, в высоком стиле, в поэтическом языке, в то время как слова тех же корней, но с полногласными сочетаниями обыкновенно стилистически нейтральны.

Вопрос о стилях русской речи возникает и при знакомстве с приставками. Наблюдения за словами с приставкой пре- позволят сделать вывод о том, что эти слова обыкновенно свойственны книжной речи.

Изучение состава слова, подбор однокоренных слов, рассмотрение чередования звуков дает много материала для бесед о стилях речи, о возможностях словоупотребления. Приведем несколько примеров: велеть (нейтр.) - повелеть (высок.); парить (нейтр.) - запариться (разговори.); росток (нейтр.) - сращение (книжн.); кланяться (нейтр.) - преклонить (высок.); внимание (нейтр.) - внимать (высок.); морить (нейтр.) - умориться (разговори.) - умора (простор.).

Эти же вопросы получают свое освещение в темах, связанных со словообразованием. Разницу в стилистическом употреблении таких слов, как ружье — ружьецо — ружьишко, дом — домишко — домище, плохой — плохонький, выше — повыше, самый полезный — полезнее всех — полезнейший, учащиеся легко поймут, если ввести эти слова в контекст и провести соответствующие наблюдения.

Назовем также и темы синтаксиса, при изучении которых может возникнуть разговор о стилях: причастный оборот, обособленные члены предложения (особенно одиночные определения), обращение (поэтическая речь), действительный и страдательный обороты речи и др.

    Формирование у учащихся четкого представления о том, что литературный язык – явление живое и развивающееся, что в нем не все стилистически равноценно, что с ним следует обращаться бережно- одна из главных забот словесника.

С.Г. Айрапетова

УРОК РАЗВИТИЯ РЕЧИ

С ЭЛЕМЕНТАМИ ИНТЕГРАЦИИ НА ТЕМУ:

«ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ.

ИСКУССТВО ОБРАЗНОЙ РЕЧИ»

Цели урока: обобщить и систематизировать сведения о стилях речи, обратить особое внимание на художественный стиль речи, его особенности; углубить знания о сфере употребления изобразительно-выразительных средств языка, выделить предназначение художественного стиля для создания поэтических образов; отрабатывать умения и навыки определять и обосновывать принадлежность текста к художественному стилю речи.

Оборудование: тексты, пластинка, раздаточный материал.

Ход урока

Язык неистощим в соединеньи слов.

А. Пушкин

I. Организационный момент.

И. Сообщение темы, постановка ее цели и мотивация ее.

Язык художественной литературы всегда считался вершиной литературного языка. Богата литература —   зачит, богат и литературный язык. И не случайно создателями национальных литературных языков становятся великие поэты, писатели, например Данте Алигьери в Италии, Шекспир в Англии, Пушкин в России.

Произведения Пушкина гениальны не только как творения литературы, но и как творения языка, искусства слова. Глубоко постигнув дух национального русского языка, Пушкин установил новые принципы соединения слов.

Зима!.. Крестьянин, торжествуя, На дровнях обновляет путь...

Один из критиков заметил: «В первый раз, я думаю, дровни в завидном соседстве с торжеством» (простонародные дровни и книжное торжествуя). Пушкин разрушил устарелую стилистическую систему и установил новые принципы многообразия стилей в пределах единого национального литературного языка.

49

— Что же конкретно представляет собой художественный стиль речи? Чем отличается от других стилей? В чем его специфика?

Остается выяснить, как, каким образом эстетическая функция определяет язык художественной литературы. Как обыкновенные слова, которыми мы чуть ли не ежедневно пользуемся, попав в стихотворение, рассказ, приобретают особое поэтическое очарование, прелесть, глубину. Что происходит со словами в художественном произведении?

