Доклад на тему "Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики"
методическая разработка по физике по теме

МОУ Лицей №1

ДОКЛАД

на тему

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики.

Выполнила:

Преподаватель физики

Лицея №1

Бабчик Ирина Ивановна

Сургут 2009 2010

 «…не курьезами и диковинками должно в школе занимать дитя…, а напротив – приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает». *

К.Д. Ушинский.

Введение

Активизация познавательной деятельности учащихся была и остается основной проблемой мировой и отечественной педагогики.

Этот вопрос наиболее актуален в настоящее время: обществу требуются образованные люди способные самостоятельно мыслить, ориентироваться в любых складывающихся ситуациях.

Главной целью своей педагогической деятельности я считаю ориентацию на развитие познавательных способностей школьников, мотивацию изучения физики на разных этапах обучения, формирование и развитие активной творческой личности, а активизация познавательной деятельности школьников в настоящее время остается главной проблемой в деятельности учителя.

Работа учителя по активизации познавательной деятельности учащихся будет наиболее эффективной, а качество знаний учащихся будет выше, если при проведении уроков используются приемы и средства, активизирующие познавательную деятельность школьников и развивающие их познавательный интерес.

Результат моей работы заключается в систематизации и обобщении приемов и средств, активизирующих познавательную деятельность школьников на уроках физики.

Целью обобщения приемов и средств активизации познавательной деятельности является создание методического путеводителя для учителя по данной проблеме. Содержание данной работы включает:

1. Изучение состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике школьного обучения.
2. Описание приемов и средств, активизирующих деятельность учащихся посредством развития их познавательного интереса.
3. Демонстрацию путей их возможного использования на уроках физики

Глава 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности учащихся.

1.2. Цели и задачи активизации познавательной деятельности.

Все способности человека развиваются в процессе деятельности. Нет другого пути развития познавательных способностей учащихся, кроме организации их активной познавательной деятельности.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные  действия: слушает объяснение учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задания и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение и т.д.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество.

Кроме того, развивать познавательные способности учащихся - это, значит, формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Воспитание у учащихся мотивов учения в настоящее время является одной из главных задач школы.

Итак, используемые учителем приемы и методы познавательной деятельности учащихся в обучении должны предусматривать постепенное, целенаправленное и планомерное развитие мышления учащихся и одновременное формирование у них мотивов учения.

1.3. Развитие мышления учащихся.

В мыслительной деятельности можно выделить три уровня: уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.

Понимание. Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации, сообщаемой книгой или учителем.

Глубокое понимание учащимися сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе понимания ученик усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа, синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий (сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определение и т.д.). Повторяя рассуждения учителя и учебника, подражая им, ученик осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание материала учащимися является предпосылкой самостоятельного решения ими познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.

Логическое мышление. Под логическим мышлением понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач.

На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, сравнивать результаты отдельных опытов, строить обобщенные выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы, анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д.

В процессе мышления ученик самостоятельно приходит к новым выводам. В процессе понимания он уясняет смысл и непротиворечивость вывода, сделанного учителем. При понимании происходит осмысление и усвоение готового сообщения, при мышлении выводится новое знание.

Творческое мышление. 

Для творческого мышления характерны не только развитость логического мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений, решению задач в условиях полной детерминированности.

В учебном процессе к творческим целесообразно отнести все те задания, принцип выполнения которых не указан, а часто и не известен учащимся явно. Он должен быть сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.

Выделенные три условия мыслительных деятельности могут быть положены в основу системы работы учителя по активизации познавательной деятельности учащихся.

1.4. Формирование мотивов учения.

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. К ним относятся, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, чтобы в будущем овладеть желаемой специальностью, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д. Среди всех мотивов обучения самым действенным является интерес к предмету.

В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов. Первоначально он появляется в виде любопытства – естественной реакции человека на все неожиданное, интригующее. [21]

Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый, ситуативный интерес.[4]

Более высокая стадия интереса является любознательность, когда учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроках, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу, конструирует приборы, самостоятельно проводит опыты и т.д.

Очень большое влияние на формирование интересов школьников оказывают формы организации учебной деятельности. Четкая постановка познавательных задач урока, использование в учебном процессе разнообразных самостоятельных работ, творческих заданий и т.д. – все это является мощным средством развития познавательного интереса.

