Психолого- педагогическая диагностика в работе учителя
статья по теме

Психолого-педагогическая диагностика в работе учителя

Психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагогики, занимает первое место между всеми науками… Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях.

К.Д. Ушинский

«Все дети могут успешно учиться, если школа умеет учить».

Д.Г. Левитас

Введение

Работа педагога многопланова и многоаспектна, в нее включено множество компонентов. Одним из важнейших является систематическое изучение каждого воспитанника на всех этапах его жизни, сознание необходимости постоянного обращения к современному комплексу знаний о человеке, составляющему основу понимания ребенка как существа многомерного, многопланового, универсального. Работа педагога обязательно должна включать в себя диагностику детей.

Сюда относятся умения прогнозировать оптимальные пути развития и воспитания школьников; диагностировать личность школьника и осуществлять индивидуальную программу его воспитания; диагностировать его учебные навыки, диагностировать общий уровень воспитанности личности и коллектива.

Следовательно, педагог обязан владеть основами диагностики школьников и школьного коллектива, это необходимо для научно- обоснованной организации образовательного процесса. Педагог должен знать о ребенке как можно больше, и эти знания должны быть системными и полными.

Представленный материал может быть полезен педагогам для проведения диагностики школьников.

1. Актуальность проведения системных диагностических мероприятий в школе.

Актуальность  выбора индивидуального и дифференцированного подходов в обучении не вызывает сомнений. Нет, и не может  быть двух школьников, не говоря о целом классе, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т. д. Для кого-то из детей средний уровень предъявляемых требований оказывается непосильным, а кто-то, наоборот, недополучает знаний и умственной нагрузки. Одни понимают учителя сразу, другим надо повторить, а третьим необходимо разъяснить. Таким образом, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием;

Следовательно, перед каждым из нас постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Исходя из этого, педагогическим коллективом школы была выбрана для реализации тема методической работы: «Реализация индивидуального и дифференцированного подходов  в образовательном процессе »

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, образующих её индивидуальность. Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей – личность человека неповторима в своей индивидуальности. Учет в обучении индивидуальных особенностей учащихся является важной психолого-педагогической задачей. В психологии и педагогике существует понятие «индивидуальный подход» - это психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка как проявление особенностей его психофизиологической организации в ее неповторимости, своеобразии, уникальности.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно. Для школьного обучения это сложная задача: учеников много, а учитель один, следовательно, очень сложно построить учебный процесс в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ученика. Поэтому очень часто используется такой выход: выделяются отдельные группы учащихся, обучение которых строится по-разному. Каждая группа учеников, имеющая сходные индивидуальные особенности, идет своим путем. В этом случае речь идет о дифференцированном обучении.

Дифференциация – организация учебного процесса с учётом доминирующих особенностей групп учащихся. А вот под индивидуализацией понимается учёт личностных особенностей каждого ученика, нацеленность образовательного процесса на личность, на интересы ученика, на его склонности

Практика подтверждает наличие широкого разброса индивидуальных различий учащихся и как следствие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса.

«Дифференциация обучения» - это создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности. Отсюда следует: дифференцированное обучение - не цель, а условие и средство развития индивидуальности.

Дифференциация обучения на современном этапе является определяющим фактором демократизации и гуманизации образования.

Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей в различных видах деятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Сопоставив мнения различных исследователей о том, какие особенности учащихся нужно учитывать в первую очередь при осуществлении дифференцированного подхода, можно сделать вывод, что очень важным для успешной организации обучения является уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность, сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия; отношение к учению, ведущие интересы и склонности; образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу, уровень успеваемости учащихся, который, прежде всего, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы,  а также относительный уровень умений – в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний; уровень познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность в широком смысле слова – это готовность школьника к самообразованию, это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности входят знания, навыки, способности, мотивы учения; интересы, которые по принципу действенности можно условно подразделить на три уровня:

1. нулевой уровень характеризуется отсутствием интереса к предмету, такие учащиеся учатся, как правило, по принуждению;
2. потенциальный интерес к предмету характеризуется обычно положительным отношением к учению, любознательностью, желанием и отдельными попытками преодолеть трудности в учебной деятельности;
3. действенный интерес характеризуется осознанной устойчивой познавательной направленностью ученика, основанной на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками, умениями .

Кроме того, ученые отмечают, что в процессе обучения необходим учет познавательных интересов. Под познавательным интересом к предмету понимают избирательную направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься определенной областью деятельности. Познавательные интересы в процессе обучения учитываются как с целью повышения мотивации активной работы, так и с целью углубления имеющихся интересов и формирования новых.

Учет вышеперечисленных показателей важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают специфическое влияние на учебную деятельность (особенно важны среди этих факторов домашние воспитательные условия, состояние здоровья ребенка). Болезни, в зависимости от их характера, оказывают на учащихся временное или постоянное отрицательное воздействие – снижают его трудоспособность. Различные физические дефекты (расстройство зрения, слуха, задержки в умственном развитии) делают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.

Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психолого-педагогической  диагностики.

2. Понятие о диагностике школьников

диагностика психологический ученик школа

Диагностика (с греческого – способный распознавать) -это теория и практика постановки диагноза

Диагноз – это определение состояния объекта. Выделяют несколько видов диагностик.

1.Психологическая диагностика есть измерение индивидуально-психологических свойств личности. Её целью является установление психологического диагноза как заключение об актуальном состоянии психологических особенностей личности и прогнозе их дальнейшего развития. Данный вид диагностики включает в себя набор различных методик, например: методики на готовность, проективные методики, мотивационная анкета Лускановой, интеллектуальный тест, тест тревожности Филипса, личностный опросник Р. Кеттела , определения уровня развития внимания, памяти, мышления и т.д.

Благодаря этим тестам можно выявить основные психодиагностические признаки:

2. Собственно педагогическая диагностика – это изучение личности школьника, индивидуального и дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания для более эффективной реализации его основных функций. Выделяют следующие требования к проведению педагогической диагностики:

1. изучение личности ребенка должно быть направлено на поиск резервов его личности, ее нераскрытых возможностей;
2. диагностика не должна быть самоцелью, а должна носить стимулирующий характер;
3. изучение личности ребенка необходимо осуществлять в процессе педагогической деятельности и общения;
4. личность школьника изучается не изолированно, а в контексте социальных отношений;
5. нельзя делать выводы о личности только на основе одного диагностического метода.