Над разрешением этой проблемы, которая на языке лингвистики формулируется как проблема слова и образа, т.е. превращения слова в образы, бьются философы, литературоведы, лингвисты, психологи со времен античности. Самая простая теория связывает образность художественных произведений с существованием в языке образных слов. Ближе всего к истине, к современным научным представлениям теория Потебни—Винокура. По мысли Потебни, как и художественное произведение, слово образно. Суть образности, по Потебне, заключается как раз в оживлении внутренней формы. Давайте вспомним высказывание русского ученого-лингвиста А.А. Потебни о «слове»...

III. Словарный диктант-тезаурус (греч. — сокровище, словарь).

В диктанте максимально полно представлены слова языка. Слова, относящиеся к какой-либо области знания, расположены по тематическому принципу. В результате написания диктанта-тезауруса проверим смысл определения и правописание слов.

Учащиеся пишут только слова, без определений.

Художественно-изобразительные средства и фигуры речи

1. МЕТАФОРА — употребление слова или выражения в переносном
   смысле на основе сходства двух предметов или явлений.
2. СРАВНЕНИЕ—сопоставление двух явлений с тем, чтобы пояснить
   одно из них при помощи другого.
3. ЭПИТЕТ—образное определение.
4. МЕТОНИМИЯ—троп, состоящий в том, что вместо названия одного предмета дается название другого.
5. ГИПЕРБОЛА — образное выражение, содержащее непомерное
   преувеличение силы, размера, значения какого-либо явления.
6. ЛИТОТА—троп, содержащий непомерное преуменьшение пред
   мета, силы, значения какого-либо явления.
7. ИРОНИЯ — троп, состоящий в употреблении слова в смысле обратном буквальному.
8. АЛЛЕГОРИЯ—выражение отвлеченного понятия или идеи в конкретном художественном образе.
9. ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ — троп, состоящий в перенесении свойств человека на неодушевленные предметы и отвлеченные понятия.

10. ПЕРИФРАЗА—троп, состоящий в замене обычного однословного названия какого-либо предмета описательным выражением.
11. АНАФОРА — повторение отдельных слов или оборотов в начале предложения.
12.   ЭПИФОРА — повторение слов или выражений в конце соседних, смежных предложений.
13. АНТИТЕЗА — оборот, в котором резко противопоставляется противоположные понятия.
14. ГРАДАЦИЯ — такое расположение слов, при котором каждое последующее содержит усиливающее значение.
15. ИНВЕРСИЯ — особое расположение слов, нарушающее обычный порядок.

IV. Примеры из художественных произведений тропов и стилистических фигур.

1. Метафоры.

Пока не требует поэта

 К священной жертве Аполлон,

В заботах суетного света

Он малодушно погружен;

Молчит его святая лира;

Душа вкушает хладный сон,

И меж детей ничтожных мира,

Быть может, всех ничтожней он.

(А.С. Пушкин, «Поэт»)

...ветреное племя

растет, волнуется, кипит

и к гробу прадедов теснит.

(А.С. Пушкин, «Евгений Онегин»)

Красною кистью

Рябина зажглась.

 Падали листья.

Я родилась.

(М. Цветаева, Из стихов о Москве)

2. Сравнения.

И вы подобно так падете,

Как с древ упавший лист падет!

И вы подобно так умрете,

Как ваш последний раб умрет.

(Г. Р. Державин, «Властителям и судиям»)

Но лишь божественный глагол

До слуха чуткого коснется,

Душа поэта встрепенется,

Как пробудившийся орел.

(А. С. Пушкин, «Поэт»)

У каждого крестьянина

Душа что туча черная —

Гневна, грозна,— и надо бы

Громам греметь оттудова.

(Н.А. Некрасов, «Кому на Руси жить хорошо»)

3. Эпитеты.

Здесь темный дуб и ясень изумрудный,

 А там лазури тающая нежность...

Как будто из действительности чудной

Уносишься в волшебную безбрежность.

(А.А. Фет, «Горное ущелье»)

Притворной нежности не требуй от меня,

Я сердца моего не скрою хлад печальный.

Ты права, в нем уж нет прекрасного огня

Моей любви первоначальной.