Одним из средств пробуждения и поддержания познавательного интереса является создание в ходе обучения проблемных ситуаций и развертывание на их основе активной поисковой деятельности учащихся. При создании проблемных ситуаций учитель противопоставляет новые факты и наблюдения сложившейся системе знаний и делает это в острой, противоречивой  форме. Вскрывающиеся противоречия служат сильным побудительным мотивом учебной деятельности. Они порождают стремление познать суть, раскрыть противоречие. В этом случае активная поисковая деятельность учащихся поддерживается непосредственным, глубоким, внутренним интересом. [18]

Важным условием развития интереса предмету являются отношения между учащимися и учителем, которые складываются в процессе обучения.

Глава 2. Приемы и средства активизации познавательной деятельности на уроках физики.

2.1. Понимание учащимися материала.

2.1.1. Организация восприятия нового материала.

Активизация познавательной деятельности учащихся должна начинаться с использования различных средств, обеспечивающих глубокое и полное усвоение учащимися материала, излагаемого учителем.

Как же обеспечить глубокое понимание материала учащимися, избегая механического запоминания изучаемого?

Следует выделить четыре аспекта этого вопроса:

1. организация восприятия нового материала учащимися;
2. использование доказательных приемов объяснения;
3. учет методологических требований и психологических закономерностей;
4. обучение работе с учебником.

При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.

Большое значение, например, имеет то, как учитель вводит тему урока. Тема урока не должна просто сообщаться учащимся, надо убеждаться в их логической необходимости изучения каждого следующего вопроса программы. А для этого нужно раскрывать логику развертывания темы, взаимосвязь ее отдельных вопросов и естественно подводить учащихся к необходимости изучения материала урока.

2.1.2. Приемы объяснения материала на уроках физики.

Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами -  это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии.

Дедукция представляет собой рассуждение  только от общего к частному, а индукция – от частного к общему.

Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их рассуждать. [14]

Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:

1. анализируют изучаемый объект;
2. обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;
3. переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.

Элементы теории размерности нужно использовать в упрощенном варианте. Следует подчеркнуть, что в любом уравнении наименования единиц величин, стоящих справа и слева, должны совпадать. Это дает возможность делать некоторые предсказания относительно вида уравнений.

Для доказательного раскрытия познавательных задач можно использовать самые разные приемы: индуктивные, дедуктивные, аналогию, принцип симметрии, теорию размерностей.

2.1.3. Особенности работы с учебником.

Пониманию учащимися материала, развитию их мышления весьма способствует систематическая и целенаправленная работа с учебником на уроке.

Самым важным первоначальным приемом работы с книгой является выделение главного, что требует анализа текста, синтеза результатов анализа и абстрагирование от второстепенного материала. Для обеспечения глубокого понимания изучаемого материала важное значение имеет обучение учащихся работе с рисунками учебника. [3]

Постепенное обращение внимания учащихся на рисунки учебника, задания на составление рисунка и текста приводят к тому, что учащиеся начинают видеть в них дополнительную информацию и, изучая текст учебника, одновременно работают с его иллюстрациями. Вырабатывается весьма необходимый навык работы с книгой.

Это позволяет усложнять задания и на основе работы с рисунками учить ребят сравнивать, сопоставлять, противопоставлять и т.д., т.е. развивать мышление учащихся.

Вот некоторые приемы работы с текстом:

— проверка по вопросам учебника (устная и письменная);

— постановка вопросов к тексту;

— взаимная проверка по вопросам;

— подробный или краткий пересказ;

— пересказ с опорой на план, ключевые слова, на иллюстрации или сочетание этих элементов (опорный конспект);

— составление конспекта в виде плана, схем, таблиц или тезисов;

— комментирование текста;

— иллюстрации к тексту (собственные рисунки учащихся к учебному тексту);

— пересказ в парах с опорой на конспект (планы, выписки и схемы);

— устное и письменное аннотирование с опорой на конспект;

— устное и письменное реферирование (констатирующее и критическое);

— устное и письменное рецензирование;

— выступления на семинарах;

— подготовка учебных докладов и обзорных рефератов (по нескольким источникам);

— групповая дискуссия и т. д.

Существуют определенные  рекомендации к усвоению основных структурных элементов знаний. Они обычно выписываются на плакатах или на карточках и служат ориентировочной основой в процессе приобретения учащимися новых знаний и одновременно выполняют роль планов обобщенного характера при построении ответов.

Алгоритм выделения главного  в тексте.

Алгоритм свертывания текста.