3. Социально-педагогическая диагностика – это специально организованный процесс познания, в котором происходит сбор информации о влиянии на личность школьника и социум социально-психологических, педагогических, экологических и социологических факторов в целях повышения эффективности педагогических факторов. Можно выделить следующие методы исследования:

Общая характеристика основных методов психолого-педагогической деятельности

Психолого-педагогическая диагностика располагает своим кругом методов, т. е. способов изучения личности. К ним относятся

1. общенаучные (наблюдение),
2. психодиагностические (опросники, тесты, анкеты и т.д.),
3. педагогические (анализ школьной документации, изучение результатов деятельности школьников).

Методы диагностики обучающихся

1) Метод наблюдения – наиболее доступный способ получения знаний об учащихся. Но личное наблюдение не может стать для педагога единственным источником изучения качеств ребенка, так как оно является односторонним и субъективным. Поэтому надо учитывать результаты наблюдений и других людей.

2)Метод беседы обязывает педагога, социального педагога, психолога прислушиваться к суждениям окружающих ребенка (учителей, родителей, одноклассников), находящихся в непосредственной близости со школьником, чтобы правильно определить сущность формирующейся личности. Необходимо сопоставить данные, полученные в сочетании с личными наблюдениями.

3) Метод столкновения взглядов, позиций. Форма данного метода позволяет обращаться к ученикам с просьбой высказать свое мнение, дать совет, как относиться к определенному явлению, поведению, проблеме.

4) Метод социометрического выбора помогает проникнуть во взаимоотношения одноклассников, выявить разные микрогруппы, неформальных лидеров, а также личную позицию ребенка в коллективе сверстников.

5) Метод ранжирования – это расположение по значимости (по рангу). Можно использовать не только применительно к личности, но и для выяснения ценностных ориентаций учащихся.

6) Метод изучения поведения детей в определенной педагогической ситуации. Является одним из достоверных диагностических методов в педагогике. Но пока этот метод не получил широкого применения в практике, хотя и считается весьма перспективным для изучения личности и коллектива.

7) Метод анализа продуктов творчества учащихся в процессе их самостоятельной деятельности – художественно-эстетической, трудовой, учебной и др.

8) Метод анкетирования позволяет выяснить не только мнение ребят по интересующим вас вопросам, но и выявить их склонности, связи и оценочные суждения. Анкетирование является одним из самых популярных методов диагностики.

Основные требования и общепсихологические принципы диагностики

1. Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

2. Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величинами, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.

3. Диагностика должна выявлять не только наличный, актуальный уровень развития той или иной индивидуальной особенности, а проводиться с учетом возможной «зоны ближайшего развития» (перспектив развития школьника, которых он может достичь при сотрудничестве со взрослыми).

4. Изучение личности школьника важно не само по себе. Оно направлено на решение определенной педагогической задачи, «под» которую и выбирается методика исследования.

5. Изучение индивидуальных качеств должно вестись с учетом возрастных особенностей, в частности, экспериментальные задания необходимо предъявлять в доступной для учащихся каждой возрастной группы форме.

6. Исследование психического развития, как правило, должно проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Этот принцип был выдвинут еще в 40-х годах психологом С. Л. Рубиншейном. Вот как он формулировал свою мысль: «Изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем чтобы воспитывать и обучать, изучая их,  - таков путь единственно полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей».

Основные этапы диагностической работы:

1. Получение  первичной информации о ребенке (беседы, наблюдения, тесты, анкетирование и т.д.);
2. Экспресс-диагностика, запрос родителей, педагогов;
3. Уточнение запроса, выдвижение гипотезы;
4. Первичная индивидуальная психодиагностика на основе гипотезы, текущая коррекция гипотезы и отбора диагностических средств,
5. Интерпретация  диагностических данных;
6. Разработка  организационных форм работы;
7. Текущая диагностика (в ходе реализации  программы);
8. Итоговая индивидуальная (групповая)  диагностика и получение обратной связи об эффективности работы от родителей и педагогов.

Пути применения диагностических методик:

Диагностические методы могут применяться педагогом как для изучения динамики учебного процесса, так и для изучения личности школьника.

Информацию о текущем состоянии образовательного процесса могут предоставить регулярно проводимые диагностические исследования. Диагностика качества образовательного процесса – это процесс почти непрерывный, осуществляемый педагогом в течение всего периода обучения. Весь комплекс диагностических мероприятий как раз и представляет образовательный мониторинг.

Диагностика динамики произошедших изменений в сознании и поведении обучающихся при освоении ими содержания образовательной программы, как правило, осуществляется педагогом в процессе так называемого включенного педагогического наблюдения. В сущности, это есть ситуативно-тактический анализ деятельности обучающихся, текущая оценка результатов этой деятельности, многообразие диагностических бесед с детьми, их родителями. Используются в образовательном мониторинге и косвенно-опосредованные методы сбора необходимой информации: анкетирование, тестирование, внешняя независимая экспертная оценка и др.

Основная цель комплексной педагогической диагностики – выявление, измерение и оценивание результатов образовательного процесса.

Основная задача диагностирования уровня обученности детей – оценка реального объема и качества знаний, умений и навыков.

Основная задача диагностирования уровня воспитанности детей – оценка развития системы отношений ребенка с самим собой и окружающим миром в рамках осваиваемого вида деятельности.

Основная задача диагностирования уровня развития детей – оценка влияния занятости определенным видом деятельности на их личностное развитие.

В комплексной педагогической диагностике ведущую роль играет метод наблюдения.