(Е.А. Баратынский, «Признание»)

Скажи, кудрявый сын лесов священных,

Исполненный могучей красоты,

Средь камней, соков жизненных лишенных, К

акой судьбою вырос ты?

(В. Кюхельбекер, «Клен»)

4. Метонимии.

Такой нам надобен язык, как был у греков,

Какой у римлян был и, следуя в том им,

Как ныне говорит Италия и Рим.

(А. Сумароков)

Он человек! Им властвует мгновенье,

Он раб молвы, сомнений и страстей;

Простим ему неправое гоненье:

Он взял Париж, он основал Лицей.   (А.С.Пушкин)

5. Синекдоха.

И слышно было до рассвета, Как ликовал француз...

(М.Ю. Лермонтов, «Бородино»)

6. Гипербола.

«В одном месте дожди пролились, так что река, которую за сутки раньше заяц проплывал, вздулась и на десять верст разлилась». (М.Е. Салтыков-Щедрин «Самоотверженный заяц»).

.

V. Использование различных выразительных средств в конкретном предложении.

—        Попытаемся предложению Сегодня переменная облачность придать некую художественную форму. Поступим следующим образом.

1.        Утро туманное, утро седое...

—        Попробуйте с помощью эпитета преобразовать сообщение метеобюро. Что такое переменная облачность? (Облака по небу плывут. Варианты: пушистые, кудрявые, ленивые облака.)

Учащиеся приводят свои примеры с этим тропом.

2.        В саду горит костер рябины красной (метафора).

—        Преобразуйте предложение, используя метафору, например: Посинему морю плывут белые острова, белые корабли.

Над деревьями громоздились замки облаков. Тучки небесные, вечные странники... (Лермонтов).

3.        Стих Пушкина нежен, сладостен, мягок, как ропот волны
(сравнение).

—Измените предложение, используя сравнение. А теперь послушайте, как это звучит у Тургенева.

По ясному небу едва-едва неслись высокие и редкие облака, изжел-та-белые, как весенний запоздалый снег, плоские и продолговатые, как опустившиеся паруса.

Ниже приводится работа одного из учеников, выполненная в результате работы на уроке.

Предложение, в котором отсутствуют выразительные средства:

Сегодня переменная облачность.

Предложения с использованием различных выразительных средств:

1.        С использованием эпитетов:

Сегодня на небе легкие, серебристые, немного ленивые облака.

2.        С использованием эпитетов и метафоры:

Сегодня по небу медленно проплывали легкие, серебристые, немного ленивые облака.

3.        С использованием эпитетов, метафоры и сравнения:

По небу, словно белоснежные лебеди, весь день медленно проплывали легкие, серебристые, немного ленивые облака.

VI.        О роли слов-образов в поэзии.

К сожалению, сейчас все чаще и чаще при оценке какого-либо произведения используют только два слова: интересно-неинтересно. И почти не используют такие слова, как глубокое, волнующее, восхитительное. Давайте подумаем, как можно еще назвать хорошую книгу? (Учащиеся подбирают эпитеты.) Помимо сюжета, литературное произведение должно обладать чем-то еще. Видимо, сюжет—это скелет, костяк. А вот стилистические приемы, образные приемы недаром называют образными, потому что они образуют плоть на голом костяке, для того чтобы это создание могло ожить. Вдохновение, посещающее поэта, делает поэта богом, потому что способно вдохнуть жизнь в произведение, если же поэту сильно повезет, сделать его бессмертным.

Вот что говорил А. Блок о назначении поэта в речи в годовщину смерти А.С. Пушкина (10 февраля 1921 г. 84-я годовщина): «Порядок мира тревожен, он — родное дитя беспорядка и может не совпадать с нашими мыслями о том, что хорошо и что плохо...

Поэт—сын гармонии; и ему дана какая-то роль в мировой культуре. Три дела возложены на него; во-первых — освободить звуки из родной безначальной стихии, в которой они пребывают, во-вторых—привести эти звуки в гармонию, дать им форму; в-третьих — внести эту гармонию во внешний мир.

