Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации
статья

Инклюзивное образование как фактор педагогической реабилитации

На протяжении многовековой истории человечества отношение к людям, имеющим отклонения физического и психического здоровья, изменялось от отвержения и ненависти к состраданию и терпимости. Во времена раннего христианства на фоне повсеместного распространения предубеждения против людей с явно выраженными физическими и психическими заболеваниями церковь, проповедуя милосердие и сострадание, впервые привлекает внимание общества к жизни страдающих недугами. В XII-XIII веках в странах Европы появляются первые приюты для воинов, потерявших здоровье на поле битвы. До 70-х годов XX века в странах Западной Европы и США был распространен взгляд на людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) как на обособленную группу, объект заботы социальных служб.

Призренческо-патерналистская политика в отношении людей с отклонениями физического или психического здоровья противоречит провозглашенному многими развитыми странами курсу на гуманизацию социальных отношений: оказывая людям с ОВЗ исключительно материальную и медицинскую помощь, государство продолжает действовать в рамках политики сегрегации, не признавая тем самым право людей с нарушениями здоровья на полноценную жизнь, удовлетворение потребностей, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям. Решить возникшую проблему может переход к «инклюзивному обществу», т.е. к такому типу социальных отношений, при которых различия между людьми признаются не угрозой стабильности, а ресурсом для взаимного обогащения.

Один из компонентов инклюзивного общества, инклюзивная система образования, рассматривается не как статичное явление, с трудом поддающееся каким-либо изменениям, а как динамический процесс, направленный на постоянную адаптацию условий обучений к индивидуальным особенностям каждого учащегося. Обучение в общеобразовательной школе по месту жительства совместно со здоровыми сверстниками признано во всем мире гуманной альтернативой учреждениям специального образования: обучаясь в специальной школе, ребенок вынужден много времени тратить на дорогу или проживать в интернате, что лишает его привычного окружения, также он испытывает дефицит общения со здоровыми сверстниками. Значимость инклюзивного обучения возрастает при рассмотрении его роли в полноценном проживании нескольких возрастных периодов - детства, подросткового и раннего юношеского возрастов.

Ситуация развития ребенка с психическим или физическим отклонением часто радикально отличается от ситуации развития его здоровых сверстников. Все усилия родителей, врачей и педагогов направляются на лечение, коррекцию имеющегося дефекта; ребенку отводится единственная социальная роль – пациент. Обучение в специальной школе также ставит перед собой задачу: выстроить всю коррекционно-педагогическую работу таким образом, чтобы максимально приблизить физическое и психическое развитие учащегося к «норме». Вместе с тем, как замечает Н. Н. Малофеев, никто не задумывается о том, что «особый» ребенок имеет право на полноценное проживание детства – общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционные цели [4].

В общеобразовательной школе могут быть созданы условия не только для включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников и последующей успешной социализации, но и для раскрытия и развития всех его потенциальных возможностей. В. И. Слободчиков замечает, что образование нельзя рассматривать с точки зрения социального тренинга; образование призвано обеспечить целостность духовно-душевной жизни личности [1].

Как пишет З. И. Лаврентьева, система образования располагает большими возможностями для социально-психологической реабилитации учащихся с ОВЗ. При этом автор отказывается от узкого понимания реабилитации как процесса восстановления трудовых, бытовых, образовательных, социальных и других деятельностных навыков. З. И. Лаврентьева придерживается ценностно-смыслового понятия реабилитации. При таком понимании педагогическая реабилитация должна быть направлена на внутреннее преобразование человека, ведущие к пробуждению и раскрытию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как человека. Методологическим основанием педагогического изучения современного состояния реабилитации выступает принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного и комплексного триединства антропологического, аксиологического и культурологических подходов.

Антропологический подход, базирующийся на принципе целостности, рассматривает нарушение развития только как одну из составляющих физического, психического и духовного образа человека. В этом случае дефект не является преградой для полноценного личностного становления, т.к. любой человек располагает внутренними ресурсами, которые выступают в качестве базиса для адекватного личностного восстановления в возможно полном объеме.

Содержательно неразрывным с антропологическим подходом выступает аксиологический, согласно которому ценность человека определяется не его актуальными или потенциальными производственными возможностями, а самим фактом его существования; аксиологический подход утверждает идею самоценности человека, в том числе и самоценности человека с ограничениями.

Отношение общества к людям с ОВЗ определяется уровнем развития культуры – в современном культурном поле людям с отклонениями здоровья отводится неизымаемое и неотчуждаемое место.  Сущность культурологического подхода заключается в том, что введение в пространство культуры – и предпосылка, и результат педагогической реабилитации ребенка с отклонением развития.

Принцип холитистическога антроподинамизма исключает дефект психического или физического развития из факторов, препятствующих духовному становлению человека; данный принцип представляет собой целостный способ рассмотрения человека, позволяет видеть в человеке с ограничениями ценность, вносящую вклад в общее развитие человечества, ориентирует реабилитацию на необходимость постоянных изменений динамического характера.

Педагогическое сопровождение учащегося с ОВЗ должно быть направлено не на коррекцию имеющегося отклонения, а на помощь в нахождения путей постоянного духовно-нравственного развития, обучение действовать даже в ситуации ограничения, «инаковости». Холитистический атроподинамизм вводит понятие «реабилитация» в общепедагогическое поле, так как представляет собой комплексную, целенаправленную педагогическую деятельность, ведущую к общему развитию человека [3].

Для введения в педагогическую практику инклюзивного обучения принципа холистического антродинамизма необходимо переориентировать работу общеобразовательной школы на иные цели и методы работы – гипертрофированная ориентация на академическую успеваемость приводит к умалению значения социального развития учащихся, недооценки потенциальных возможностей каждого человека к постоянному духовному становлению. Цель инклюзивной школы – создать образовательное пространство, обеспечивающее каждому учащемуся интеллектуальное, социальное, личностное и духовное развитие.

В заключении отметим, что хорошая успеваемость учащегося с ОВЗ, посещающего общеобразовательную школу, не может являться достаточным критерием для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. О соответствии результатов заявленным целям – социализация и самоопределение посредством образования – можно говорить лишь в том случае, если в самосознании учащегося с отклонениями развития произошел переход к новой позиции. Должен произойти переход от дефектоориентированной позиции к позиции, которая включает в себя знание и позитивную оценку своих способностей и потенциальных возможностей, потребность постоянного самосовершенствования.

1. Данилова Е.В. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия //socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/3988/document4065.shtml (20.09.10).
2. Лаврентьева З. И. Педагогическая реабилитация в процессе социального развития подростков: Авт. дис… д-ра пед. наук. – Новосибирск, 2009.
3. Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М., «Экзамен», 2003.
4. Малофеев Н. Н. Особый ребенок – обычное детство // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. - №1. – С. 3-7.
5. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов, «Научная книга», 2006.
6. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. - 2003. - № 5. - С. 100-106.