Рассмотрим подробнее структуру применения диагностики:

1. Определение цели и задач диагностики.
2. Выработка показателей и критериев, составляющих инструментальную базу исследования.
3. Обоснование временных промежутков мониторинга.
4. Выделение количественного состава исследуемых групп обучающихся.
5. Подбор (разработка, адаптация) методик для решения задач диагностики.
6. Сбор информации с помощью диагностических методик.
7. Количественная и качественная обработка полученных результатов.
8. Самым важным и ответственным шагом в проведении диагностических измерений является научно-методическая интерпретация полученных в ходе наблюдений результатов. В сущности это завершающая формулировка «педагогического диагноза», иными словами – формулировка итогового заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления), о причинах и источниках, вызывающих данное состояние обследуемого системного объекта.
9. Составление педагогического прогноза развития данного объекта либо явления.
10. Рекомендации по разработке комплекса коррекционных мер в форме определенного плана осуществления педагогических (а также психологических, социальных) воздействий на обследуемый объект (явление) для приведения его в требуемое (желательное) состояние, с точки зрения изначально сформулированной цели, в нашем случае – системы работы учителя- предметника, классного руководителя по своей образовательной программе.

Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения.

Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности «на глазок» - в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолого-педагогической диагностики.

Теоретическая психодиагностика помогает учителю в выработке целостного образа индивидуальности ученика, указывая на типичные ошибки, допускаемые при решении этой задачи.

1. Переоценка информативности внешнего вида. Как известно, первоначальное представление о человеке складывается «по одежке». Правомерно ли это? В определенной мере. Но внешний вид может служить источником лишь для гипотез.
2. «Эффект ореола». Этим термином в психологии обозначают неправомерное распространение оценки какого-либо одного качества на всю индивидуальность.
3. Инерция сложившихся представлений. Как бы ни был убежден учитель в истинности мнения, которое сложилось у него о том или ином ученике, рассматривать его как абсолютно непреложное не следует. Надо всегда держать разум открытым по отношению к новым фактам.
4. Влияние социальных стереотипов. Каждый из нас постоянно имеет дело с представителями различных социальных групп - профессиональных, учебных, этнических. На основании личного знакомства с ними, а нередко лишь под влиянием существующих в обществе мнений у нас складывается некий образ данной группы в целом. Распространение этого представления о социальной группе на каждого отдельного ее члена, механическое приписывание ему общих черт (нередко совершенно мнимых) есть проявление социального стереотипа.
5. Преувеличение значимости отдельных поступков. Беда некоторых учителей в том, что поступки ребенка, которые должны бы вызвать тревогу, они не очень замечают, и, наоборот, порой возводят мелочь чуть ли не в ранг преступления.
6. Комплекс взаимосвязанных задач. Если охватить мысленным взором все разнообразие психодиагностических задач, которые приходится решать школьному педагогу, то обнаружится, что они различаются по двум основным признакам. Это широта психодиагностического обследования - охватывает ли оно психическую индивидуальность в целом или только частично. В первом случае ставится целостный диагноз, во втором - частичный. Вторым признаком является долговременность использования психологического диагноза - он может быть оперативным или долговременным.

Разнообразие и значимость задач, с которыми связана деятельность школьного учителя, позволяют говорить о наличии в его структуре особого компонента. Он может быть назван диагностической функцией учителя.

Исследовательские данные говорят о том, что диагностическое мастерство педагога определяется в первую очередь его общим интеллектуальным развитием. Однако одного «академического» интеллекта мало, нужно обладать еще и «социальным» интеллектом. Его можно определить как способность разбираться в людях, в их межличностных отношениях, умение вчувствоваться в переживания другого. И еще одно важное качество характеризует хорошего диагноста - наличие обширных знаний в области детской и педагогической психологии, педагогики.

3. Основные направления диагностики обучающихся в нашей школе.

Дифференциация – это такая система обучения, которая ставит своей целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей; она характеризуется формированием групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств. Выявлены следующие критерии, которые были положены в основу разделения школьников на группы, в зависимости от особенностей, проявляющихся в процессе обучения:

Индивидуальные различия учащихся:

1. Уровень трудоспособности (высокий, средний, низкий);
2. Тип мышления (практически – действенное, наглядно-образное, словесно-логическое);
3. Уровень развития психических процессов и свойств в мышлении и в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мышления школьников;
4. Сформированность навыков и умений учебного труда и, прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия;
5. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности;

– особенности умственной деятельности, характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости;

 – направленность личности, включая мотивацию, отношение к учению.

6. Идейно-нравственная воспитанность, осознание необходимости учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований;
7. Работоспособность;
8. Образовательная подготовленность по ранее пройденному материалу;
9. Уровень умственного развития, составляющими которого являются обучаемость и обученность;
10. Уровень познавательной самостоятельности;
11. Ряд специфических факторов (состояние здоровья, домашние воспитательные условия и т.д.);
12. Особенности сосредоточенности, устойчивости, переключаемости, распределенности внимания учащихся на уроке;
13. Преобладающий тип памяти школьников (слуховая, зрительная, моторно-слуховая или комбинированная);
14. Особенности выделения школьниками признаков понятий и протекания у них процессов сравнения и обобщения;
15. Общий коэффициент интеллектуального развития.

Совместно с психологом была разработана программа исследования основных параметров познавательных процессов.

Дифференцированно-групповая форма  работы  требует от учителя тщательного изучения индивидуальных особенностей учеников, уровня развития, правильного определения их учебных возможностей. Для реализации задач глубокой, объективной, планомерной, систематической диагностики обучающихся, получения, систематизации и обработки информации, а также целенаправленного ее применения ,творческие группы педагогического коллектива школы разработали основные направления диагностической практики в школе:

Общие направления психолого-педагогической диагностики в нашей школе:

1. Здоровье
2. Психологические особенности личности
3. Интеллектуальное развитие. Познавательный интерес
4. Социальное развитие                         ( См. табл. 1-4)

По результатам психолого-педагогической работы проводятся педагогические консилиумы с учителями-предметниками, работающими в каждом классе. Анализируя данные диагностики и результаты учебной деятельности, консилиум приходит к определенным выводам, например, о необходимости усиления индивидуального и дифференцированного подходов в обучении с последующим выбором оптимального пути обучения всего класса.

Конкретные управленческие решения и выводы принимаются на основе полученной информации. Система мер, направленных на повышение качества образования, касается деятельности  учителей – предметников, классных руководителей, методических служб образовательного учреждения, психологов, администрации образовательного учреждения.

На основе анализа результатов определяются группы учащихся, которые нуждаются в усилении педагогического внимания (система спланированной коррекционной работы), а также обучающиеся, которые могут работать по программам повышенного уровня.