Что такое поэт? Человек, который пишет стихами? Нет, конечно. Он называется поэтом не

потому, что он пишет стихами; но он пишет стихами, т.е. приводит в гармонию слова и звуки, потому что он — сын гармонии, поэт».

Чтобы оценить вклад поэта, мы должны уметь видеть художественные средства, которыми пользовался поэт, слова-образы.

VII.        О проблеме перевода.

Коль скоро мы сказали, что поэт фактически является переводчиком с языка хаоса на язык гармонии, то давайте часть нашего занятия посвятим переводам.

Например, известнейшее американское стихотворение Эдгара По «Ворон». Мы сегодня рассмотрим тему не столь масштабную, а поговорим об искусстве литературного перевода, не забывая о главной цели нашего занятия — исследование вопроса художественной стилистики,

Рассмотрим стихотворение (балладу) родоначальника американской литературы Эдгара По. (Учащийся читает текст и перевод-подстрочник.)

Однажды в темную полночь, когда, уставший и утомленный, я размышлял, читая книгу, когда я дремал и уже начал засыпать, внезапно послышался стук в дверь моей комнаты. «Какой-то гость стучится в дверь, это точно — какой-то гость», — тихо проговорил я.

Когда я открыл ставни, мне пришлось посторониться: широко размахивая крыльями, огромный Ворон ворвался в комнату и, ни на минуту не останавливаясь, пролетел через комнату и с гордым лицом лорда или леди сел на бюст Паллады, находившийся над дверью.

Своим грозным, гордым, забавным видом эта черная птица заставила меня улыбнуться и изменить угрюмое выражение лица, которое обычно серьезно и сурово. Я проговорил: «Твой хохол забавно острижен. Ты не так уж ужасен. Твой гордый вид очень задорен. Прошу: ответь мне, как тебя звали в царстве Тьмы и Ночи, откуда ты прибыл». Но Ворон ответил: «Никогда».

Ворон, продолжая одиноко сидеть на бюсте Паллады, сказал только одно слово, только одно слово, которое он смог выговорить: «Никогда». И после этого уже ничего не говорил и перестал махать крыльями. Я же пробормотал: «Его друзья уже улетели, а завтра и он оставит меня так же, как и моя надежда». А Ворон вновь проговорил: «Никогда».

Черный Ворон вновь заставил меня улыбнуться. Я сел в мягкое кресло как раз напротив птицы, сидевшей на бюсте Паллады, и начал размышлять о том, что эта ужасная огромная птица хочет сказать, каркая «никогда».

И тут я вскрикнул: «Да, ты пророк, ты пророк, пророк!» Но кто ты: птица или злой демон? Ответь же мне: что ждет меня и встречу ли я ту, которую называют Линорой. А Ворон каркнул в ответ: «Никогда».

И с тех пор зловещий, страшный Ворон словно демон одиноко смотрит неизвестно куда и продолжает сидеть на бюсте Паллады, бросая на пол тень, из которой моей душе уже никогда не выбраться.

• Можно ли назвать русский текст, который зачитал нам ученик, сти
  хотворением?

• Как он называется? Подстрочник—дословный перевод.

—Давайте послушаем, как о работе переводчика пишет Юнна Мориц в своем стихотворении «Стихи о несданных переводах».

Пока читается стихотворение, раздаются тексты переводов. Многие известные российские литераторы отдали дань таланту американского писателя, переведя его произведения, сделав их доступными русскому читателю.

—        Прочитайте стихотворный перевод М. Зенкевича.

Как-то в полночь, в час угрюмый, утомившись от раздумий,

Задремал я над страницей фолианта одного

И очнулся вдруг от звука, кто-то вдруг настукал,

Будто глухо так застукал в двери дома моего.

«Гость,—сказал я,—там стучится в двери дома моего,

Гость—и больше ничего».