Что надо знать о явлении

Что надо знать о величинах

Что надо знать о законе

Что надо знать о теории

Что надо знать о приборе

Что надо знать о технологическом процессе

2.2. Развитие логического мышления.

Обеспечение глубокого понимания учащимися изучаемого материала является лишь первой ступенью активизации их познавательной деятельности и тем условием, на фоне которого могут использоваться приемы и методы, требующие от учащихся большей самостоятельности. Рассмотрим приемы и методы работы, рассчитанные на развитие логического мышления учащихся.

2.2.1. Эвристическая беседа.

Для развития логического мышления учащимся в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставляется учащимся при ведении урока методом беседы.

Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащегося и требует воспроизведение уже известных знаний.

Развитие мышления учащихся в ходе эвристической беседы зависит от искусства учителя задавать вопросы. Вопросы могут быть очень детальными. Ответы на такие вопросы не требуют от учащихся пытливости мысли, серьезной и вдумчивой работы ума.

Интересной формой проверки является опрос, проводимый в виде беседы.

2.2.2. Задания на сравнение и систематизацию материала.

Большое влияние на умственное развитие учащихся оказывают задания, требующие сравнения, систематизации и обобщения уже изученного материала.

В электродинамике изучаются различные частные примеры электромагнитного поля: электростатическое, стационарное электрическое, вихревое электрическое и магнитное. Можно сопоставлять их свойства, находить в них общее и отличное. Сопоставлению поддаются магнитные свойства вещества (ферромагнетики, пара- и диамагнетики), свойства полей и вещества, ход лучей в линзах и зеркалах и т.д. В школьном курсе можно найти множество примеров для соответствующих заданий учащимся. Большое значение имеет и работа по систематизации знаний учащихся. Так, в 8 классе перед изучением понятия внутренней энергии необходимо обобщить и систематизировать знания учащихся, полученные ими в 7 классе о строении вещества.

Заканчивая изучение темы “Силы в природе”, можно предложить учащимся систематизировать полученные знания по следующим параметрам: природа силы, ее направление, закон, которому она подчиняется.

Эти задания благотворно влияют на качество знаний учащихся. Их выполнение требует от учащихся анализа, сопоставлений, обобщений и других умственных операций, т.е. ведет к умственному развитию.

2.2.3. Экспериментальные работы учащихся.

В объяснение нового материала целесообразно включать фронтальные опыты и эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы.

Фронтальные опыты – кратковременные фронтальные лабораторные работы, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса под руководством учителя.

Фронтальные опыты, учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления. Активизация мыслительной деятельности достигается соответственно постановкой вопросов, в которых следует обращать внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

Эвристически поставленные фронтальные лабораторные развивают познавательную самостоятельность учащихся, знакомят их с сущностью экспериментальных исследований, способствуют осмысливанию изучаемого материала и прочности усвоения.

Известно, что большой интерес учащихся вызывают экспериментальные домашние задания. Проводя наблюдения за каким-либо физическим явлением, ставя дома эксперимент, который нужно объяснить при выполнении этих заданий, ученики учатся самостоятельно мыслить, развивают свои практические навыки.

В качестве примера можем привести задание для учащихся VIII класса: «Поставьте на плиту две одинаковые жестяные банки. В одну налейте воду массой 0,5 кг, в другую положите снег массой 0,5 кг. Замерьте, сколько времени потребуется для того, чтобы вода в обеих банках закипела.

Напишите краткий отчет о вашем опыте и объясните его результаты».

Демонстрация на уроках сконструированных приборов, ответы на интересные жизненные вопросы, поставленные в задачах, делают урок значительно более эффективным, стимулируют формирование познавательных интересов учащихся.

Использование эксперимента повышает заинтересованность всего класса самим процессом опроса. Например, ученику VIII класса предлагается зарядить электрометр положительно при помощи эбонитовой палочки, заряженной отрицательно. Экспериментальные задания заставляют учащегося глубже вдуматься в физическую сущность явления электростатической индукции и стимулируют его к дальнейшим выводам и обобщениям. [21].

2.2.4. Решение физических задач.

Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как  они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи.

Существуют несколько приемов поиска принципа решения задач: аналитико-синтетический, алгоритмический, эвристический.

Каким бы приемом не решалась физическая задача, она требует от решающего активной мыслительной деятельности.

С целью развития мышления полезно предлагать учащимся задания по самостоятельному составлению задач. Такие задания могут быть весьма разнообразными. Например, составьте задачу, обратную той, что решена; составьте задачу на такую-то формулу и т.д.