При оценке качества обучения показывается связь между эффективностью  обучающей деятельности учителя и уровнем развития умений и навыков обучающихся.

Выявляются факторы и условия, стимулирующие повышение качества обучения и препятствующие этому. Определяются  направления работы по повышению качества обучения предмету в конкретном классе (сроки, средства, способы достижения).

На основе анализа результатов диагностики формулируются задачи и планируются мероприятия; планируются изменения в системе  методической работы школы и системе повышения квалификации педагогических кадров.

Дифференцированно-групповая форма работы позволяет, зная индивидуальные особенности каждого ученика, определить для него наиболее целесообразный и эффективный характер работы на уроке, предполагает организацию работы групп с разными учебными возможностями, создаются разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные задания больше требуют – умственных способностей или уровня знаний. Здесь следует отметить, что в групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы:

1. работа с относительно стабильными группами;
2. работа с нестабильными группами.

В случае каждого способа работы можно создать группы различного состава.

Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако этот способ не такой гибкий при учете индивидуальных способностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое задание выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности ученика, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. Учитель должен выбрать для себя наиболее приемлемый способ работы.

Таблица 1

Показатели здоровья и физического состояния учащихся

Таблица 2

Диагностика познавательных процессов школьников

Таблица 3

Диагностическая таблица диагностики интеллектуальных и познавательных особенностей

личности

Таблица 4

Диагностическая таблица оценки учащихся в направлении социальная среда и социальное развитие

4. Результаты диагностики

В результате диагностики учащихся создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темп работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы и  др.

Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях групповой и индивидуальной  работы с классом.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

1. по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
2. по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
3. по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);
4. по уровню умственного развития (уровню достижений);
5. по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту, социотипу и др.);
6. по наличию асимметрии полушарий (уровню развития левого полушария и логического мышления , становления мыслительной деятельности ребенка, правого полушария и  творческого мышления , интуиции)
7.  по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).
8. По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:
9. региональную по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
10. внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
11. в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
12. межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
13. внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).

Внутриклассную дифференциацию называют еще "внутренней", в отличие от всех других видов "внешней" дифференциации.

К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы, для которых применяется интегративная модель дифференцированного обучения. Примерами может служить разделение учащихся при групповых способах обучения, использование игровых методик, бригадно-лабораторного метода, метода проектов и т.п.

В особую дифференциальную группу может быть выделена любая группа, обучение в которой отличается какими-либо условиями или компонентами учебно-воспитательного процесса. По этим признакам отмечают следующие виды дифференцированных групп:

1. по целям обучения: группы компенсирующего обучения (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), творческие, работы с одаренными, предвузовской подготовки, овладения специальностью и др.;
2. по содержанию обучения: спецклассы (группы, школы) профильные, по направлениям, с углублением, с уклоном, раннего изучения предмета, специальных программ, группы профессионализации и специализации, дополнительных образовательных услуг и др.;
3.  по методам и технологиям: группы развивающего обучения, коллективного способа обучения, работающие по авторским методикам Шаталова, Волкова или других авторов; компьютерной технологии, социоигровой, вальдорфской педагогики, монтес сори — методики, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения и др.;
4. по уровню обучения: группы базового образовательного стандарта, продвинутого уровня (группы углубленного изучения предмета, факультативные, гимназические, лицейские), компенсирующего, адаптирующего уровня (выравнивания, коррекции, педагогической поддержки), специальные и др.;
5. по темпу (времени) обучения: классы (группы) опережающего, ускоренного и замедленного обучения (трех-, четырех-и пятилетняя начальная школа, экстернат).

Главными целями, результатами и критериями эффективности дифференциации и индивидуализации обучения являются:

1) повышение эффективности школьного образования, создание наиболее выгодной и целесообразной для страны системы образования молодого поколения, обеспечивающей каждому максимальное развитие своих возможностей, способностей;

2) демократизация учебно-воспитательного процесса, ликвидация единообразия школы, предоставление учащимся свободы выбора элементов учебно-воспитательного процесса;

3) создание условий для обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям и оптимальных для разностороннего общего развития детей — умственного, физического, нравственного, эстетического, трудового;

4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого потенциала личности, максимальное развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

5) защита детей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, адаптация и включение в полноценный учебный процесс детей с аномалиями развития и асоциальным поведением.

Рекомендации. При построении системы дифференцированного обучения следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые:

1. реальны в рамках имеющихся дидактических возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);
2. диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);
3. обещают наибольшую эффективность и результативность обучения;
4. не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;
5. обеспечены кадрами соответствующей квалификации (учителя-специалисты, педагоги-реабилитаторы, психологи, корректоры, медики).

Заключение

Диагностика – неотъемлемая часть работы педагога. Она важна, так как от ее результатов зависят, во-первых, планирование всей учебно-воспитательной работы учителя, социального педагога, педагога- психолога, а во-вторых, результат всей педагогической деятельности, ведь неправильная или неточная интерпретация диагностических данных может привести к серьезной ошибке, которая для учебно-воспитательного процесса недопустима.

И именно поэтому набор методик для диагностики должен быть обширным и включать в себя разные виды: диагностика учебной деятельности, личностная диагностика, обследование школьного коллектива.

Комплекс вспомогательных диагностических методик может быть использован как в качестве методического обеспечения учебно-воспитательной работы педагога, так и в программе психодиагностики педагога-психолога. Можно проводить диагностику выборочно по отдельным параметрам, методикам в отдельные годы обучения в соответствии с поставленными целями и задачами. Часть методик могут проводить педагоги совместно или под руководством психолога. Результаты диагностики используются в работе с детьми, анализ результатов включается в процесс обучения. Применяются методики, являющиеся тем инструментом, который позволяет самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности. Материалы исследований можно использовать для акцентирования внимания на какой-то проблеме, определения индивидуального подхода к обучающимся, а также для отслеживания реализации учебно-воспитательных задач образовательной программы педагогов.

Предлагаем читателям в качестве примера материал по направлению

« Социальная среда и социальное развитие»:

«Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при всей своей биологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка, который только в обществе, в общественных связях присваивает и реализует социальную сущность человека».

Амонашвили Шалва Алексеевич -

грузинский и российский педагог и психолог, академик РАО, доктор психологических наук. Один из создателей системы начального обучения детей шестилетнего возраста.