Только приоткрыл я ставни—вышел Ворон стародавний,

Шумно оправляя траур оперенья своего;

Без поклона, важно, гордо, выступил он чинно, твердо,

С видом леди или лорда у порога моего.

Над дверьми на бюст Паллады у порога моего,

Сел — и больше ничего.

И, очнувшись от печали, улыбнулся я вначале,

Видя важность черной птицы, чопорный ее задор,

Я сказал: «Твой вид задорен, твой хохол облезлый черен,

О древний зловещий Ворон, там, где мрак Плутон простер,'

Как ты гордо назывался там, где мрак Плутон простер?»

Каркнул Ворон: «Nevermore».

Ворон же сидел на бюсте, словно этим словом грусти

Душу всю свою излил он навсегда в ночной простор.

Он сидел, свой клюв сомкнувши, ни пером не шелохнувши,

И  шепнул я вдруг, вздохнувши: «Как друзья с недавних пор.

Завтра он меня покинет, как надежды с этих пор».

Каркнул Ворон: «Nevermore».

И с улыбкой, как вначале, я, очнувшись от печали,

Кресло к Ворону подвинул, глядя на него в упор,

Сел на бархате лиловом и в размышлении суровом,

Что хотел сказать тем словом Ворон, вещий с давних пор,

Что пророчил мне угрюмо Ворон, вещий с давних пор,

Хриплым карком: «Nevermore».

И воскликнул: «Ворон вещий! Птица ты иль дух зловещий!

Если только Бог над нами свод небесный распростер,

Мне скажи: душа, что бремя скорби здесь несет со всеми,

Там обнимет ли, в Эдеме, лучезарную Линор—

Ту святую, что в Эдеме ангелы зовут Линор?»

Каркнул Ворон: «Nevermore».

И сидит, сидит над дверью Ворон, оправляя перья,

С бюста бледного Паллады не слетает с этих пор;

Он глядит в недвижном взлете, словно Демон тьмы в дремоте,

И душой из этой тени не взлечу я с этих пор.

Никогда, о Nevermore!

— Почему М. Зенкевич, знавший иностранные языки, не перевел на русский слово никогда!

—Проанализируйте перевод М. Зенкевича, сопоставляя его с переводом К. Бальмонта.

Сравнительный анализ переводов Константина Бальмонта и Михаила Зенкевича стихотворения Эдгара По «Ворон»

В переводах стихотворения «Ворон» К. Бальмонт и М. Зенкевич попытались наиболее точно показать чувства, переживания, мысли автора, изобразить внутреннее состояние его души. Для более яркого и полного описания мыслей и действий поэта они при переводе использовали различные тропы и стилистические фигуры. Оба стихотворения изобилуют символами, особенно это проявляется у поэта-символиста Бальмонта

Прежде всего главным символом выступает Ворон, центральная фигура произведения, которая представляется в разных ракурсах. Однажды неожиданно и внезапно ворвавшийся в домик поэта Ворон не мог не вызвать его удивления. Ворон влетает в комнату и нарушает состояние спокойствия и равновесия в душе автора:

Как-то в полночь, в час угрюмый, утомившись от раздумий,

Задремал я над страницей фолианта одного

И очнулся вдруг от стука, будто кто-то вдруг настукал...

(М. Зенкевич)        

 Или

Как-то в полночь, в час угрюмый, полный тягостною думой,

Над старинными томами я склонился в полусне,

Грезам странным отдавался, вдруг неясный звук раздался,

Будто кто-то постучался, — постучался в дверь ко мне.

(К. Бальмонт)

В следующий момент Ворон заставляет автора улыбнуться и изменить суровое выражение лица, поднимает ему настроение:

И, очнувшись от печали, улыбнулся я вначале,

Видя важность черной птицы, чопорный ее задор,

Я сказал: «Твой вид задорен, твой хохол облезлый черен...»

(М. Зенкевич)

Или:

От печали я очнулся и невольно усмехнулся,

Видя важность этой птицы, жившей долгие года.

