Метапредметный подход
консультация по теме

МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД.

Выступление на педагогическом совете «Ключевые компетентности как основа обновленного содержания общего образования »,

учитель математики Маткина Н. М., январь 2012г

«Доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели те, которые пришли в голову другим» Б. Паскаль.

Мир, в котором мы живем, предельно сложен, но в то же время органичен и целостен. Чтобы понимать его, зачастую недостаточно знаний, полученных не только в школе, но и в нескольких вузах. А все потому, что мы в течение многих лет изучаем разрозненные дисциплины, не выделяя никакой связи между ними. Сегодня есть надежда, что ситуация кардинально изменится с введением в школе новых стандартов общего образования, в которых в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения.

Сегодня понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов. Плохо, что рядовой учитель зачастую далек от понимания сути метапредметов, того, как можно применять метапредметный подход на уроках.

При изучении,  освоении новых подходов школьного образования перед педагогами встаёт целый перечень вопросов:

- Что такое метапредметы? Где их взять (или как их разработать)? Кто их будет вести? Как изыскать возможность их включения в учебный план при сегодняшней перегрузки учебного материала?

- Как увязать необходимость реализации принципа метапредметности в обучении с высокой подготовкой к ЕГЭ?

- Существуют ли другие пути обеспечения принципа метапредметности в школе?

- Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов?

Прежде всего давайте разберемся с понятиями метапредметность, метазнания.

"Мета" - («за», «через», «над»)

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной".

Метапредметы -- это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, это учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала, каковыми являются метазнание, метаспособы, метадеятельность.

Таким образом, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.

При таком подходе у учащихся формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в числах и фигурах (математика), в веществах (химия), телах и полях (физика), художественных образах (литература, музыка, изобразительное искусство) и т.д.

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса.

Разработка надпредметных программ может стать одним из перспективных направлений инновационной деятельности образовательных учреждений, поскольку содержание этих программ может и должно учитывать особенности конкретной школы - социальной среды, состава учащихся, потенциала педагогического коллектива.

В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности.

Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов - метапредметов. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

Мне, как математику, ближе метапредмет «Задача», остановлюсь на нем поподробнее.

Способность ставить и решать задачи является одной из базовых для школьной успешности и для самореализации учащегося. Хороший учитель за два-три занятия с классом легко определяет, кто из ребят легко понимает задачи и доводит их решение до конца, кто застревает на середине, кто вообще не умеет с ними справляться. В старших классах мы выделяем в качестве успешных тех учащихся, которые умеют сами поставить задачу в самых разных областях - от задач по освоению дополнительного материала до задач по организации мероприятий в классе. Однако добиться перехода ученика из группы не умеющих решать и ставить задачи в группу умеющих крайне сложно. Чем больше мы объясняем, чем подробнее описываем шаги решения, чем настоятельнее подчеркиваем значимость самостоятельной работы, - тем, как правило, слабее проявляет себя ученик в новой, незнакомой (не «оттренированной» для него) ситуации.

Задачи присутствуют во многих учебных предметах (кроме математики, физики, химии, задачи есть и в биологии, географии, русском языке, и уже есть заходы на выстраивание задач в истории и литературе). Есть ли в них что-то общее? С точки зрения предметов, они полностью различны. С точки же зрения анализа средств мышления, авторы находят между ними множество интересных связей и соотношений.

Метапредмет «Задача» выстраивает особую действительность, в которой рассматриваются нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения. Таким образом, авторы  говорят о предмете нового типа - о метапредмете «Задача». Он преподается как самостоятельный предмет. Его целью является обучение школьников решению различных задач. Изучая метапредмет «Задача» учащиеся осваивают обобщенные способы решения различных типов задач в различных предметных дисциплинах.

В метапредмете «Задача» используются также специальные схемы для организации прохождения детьми различных этапов решения задачи. Базовая схема, положенная в основу самого метапредмета, включает шесть этапов работы:

первый этап - понимание условий, второй этап - первичная схематизация условий, третий этап - выдвижение идей способа/решения, четвертый этап - моделирование отношений на основании базового специфического средства, пятый этап – осуществление способа/решение, шестой этап* - рефлексивный анализ использованных средств.

Что касается шестого этапа, то он полностью выбивается из обычной практики работы с задачами. Это происходит по следующей причине: данный этап - замыкающий; в ходе него осуществляется специфическая для метапредмета работа - выделение средств, использованных в процессе решения задачи, т.е. тех средств, с помощью которых и был получен результат. Последний этап построен как учебная задача по обнаружению использованных средств. Это важно, так как смещает внимание учащихся с решения конкретной задачи, где с получением правильного ответа учебная ситуация собственно и заканчивается, на обнаружение обобщенного средства решения задач определенного типа.

В результате такого способа обучения формируются дети, которые не только умеют, любят решать задачи, но и сами оказываются способны конструировать их - в любых предметных областях. Другими словами, они оказываются посвящены в культуру работы с задачами.

Однако перегруженность современного содержания образования далеко не всегда позволяет включить в учебный план дополнительные предметы, поэтому рекомендуется использовать в рамках предметных курсов метапредметные темы, или включать метапредметные темы в предметную тему урока: например, при изучении темы "Свойства воды" исследуется и метатема "Порядок и хаос", при изучении темы «Уравнение» - метатема «Гармония».