В направление «Социальная среда и социальное развитие» были включены 9 категорий, изучение результатов которых может характеризовать процесс социализации личности ребенка. В  процессе социализации ребенок становится личностью и приобретает  необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, качества, ценности, убеждения необходимые ему для нормальной жизнедеятельности в обществе. Поскольку каждый человек живет среди других людей, его долг и обязанность — считаться с окружающими. Живущий в обществе человек не может быть свободен от общества. И его общественная ценность в значительной мере определяется тем, насколько он как личность «вписывается» в это общество, отвечает его требованиям.

Формирование личности происходит под влиянием многочисленных факторов, главные из которых, школа и семья, тесно взаимосвязаны. Школа по отношению к учащимся выступает своеобразным корректором в этом процессе взаимодействия, управляет им, поощряет и развивает все положительное в детях, а в необходимых случаях осуществляет их целенаправленное перевоспитание, если в семейном воспитании возникли сбои.

Данные категории диагностики помогают узнать, в каком состоянии находится процесс социализации ребенка в образовательной и семейной среде.

КАТЕГОРИЯ 1

САМООЦЕНКА

Интерес человека к себе, к своему внутреннему миру издавна являлся предметом особого внимания. Интерес к своему "я" - к своим особенностям, возможностям, способностям - в каждом возрасте проявляется по-разному и на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. Самосознание - сложный психический процесс, особая форма сознания, которая характеризуется тем, что оно направлено само на себя. Важной стороной самосознания является самооценка.

Что же такое самооценка. Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух факторов:

1. - знания человека о себе  и того,
2. - как он воспринимает и оценивает эти знания.

Самооценка может быть правильной или ложной, высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Уровень самооценки влияет на все поступки человека. Чаще всего самооценка личности бывает занижена, то есть реальные возможности человека выше, чем представления человека о своих возможностях.

 «Какой я?», «А как я выгляжу в глазах окружающих?», «А что они думают про то, как я выгляжу?», «Я красивее остальных или нет?».  Подобные вопросы ученики задают себе очень часто. Ведь одним из «новшеств» подросткового возраста является то, что оценка себя, своей внешности почти целиком и полностью базируется на мнении окружающих. Причем не каких попало «окружающих», а сверстников. Именно в подростковом возрасте чаще всего возникает патологический страх физического недостатка. Предметом данного страха может быть все что угодно, начиная от формы носа и ушей и заканчивая ростом. Кстати, именно рост может быть началом комплекса внешности. Девочек в этом смысле гораздо больше волнует общее телосложение: длина ног, величина груди, объем талии. Все это должно соответствовать принятым стандартам, и малейшие отступления от нормы – предмет настоящих страданий.

КАТЕГОРИЯ 2

СТЕПЕНЬ АКТИВНОСТИ

Существует несколько критериев гиперактивности учащихся. Это:

Дефицит активного внимания:

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

2. Не слушает, когда к нему обращаются.

3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

4. Испытывает трудности в организации.

5. Часто теряет вещи.

6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность:

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже во младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность:

1. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

4. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).

5. Не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабо управляемо правилами.

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, на одних уроках он успешен, на других — нет).

Выявить, насколько активен ребенок ,можно с помощью анкеты “Как выявить гиперактивного ребенка». Она разработана для педагогов, не содержит специальных медицинских и психологических терминов, и поэтому не вызовет трудностей при ее заполнении и интерпретации.

Если у ребенка в возрасте до 12 лет по результатам теста проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог может предположить (но не поставить диагноз!), что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен. Очень часто педагоги задают себе вопрос: “Что делать, если у ребенка выявлены признаки гиперактивности? Диагноз в медицинской карте не поставлен, а родители не придают значения возникшим проблемам, надеясь, что с возрастом все пройдет”. В этом случае педагог в тактичной форме может рекомендовать родителям обратиться к специалисту: психологу или невропатологу. Согласитесь, что ответственность за постановку диагноза должен взять на себя врач. Важно убедить родителей, что ребенку необходима помощь специалиста.

Часто взрослые считают, что ребенок гиперактивен, только на том основании, что он очень много двигается, непоседлив. Особенно часто педагоги и родители не обращают должного внимания на проявление у ребенка импульсивности. Что же такое импульсивность? В психологическом словаре этот термин объясняется так: “Импульсивность — особенность поведения человека (в устойчивых формах — черта характера), заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению под влиянием внешних эмоций. Импульсивный человек не обдумывает свои поступки, не взвешивает все “за” и “против”, он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях”.

КАТЕГОРИЯ 3

ТИП ВОСПРИЯТИЯ ГРУППЫ (КЛАССА)

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностных отношений. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе.  

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия учащимся группы (класса).

КАТЕГОРИЯ 4

ТИПЫ ЛИЧНОСТИ

Карл Густав Юнг давал по этому поводу комментарий, согласно которому, психологический тип ребенка вполне можно проследить с первых лет его жизни, когда давление воспитания еще не настолько велико, чтобы сформировать какие-то выраженные черты характера.

В общем, если подходить к этому вопросу с научной строгостью, врожденность типа не доказана, но с практической точки зрения эту идею все-таки можно принять, поскольку реальные многочисленные наблюдения показывают два момента — во-первых, тип действительно проявляется очень рано, а во-вторых, в течение жизни тип не меняется. С возрастом и с взрослением тип может сглаживаться, но в основе своей человек так и остается тем, кем он был — интровертом или экстравертом.

Интроверт обращен в себя. Все самое важное в его жизни происходит у него внутри. Это не значит, что он не видит окружающего мира, просто ему он уделяет куда меньше внимания, чем миру внутреннему. И даже глядя наружу, он на все смотрит через призму себя самого. Это не эгоцентризм, а скорее обособленность, замкнутость на себя самого. Его мир — это мир его переживаний, чувств и мыслей. Туда он уходит, чтобы восстановить силы после столкновения с внешней реальностью. Мир снаружи приносит ему больше испытаний, чем радости. Зато свой внутренний мир, свое убежище, он знает как свои пять пальцев. Интроверты спокойны, вдумчивы, рассудительны — их время течет неторопливо и даже как-то вязко. Они медлительны, инертны и часто неповоротливы, из-за чего экстраверты над ними постоянно потешаются.