 «Твой хохол ощипан славно, и глядишь ты презабавно...»

(К. Бальмонт)

Переводчики применяют различные эпитеты для описания внешности и повадок птицы: ваэ/снып, гордый, «выступил чинно, твердо», оба используют сравнения:

Без поклона, важно, гордо, выступил он чинно, твердо,

С видом лорда или леди у порога моего...

(М. Зенкевич)

Или

Не склонился он учтиво, но, как лорд, вошел спесиво...

(К. Бальмонт)

Очень ярко, используя различные эпитеты и метафоры, показывает полет Ворона К. Бальмонт:

И, взмахнув крылом лениво, в пышной важности своей,

Он взлетел на бюст Паллады, что над дверью был моей...

И с этого момента Ворон никуда не улетает и неподвижно сидит на бюсте Паллады:

Он сидел, свой клюв сомкнувши, ни пером не шелохнувши...

(М. Зенкевич)

Или:

И крылами не взмахнул он, и пером не шевельнул он...

(К. Бальмонт)

И с этих пор Ворон становится символом зла, начинает олицетворять для автора темные силы. Изображая Ворона, переводчики используют множество эпитетов: стародавний, зловещий, древний, уединенный.

Очень символично в обоих переводах выступает рефреном повторяющееся в каждой строфе слово никогда. Оно является ключевым словом произведения и очень ярко отражает внутреннее состояние души автора. Ворон не престает повторять это страшное, зловещее для поэта никогда:

Ворон же сидит на бюсте, словно этим словом грусти

Душу всю свою излил он навсегда в ночной простор...

(М. Зенкевич)

Или:

И, взирая так сурово, лишь одно твердил он слово,

Точно всю он душу вылил в этом слове «никогда».

(К. Бальмонт)

Примечательно, что в переводе М. Зенкевича звучит английское непереведенное слово nevermore. Это является художественным приемом переводчика, цель которого — изобразить постоянное карканье Ворона. Возможно, Зенкевич, сознательно не переводя это слово на русский язык, хотел показать созвучие русского слова ворон и английского nevermore.

Вместе с тем в определенный момент Ворон становится для автора символом надежды. И здесь точно показано одиночество поэта:

И шепнул я вдруг, вздохнувши: «Как друзья с недавних пор,

Завтра он меня покинет, как надежды с этих пор».

(М. Зенкевич)

Или

Я шепнул: «Друзья сокрылись вот уж многие года,

Завтра он меня покинет, как надежды, навсегда».

(К. Бальмонт)

Но Ворон не покидает его и «с бюста бледного Паллады не слетает с этих пор», а только глядит «уединенный, точно Демон полусонный» (сравнение) и становится той тенью, из которой душа поэта, «что волнуется всегда, не восстанет — никогда».

На эту тему есть известное стихотворение А. Вознесенского (Парафраз) — выражение, являющееся описательной передачей смысла другого выражения или слова.

— Можно ли его назвать переводом или как его назвать?

Парафраз существует не только в поэзии, но и в других видах искусства. Например, в музыке. Слушаем пластинку: Ф. Лист. Концертная парафраза на тему оперы Дж. Верди «Риголетто».

VIII. Домашнее задание: проанализировать произведение поэта, который занимался переводами.

В качестве примера приведем работу ученицы (без стилистической правки).

Out of space — out of time.

Эдгар По... Человек-загадка, человек-философ. Все его произведения отличаются особой оригинальностью. Его приверженность к силам тьмы наложила отпечаток на бессмертную поэзию поэта. Он всю жизнь находился под властью демона скитания, и «над его творчеством никогда не погаснет изумрудное сияние Люцифера». Враги говорили про него, что это планета без орбиты, хотели унизить его, но на самом деле по-настоящему возвеличили его. Эдгар По своим искусством не был похож ни на кого другого, тем самым подтверждал свою феноменальность и мастерство.