VII к л а с с

Тема: решение задач по определению архимедовой силы и проверке условия плавания тел.

I. Учитель предлагает учащимся объяснить опыты, подготовленные заранее на демонстрационном столе.

Опыт 1. Почему в одном из сосудов с водой картофелина плавает, а в другом утонула?

Опыт  2. Как долго будет плавать в сосуде с водой горящая свеча?

Опыт 3. Два товарища из VII А класса (урок проводится в VII Б классе) поспорили о том, какая из выталкивающих сил больше: действующая на шар или на цилиндр, если объемы этих тел равны и они погружены в один и тот же сосуд с водой.

II. Капитану каждой команды (звеньевому) выдается экспериментальное задание, на решение которого отводится 7—10 мин. В помощь капитанам выделяется один из членов жюри, заранее подготовленный к своим обязанностям.

Выполнив задание, каждый капитан оформляет решение на доске.

Задания капитанам:

1) В мензурке с водой плавает пробирка с песком. Определить вес и массу песка в пробирке.

2) Определить вес куска парафина, используя мензурку с водой. Проверить ответ с помощью весов или динамометра.

3) Как узнать, у какого из двух деревянных кубиков плотность больше, имея стакан с водой?

Для примера рассмотрим эстафетный метод «многовопросных» задач (Приложение №3) , «Вовочкины задачи» (Приложение №4), «задачи Шерлока Холмса» (Приложение №5)

2.3. Развитие творческого мышления.

Творческая деятельность предполагает обширные знания, высоко развитое логическое мышление, гибкость ума, а также способность предвидеть результат исследования до проведения обоснованных доказательств. Для развития творческих способностей необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, которых они вынуждены высказывать предположения, строить догадки, проявлять и развивать свою интуицию. [14].

Организовать творческую поисковую деятельность учащихся можно не только на этапе применения знаний, но и при изучении нового материала.

2.3.1. Организация проблемной ситуации.

Проблемные ситуации возникают в ходе познавательной деятельности человека. Поэтому для введения в проблемную ситуацию нельзя (недостаточно) просто указать учащимся на противоречие. Необходимо организовать их деятельность так, чтобы они сами натолкнулись на некоторое несоответствие познаваемого с имеющейся у них системой знаний. Деятельность эта может быть различной. Например, решение задачи, дающей парадоксальный ответ, расчет, не подтверждающийся экспериментом, беседа, в ходе которой (чаще всего на основе анализа опытов) учитель умело подводит учащихся к осознанию некоторого противоречия. Так, в 8 классе, заканчивая опрос по теме “Теплопроводность”, учитель вновь показывает опыт “лед не тает в кипятке” и просит учащихся объяснить его. Подчеркивает вывод: опыт доказывает, что вода обладает плохой теплопроводностью. Предлагает учащимся пронаблюдать за результатом опыта, в котором пробирку с плавающим в ней льдом подогревают снизу. Что происходит со льдом в этом случае? Какой вывод можно сделать на основе опыта? Вода, нагреваемая снизу, передает теплоту. Какой возникает вопрос? [18].

При изучении тепловых явлений учащимся неоднократно подчеркивают, что все тела, находящиеся длительное время в контакте друг с другом, имеют одинаковую температуру. Для наглядности предложите учащимся измерить температуру воздуха в разных местах класса (например, на каждой парте) и убедиться, что она одинакова. После этого попросите учащихся потрогать различные тела, находящиеся у них на парте: стальной и деревянный брусок, стеклянный цилиндр, книгу и т. д. Житейская привычка на ощупь судить о температуре тела и различие в испытываемых ощущениях при прикосновении к различным телам вступают в противоречие с научным фактом равенства температур при длительном тепловом контакте тел.

2.3.2. Частично-поисковые задания.

Наиболее часто, в ходе почти каждого урока физики, имеется возможность обращаться к частично-поисковому методу. Цель этого метода – постепенное приближение учащихся к самостоятельному решению проблем. [13]

Частично-поисковый метод предполагает выполнение учащимися отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных этапов исследования путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать учеников к поиску можно на разных этапах урока, используя различные методические приемы.

Методика проведения урока при этом может быть различной. Например, после постановки учебной проблемы ученикам предлагается дать свое решение и тут же с помощью эксперимента проверить его правильность. Так поступать целесообразно тогда, когда учащиеся имеют некоторые представления об изучаемом вопросе.