В своем лучшем проявлении, интроверты — уравновешенные спокойные люди, которые смотрят вглубь вещей, а не скачут по верхам, как это делают экстраверты.

В школе интроверты — одиночки или тихушники, которые всегда где-то на вторых ролях, всегда где-то на отшибе или, в лучшем случае, заодно. Они воспитанны, культурны и часто патологически добры. Их легко обидеть, но дать сдачи они не умеют — переживают свои поражения внутри и скорее давят на чувство вины и жалость обидчиков.

Экстраверты активны, деятельны, безрассудны и неосмотрительны, из-за чего частенько напоминают обезьяну с гранатой. В этом их сила и в этом же их слабость. В обществе свободного рынка экстраверты чувствуют себя, как рыба в воде. Им не нужно объяснять, что за себя и свои идеи нужно уметь постоять. Они естественным образом стремятся к лидерству и официальному статусу. Им важнее призы и награды, чем сами по себе реальные достижения. Экстраверты легкомысленны и поверхностны, но вместе с тем легки, подвижны и инициативны. Инициатива их не пугает, потому что они не загадывают наперед, не задумываются о последствиях. Они из тех, кто силен задним умом и кусает локти уже после дела. Из-за этого на них с кривой усмешкой смотрят интроверты — они же предупреждали…

В хорошем своем проявлении, экстраверты — общительны, оптимистичны, легки на подъем. Именно экстраверты становятся душой компании, лидерами движений и активистами.

В худшем смысле, экстраверты — наглы, своенравны и эгоистичны. Реалисты до мозга костей, отрицающие все, что выходит за рамки их понимания. Они люди толпы и общественное мнение им важнее своего собственного, поэтому они часто выглядят приспособленцами и подхалимами. Свои интересы они ставят на первое место и потому с легкостью переступают через всех, кто стоит у них на пути.

Амбиверт - человек, соединяющий в себе некоторые характеристики экстраверта и интроверта. Это нечто среднее между ними. Наиболее значимые характеристики основных типов в нем выражены не так ярко: амбиверт направлен и вовне, и внутрь своего мира; он может быть достаточно общителен, но в зависимости от обстановки; в большей мере адаптивен, чем интроверт, но в меньшей мере активен в общении, чем экстраверт.

КАТЕГОРИЯ 5

НАЛИЧИЕ АНТИСОЦИАЛЬНОГО РАССТРОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Данные методики позволяют на ранней стадии выявить предпосылки отклоняющегося поведения, следствием которого может стать антисоциальное расстройство личности ребенка.

Антисоциальное расстройство личности - это не только медицинская проблема - это уже социальная проблема. Поведение человека, страдающего антисоциальным расстройством личности, затрагивает не столько его самого, сколько его окружение.

Антисоциальные личности практически не имеют чувства ответственности, морали или интереса к другим. Их поведение почти полностью определяют их собственные потребности. Другими словами, у них нет совести. Если средний человек уже в раннем возрасте представляет себе, что поведение имеет определенные ограничения и что удовольствие следует иногда отложить с учетом потребностей других, антисоциальные личности редко принимают в расчет чьи-либо желания, кроме собственных. Они ведут себя импульсивно, стремятся к немедленному удовлетворению своих потребностей. Страдающие антисоциальным расстройством, еще до 15-летнего возраста демонстрируют модели негативного поведения, например, прогуливают учебные занятия, убегают из дома, совершают жестокости по отношению к животным или людям, портят имущество и устраивают поджоги.

Возможные причины антисоциального расстройства личности:

1. социальные факторы  (аномалии семейного воспитания – насилие, равнодушие родителей, бедность семьи, начинается с отсутствия родительской любви в период младенчества). Дети, у которых обнаруживается антисоциальное расстройство личности, реагируют на подобный ранний опыт эмоциональной отчужденностью и пытаются устанавливать контакты с окружающими только силовым и деструктивным путем.
2. биологические факторы (люди с низкой возбудимостью нервной системы). Низкая возбудимость в ответ на тревожные стимулы  мешает антисоциальным личностям усвоить урок от полученного ими наказания, поскольку они не будут, как большинство людей, переживать его как неприятность и не станут беспокоиться, предвидя его снова.

КАТЕГОРИЯ 6

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

Если важной задачей воспитания является содействие расцвету каждой личности, то не менее важная и ответственная задача состоит в том, чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. В связи с этим встает задача установления сравнительно немногих, но самых важных общественно значимых качеств, которые можно считать обязательными для любого цивилизованного общества.

Представление о показателях уровня социального развития школьника имеет важное значение, как для педагогов, так и для самих учащихся. Систематическое выявление воспитанности школьников возможно лишь в условиях школы силами квалифицированных педагогов. Знание конкретных показателей с одной стороны помогает планировать воспитательную работу, обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий. В характеристике отдельного человека какие-то качества могут отсутствовать и могут представлять самые разнообразные сочетания.

 Показатели социальных качеств учащегося выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащегося, об уровне его социального развития  и мере готовности к жизни в обществе.

КАТЕГОРИЯ 7

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СЕМЬИ

Помимо школы, базисной основой усвоения социальных норм и культурных ценностей является семейная социальная среда.

Семья́ — организованная социальная группа, члены которой связаны родством, общностью быта, взаимной моральной ответственностью. Для ребёнка семья — это среда, в которой складываются условия его физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития.

В данной категории выделяем:

Тип семьи:

1. полная -  в составе есть оба родителя, где воспитываются 1-3 ребенка;
2. многодетная – где воспитывается более 3-х детей;
3. неполная – где ребенок воспитывается одним из родителей;
4. сложная семья — большая семья из нескольких поколений,  она может    включать совместное проживание бабушек и дедушек, других родственников родителей, братьев и их жён, сестёр и их мужей, племянников и племянниц и  т.п.

Здоровье родителей:

1. здоровы оба родителя;
2. один из родителей имеет ограниченные физические возможности.

Материальное состояние:

1. обеспеченная семья;
2. малообеспеченная семья.