Первое из его стихотворений, которое я прочитала сначала в подлиннике, а потом во многих переводах, было стихотворение «Ворон». М. Зенкевич наиболее точно перевел произведение, наполнив его яркостью и жизнью, но при этом сохранив весь глубокий смысл, вложенный Эдгаром По в свое творение. Nevermore — слово, которое Зенкевич не стал переводить, и это не случайно. В этом слове звучит музыка, разливающаяся по всему стихотворению. Это угрожающая, предостерегающая музыка. Хрипкое карканье звучит даже в самом названии произведения. Карканье ворона не предвещало ничего хорошего, и теперь поэт не стал разоблачать эту строгую птицу. Как грозный пророк тот вступил в комнату масгера, вынося суровый приговор жизни, унося в пустоту мечты писателя, разбивая надежду увидеть свет среди тьмы. И что бы ни спросил автор, он слышит в ответ глухое карканье. По-моему, в этом слове Nevermore и заключен весь смысл. Только лишь этим словом автор напоминает нам, что у нас есть лишь одна жизнь и то, что потерял в прошлом, может уже не возвратиться «никогда». Нельзя терять время. Надо брать каждый день, каждый миг, чтобы не жалеть потом, все было в твоих руках, а ты это бесполезно растерял.

Поэт навсегда остается в «тени». В темноте дорог, во мраке исканий, он смирился.

.. .и душой из этой тени не взлечу я с этих пор. Никогда, о Nevermore!

(Оксана Лепеха)

                                   Айрапетова С.Г.

Материалы к урокам «ЗАГАДКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА»

(художественный текст и его особенности; виды текстовой информации в художественном тексте; модальность текста; национально-культурный компонент и ассоциативное поле текста)

В художественном тексте есть разные виды информации. Один — это события, действия, описания, факты. Это информация так и называется — фактуальная. Она выражается прежде всего словами. Но есть информация, полученная не только из текста, но как бы между строк. Ее называют подтекстовой, или коротко — подтекст. Она проясняет и дополняет фактуальную. Так как подтекстовая информация впрямую не выражается, при ее «вычитывании» могут возникать разные варианты или интерпретации (истолкование, объяснение, разъяснение содержания). Разгадать смысл подтекста — значит понять художественное произведение и замысел автора.

Кроме фактуальной и подтекстовой информации, в тексте есть так называемая концептуальная информация (лат. слово «концепция» означает понимание, система взглядов). Это мысли, взгляды, отношение писателя к жизни; это идейный смысл произведения, который «надстраивается над описанием ситуации» и над образным смыслом.

«Вместилище смыслов»

1. Прочитайте два высказывания. Как вы их понимаете?

Художественный текст представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческой мысли.

                                                                                                  Б.М. Гаспаров

Ты не притча и не причуда,

Не прибежище и не профессия,

Ты всегда ожидание чуда,

Потому-то ты и поэзия.

Надпись на книге Б. Л. Пастернака. Н. И. Рыленков

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Согласны ли вы с тем, что поэзия (и шире — художественное произведение) «всегда ожидание чуда»? О каком чуде говорит поэт?

А как бы вы определили, что такое художественный текст? В чем его тайна?

Французский писатель В. Гюго когда-то произнес: «Наука — это мы, искусство — это я». Можно ли утверждать, что творение научной мысли безличностно, а словесность (словесное творчество, словесное искусство) личностна, субъективна и индивидуальна. Аргументируйте свой ответ.

2. Сравните два текста. Что их объединяет и чем они различаются?

Солнце — центральное тело Солнечной системы, раскаленный плазменный шар, типичная звезда-карлик... Химический состав, определенный из анализа солнечного спектра: водород — около 90%., гелий — 10%, остальные элементы — менее 0,1% (по числу атомов). Источник солнечной энергии — ядерные превращения водорода в гелий в центральной области Солнца, где температура превышает 10 млн. К... Солнечная атмосфера очень динамична, в ней наблюдаются хромосферные вспышки, происходит постоянное истечение вещества короны в межпланетное пространство (солнечный ветер). Земля, находящаяся на расстоянии 149 млн. км от Солнца, получает около 2х 1017 Вт солнечной лучистой энергии.