Среди детей, воспитывающихся в проблемных семьях, наблюдается весьма высокий процент психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Ш.А. Амонашвили в своих исследованиях подчеркнул воздействие характера домашней среды, качества детских привязанностей и родительского воспитания на развитие личности ребенка. Он выделил роль домашней обстановки в интеллектуальном развитии ребенка. По его мнению, качество домашнего окружения12-ти месячного ребенка позволило предсказать уровень его учебных достижений много лет спустя. Он подчеркивает, что двое из трех детей с благоприятным психологическим климатом успешно справляются с учебной деятельностью и не испытывают в этом никаких трудностей.

В исследованиях Петр Францевич Лесгафт  (российский педагог, анатом и врач, основоположник научной системы физического  образования и врачебно-педагогического контроля в физической культуре в России) пришел к выводу, что «тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался».

1. Ребёнка высмеивают - он становится замкнутым.
2. Ребёнок живёт во вражде- он учится быть агрессивным.
3. Ребёнка постоянно критикуют- он учится ненавидеть.
4. Ребёнок растёт в упрёках- он учится жить с чувством вины

КАТЕГОРИЯ 8

ЖИЛИЩНО-БЫТОВЫЕ УСЛОВИЯ ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКА

КАТЕГОРИЯ 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ СЕМЬИ

1. благоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где каждый её член относится к остальным с любовью, уважением и доверием, к родителям -  с почитанием, к более слабому - с готовностью помочь в любую минуту;
2. неблагоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение, непонимание.

Позиция 1

Анкета   «Уровень самооценки»

Порядок проведения

Отвечая на вопросы, указывайте, как часты для Вас перечисленные ниже состояния по такой шкале:

очень часто – 4 балла;

часто –                   3 балла;

иногда –         2 балла;

редко –                  1 балл;

никогда –       0 баллов.

1.  Я часто волнуюсь понапрасну.

2.  Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.

3.  Я боюсь выглядеть глупцом.

4.  Я беспокоюсь за свое будущее.

5.  Внешний вид других куда лучше, чем мой.

6.  Как жаль, что многие не понимают меня.

7.  Чувствую, что я не умею как следует разговаривать с людьми.

8.  Люди ждут от меня очень многого.

9.  Чувствую себя скованным.

10. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-то неприятность.

11. Меня волнует мысль о том, как люди относятся ко мне.

12. Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.

13. Я чувствую себя в безопасности.

14. Мне не с кем поделиться своими мыслями.

15. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Чтобы определить уровень своей самооценки, нужно сложить все баллы по утверждениям. А теперь посчитайте, сколько получится в сумме.

Если меньше 10, то у вас завышенная самооценка и вам надо избавляться от чувства превосходства над окружающими, зазнайства, хвастовства. Возьмите за правило принципы: всякая конфликтная ситуация возникла из искры, которую вы высекли сами или помогли разжечь.

Если сумма превышает 30, то у вас низкая самооценка,  вы себя недооцениваете.

Набранное количество баллов в пределах  от 10 до 30 свидетельствует о психологической зрелости или о нормальной степени самооценки, которая проявляется прежде всего в реалистической оценке своих сил, возможностей, внешности. Вам по плечу серьезные дела.

Шкала оценки

|     |    |     |     |     |     |    |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |     |      |      |    |     |     |    |     |    |     |     |     |        

0   1   2    3   4    5    6   7    8   9   10   11  12  13  14  15 16  17  18  19  20  21  22  23  24  25  26  27  28 29  30  31 32  33  34 35  36   

Позиция 2

Анкета «Как выявить гиперактивного ребёнка»

Для получения объективных данных необходимо, чтобы 2—3 взрослых человека, хорошо знающих ребенка, оценили уровень его активности с помощью данной анкеты.

Наблюдаемый ребенок : (наличие того или иного признака отмечать +)

1.  Всегда быстро находит ответ, когда его о чем-то спрашивают (возможно, и неверный).

2.  У него часто меняется настроение.

3.  Многие вещи его раздражают, выводят из себя.

4.  Ему нравится работа, которую можно делать быстро.

5.  Обидчив, но не злопамятен.

6.  Часто чувствуется, что ему все надоело.

7.  Быстро, не колеблясь, принимает решения.

8.  Может резко отказаться от еды, которую не любит.

9.  Часто отвлекается на учебных занятиях.

10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ.

11. Обычно уверен, что справится с любым заданием.

12. Может нагрубить родителям, педагогу.

13. Временами кажется, что он переполнен энергией.

14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит.

15. Требует к себе внимания, не хочет ждать.

16. В коллективных действиях или играх не подчиняется общим правилам.

17. Горячится во время разговора, часто повышает голос.

18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой.

19. Любит организовывать и предводительствовать.

20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Обработка результатов:

Суммируйте  количество всех  + , то есть баллов. Результат в 15—20 баллов свидетельствует о высокой активности (гиперактивности), 7—14 — о средней (нормальной) активности,  1—6 баллов — о низкой степени активности.

                                        Шкала оценки

Позиция 3

Оценка отношений учащегося с классом

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия учащимся группы (класса).

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

Инструкция учащимся: На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

АНКЕТА

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

А – знает больше, чем я;

Б – все вопросы стремится решать сообща;

В – не отвлекает внимание преподавателя.

2. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А – используют индивидуальный подход;

Б – создают условия для помощи со стороны других;

В – создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

3. Я рад, когда мои друзья:

А – знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б – умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В – помогают другим, когда представится случай.

4. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А – некому помогать;

Б–не мешают при выполнении задачи;

В – остальные слабее подготовлены, чем я.

5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А– я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б – мои усилия достаточно вознаграждены,

В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

6. Мне нравятся коллективы, в которых:

А – каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б – каждый занят своим делом и не мешает другим;

В – каждый человек может использовать других для решения своих задач.

7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые.

А – создают дух соперничества между учениками,

Б–не уделяют им достаточного внимания,

В – не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А – возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б – возможность получения новой информации от других людей;

В – возможность сделать полезное другим людям.

9. Основная роль педагога  должна заключаться.

А – в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б– в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В – в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А – предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В – стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А – имел ко мне индивидуальный подход;

Б – создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В – поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

12. Нет ничего хуже того случая, когда:

А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б – чувствуешь себя ненужным в группе;

В – тебе не помогают окружающие.

13. Больше всего я ценю:

А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей,

Б – общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.

14. Я хотел бы.

А – работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы,

Б – работать индивидуально с преподавателем,

В – работать со сведущими в данной области людьми.

Интерпретация:

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия учащимся группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14.

 При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» – «П», «коллективистический» – «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

a И + b П + c К,

где a - количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, b – «прагматическому», c – «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты

индивидуалистическое -         1В 8А 2А 9Б ЗБ 10Б 4Б 11А 5Б 12А 6Б 13В 7Б 14В

коллективистическое - 1Б 8В 2В 9А 3В 10В 4А 11В 5В 12Б 6А 13Б 7А 14А         

прагматическое - 1А 8Б 2Б 9В ЗА 10А 4В 11Б 5А 12В 6В 13А 7В 14В

Тип 1. Учащийся  воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для подростка. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия группы можно назвать «индивидуалистическим». 

Тип 2. Учащийся воспринимает группу как средство, способствующее достижению его тех или иных личных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» подростка. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия группы можно назвать «прагматическим». 

Тип 3. Учащийся  воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для подростка выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в коллективную деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия своей группы может быть назван «коллективистским». 

Позиция 4

Анкета по определению  типа личности

Инструкция: Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос отвечайте только «да» или «нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов, здесь не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание умственных способностей.

Вопросы

1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения.
2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, ободрить, посочувствовать?
3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений?
5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать?
6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам невыгодно?
7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите?
9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?
10. Верно ли, что на «спор» вы способны решиться на все?
11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?
12. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием момента?
14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо делать или говорить?
15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?
16. Верно ли, что вас легко задеть?
17. Любите ли вы часто бывать в компании?
18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться с другими?
19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете усталость?
20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?
21. Много ли вы мечтаете?
22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?
23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?
24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты9
25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно развлекаться в веселой компании?
26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до предела?
27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?
28. После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?
29. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
30. Бывает ли, что вы передаете слухи?
31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
32. Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или спросить у друзей?
33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?
34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?
35. Бывают ли у вас приступы дрожи?
36. Всегда ли вы говорите правду?
37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают друг над другом?
38. Раздражительны ли вы?
39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?
40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?
42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на учебу или на встречу с кем-либо?
43. Часто ли вам снятся кошмары?
44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого случая побеседовать с новым человеком?
45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?
47. Вы нервный человек?
48. Есть ли среди ваших знакомых те, которые явно вам не нравятся?
49. Вы уверенный в себе человек?
50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?
52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
56. Любите ли вы подшутить над другими?
57. Страдаете ли вы бессонницей?

Обработка результатов

Если сумма баллов равна 0—10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.

Если 11—14, то вы  амбиверт, общаетесь, когда вам это нужно.

Если 15—24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру

Шкала оценки

Позиция 5

Анкета по определению антисоциального расстройства

Предназначение.

  Анкета предназначена для заполнения людьми (педагогами), длительное время наблюдающими ребенка. Анкета включает в себя двенадцать признаков антисоциального поведения. Наличие четырех и более признаков позволяет отнести их носителя к категории лиц, страдающих антисоциальным расстройством.

Порядок проведения

        Родителю или родителям совместно, а также лицу, наблюдающему длительное время поведение подростка, предлагается ознакомиться со следующими двенадцатью признаками. Заполняющие анкету должны просто указать, отметить, подчеркнуть или выделить иным способом признаки, выраженные в поведении конкретного учащегося. В зависимости от целей исследования отвечающим можно позволить оставлять комментарии в заранее подготовленных полях.

Вопросы анкеты:

1. Заметны трудности в учебе, связанные с невыполнением домашних заданий.

2. Систематически отказывается от любой трудовой деятельности; работает только по сильному принуждению.

3. Частые, необоснованные пропуски  учебных занятий.

4. Несоответствие социальным нормам: нарушения дисциплины, факты физического насилия; агрессия по отношению к различным субъектам.  

5. Раздражительность, агрессивность, проявляющиеся как к окружающим, так и по отношению к членам семьи (избиение близких).

6. Отсутствие планирования своей жизни (хотя бы на год вперед).

7. Импульсивность, выражающаяся в резкой смене рода занятий, компании.

8. Лживость.

9. Отсутствие лояльности к окружающим со стремлением "свалить" вину на других.

10. Отсутствие угрызений совести по поводу ущерба, нанесенного другим.

11. Отсутствует тревога и страх,  не боится последствий своих действий.

Обработка результатов

  Наличие четырех и более признаков позволяет отнести их носителя к категории учащихся, страдающих антисоциальным расстройством.

Позиция 6

Определение уровня социального развития учащегося  (воспитанности)

Показатели социальных качеств учащегося выступают в качестве параметров, по которым можно и нужно судить о воспитанности учащегося, об уровне его социального развития  и мере готовности к жизни в обществе. 

Порядок проведения

  Заполняющему анкету (педагогу) необходимо  указать (подчеркнуть или выделить иным способом) те качества, присущие личности конкретного учащегося.

Вот те социальные качества, которые могут быть сформированы у школьников в зависимости от возраста:

Критерии оценки социальных качеств учащихся 5-6 классов:

Критерии оценки социальных качеств учащихся 7-9 классов:

Критерии оценки социальных качеств учащихся 10-11 классов:

Обработка результатов:

         Определение уровня развития данных социальных качеств и поможет определить уровень социального развития школьника. Наличие 9-12 качеств, говорит о высоком уровне соцразвития, 5-8 качеств  о среднем уровне соцразвития и 1-4-х качеств- о низком уровне развития соцразвития.

Шкала оценки

Позиция 7

Социально-психологические особенности семьи школьника

Общие сведения о семье. 

Здесь педагогу необходимо указать наличие той или иной особенности, присущей семье конкретного учащегося. Это:

Позиция 8

Жилищно-бытовые условия проживания учащегося: удовл/неудовл;

Позиция 9

Психологический климат семьи:

 благоприятный/неблагоприятный:

1. благоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где каждый её член относится к остальным с любовью, уважением и доверием, к родителям -  с почитанием, к более слабому - с готовностью помочь в любую минуту;
2. неблагоприятным психологическим климатом характеризуется та семья, где члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение, непонимание.