Солнце — основной источник энергии для всех процессов, совершающихся на земном шаре. Вся биосфера, жизнь существуют только за счет солнечной энергии.

Энциклопедический словарь

Солнце! Твой родник

В недрах бьет по темным жилам...

Воззывающий свой лик

Обрати к земным могилам!

Солнце! Из земли

Руки черные простерты...

Воды снежные стекли,

Тали в поле ветром стерты.

Солнце! Прикажи

Виться лозам винограда,

Завязь почек развяжи

Властью пристального взгляда.

М. А. Волошин

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

Передает ли какие-либо чувства, настроения первый текст? А второй? Объясните почему.

Определите стиль каждого текста. Подтвердите свой ответ примерами из текстов.

О чем говорится в первом тексте? Определите его тему. Какая информация — фактуальная, подтекстовая, концептуальная — содержится в данном тексте?

А можно ли коротко сказать, о чем говорится во втором тексте? Объясните почему.

Озаглавьте первый текст. А можно ли одним словом «солнце» озаглавить поэтический текст? Объясните почему. Попробуйте рассказать о подтекстовой и концептуальной информации лирического стихотворения.

А какое солнце в стихотворении Волошина? Как вы думаете, почему это слово повторяется в начале каждой строфы? Какой смысл такой повтор вносит в стихотворение?

Почему после слова солнце употребляется восклицательный знак? Какое настроение он создает в стихотворении? Какое значение этот знак препинания обретает в тексте?

Как вы думаете, к кому обращено стихотворение Волошина? Докажите свое утверждение примерами из текста.

Что помогает поэту создать живой образ весны? Найдите в тексте языковые средства, которые основаны на переносном значении слов.

В какие цвета вы окрасили бы стихотворение? Что вам помогло это сделать?

Проверьте ваше предположение. Проведите эксперимент: дополните таблицу словами из текста:

Выучите стихотворение наизусть. Прочтите его, соблюдая правильную интонацию и паузы.

ДЛЯ СПРАВОК

Тали — от талый — растаявший, оттаявший под действием тепла.

Лоза. 1. Кустарник некоторых пород. 2. Длинный гибкий стебель некоторых кустарников. Завязь {спец.) — нижняя расширенная часть пестика в цветке, по опылении образующая плод. Лик. 1. (устар., высок.) Лицо, а также изображение лица на иконах. 2. перен. Внешнее очертание, видимая поверхность чего-л. Недра. 1. То, что находится под поверхностью земли.

2.перен. Внутренность, среда, область, в которой что-н. происходит, из которой что-н. исходит.

Образ Солнца является ключевым в стихотворении Волошина и противопоставляется образу еще не пробудившейся от земного сна земли. От строфы к строфе Солнце утверждает свое присутствие на земле. Так, от черный, темный цвет земли превращается в зеленый, что выражено на лексической уровне сменой слов с цветовой семантикой.

Волошин поет песнь солнцу, взывает к нему, будто моля о приходе весны, поэтому в последнем предложении сказуемые выражены глаголами в повелительном наклонении. А троекратный повтор обращения Солнце! в начале каждой строфы усиливает эмоциональный накал стихотворения, утверждая присутствие солнца и весны на земле. Многоточие создает ощущение незавершенности образа спящей, опустелой земли и становится своеобразной антитезой присутствию солнца.

Литература

Виноградов В.В. О языке художественной литературы. М., 1987.

Колесов В.В. «Жизнь происходит от слова…» - СПб., 1999.

Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: структура стиха –Л.,1972.

Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 1991.

Львова С.И. Язык в речевом общении. М., 1991.

Новиков Н.А. Художественный текст и его анализ. М., 1998.

Солганик Г.Я. От слова к тексту. М., 1993.

Шанский Н.М. Художественный текст под лингвистическим микроскопом. –

                           - М., 1987.

Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1991.