Задания на предугадывание результатов эксперимента

При подборе таких заданий необходимо продумать, какие знания могут использовать учащиеся при высказывании гипотезы. В качестве оснований для выдвижения гипотез могут выступать теории, аналогии, жизненные наблюдения и т. п. Ставить вопросы, далекие от жизненного опыта учащихся и имеющихся у них знаний, т, е. рассчитывать на слепое угадывание, бессмысленно, ибо постановка таких вопросов не будет способствовать развитию пытливости мысли и интуиции.

После подробного объяснения механизма испарения жидкостей учащимся VIII класса полезно предложить предсказать законы испарения. Что будет влиять на скорость испарения жидкости? Какое изменение температуры должно при этом наблюдаться?

В XI классе на опыте показывают, что катушка индуктивности оказывает переменному току большее сопротивление, чем постоянному. Объяснив причину индуктивного сопротивления катушки, следует поставить вопрос на предугадывание результатов следующего опыта: как вы думаете, от чего зависит индуктивное сопротивление?

Задания на планирование эксперимента

В тех случаях, когда зависимость между величинами выводится теоретически (дедуктивно) и опыт служит лишь подтверждением ее, удобно ставить учащимся вопросы, направленные на планирование эксперимента.

Например, изучены условия возникновения колебаний пружинного и математического маятников. Ставится вопрос: как установить на опыте, являются ли эти колебания гармоническими? После демонстрации опыта спрашивают: как теоретически доказать, что колебания этих маятников  —  колебания гармонические (при определенных условиях)?

После того как выведена формула периода колебания можно поставить вопрос: как проверить на опыте зависимость периода от ускорения свободного падения? Учащиеся обычно выдвигают различные предложения по осуществлению этого опыта. Учитель оценивает их, выбирает наиболее удачный вариант или предлагает свой.

Задания на предугадывание принципа объяснения

После демонстрации опыта не следует сразу объяснять его. Лучше попросить это сделать учащихся. Например:

1. Не могли бы вы объяснить, почему жидкость в сообщающихся сосудах устанавливается на одном уровне? (Если закон изучается экспериментальным путем.)

2. Как вы думаете, почему в трубке Торричелли ртуть останавливается на высоте 760 мм?

3. Объясните, почему давление насыщающих паров не зависит от объема. И т. п.

Эти вопросы нацеливают учащихся на поиск принципа объяснения явления и представляют собой задания, рассчитанные на творческую деятельность учащихся.

2.4. Использование отдельных приемов и средств для активизации деятельности учащихся.

2.4.1. Рисунки на уроках физики.

Рисунки особенно необходимы тогда, когда объекты не доступны непосредственному наблюдению, а слово учителя оказывается недостаточным, чтобы дать представление об изучаемом объекте или явлении. В этом случае система графических обозначений может взять на себя функции языка.

Правильно выполненный рисунок с некоторыми объяснительными надписями служит своеобразным графическим конспектом урока, который чрезвычайно удобен для повторения изучаемого материала и при ответах учащихся. Но при этом необходимо научить учащихся работе с рисунком.

Алгоритм извлечения информации из рисунка.

1. Что изображено на рисунке (какой объект или система объектов)?
2. Какое состояние объекта или системы объектов зафиксировано на рисунке?
3. Какие характеристики зафиксированного состояния объекта (системы объектов) можно извлечь из рисунка?
4. Что говорится о рисунке в тексте?
5. Как рисунок соотносится с текстом?

Применяемые учителем рисунки по степени сложности можно разбить на две группы:

• Простые, которые, безусловно, может и должен выполнять каждый учитель;
• Сложные, которые должны воспроизводиться типографским способом или людьми соответствующей квалификации.

2.4.2. Использование элементов занимательности на уроках физики.

Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке физики было интересно. Тогда у многих из них первоначальная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке – физике.

В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность.

Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому уместно использовать занимательность при создании проблемной ситуации. С этой целью можно использовать различные приемы. В частности, проведение занимательных опытов, сообщение учащимся фактов, поражающих своей неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям.

Занимательность может быть использована при объяснении нового материала.. Учитель прибегает к ней как к своеобразной разрядке для учащихся при объяснении большого по объему или трудного материала.

В плане эмоционального воздействия на школьников большую роль играют сведения из истории науки. Многие окружены легендами, в которых реальные события переплетаются с многочисленными домыслами. Учителю следует, анализируя легенду, выделить из нее достоверный факты.

Интерес учащихся вызывается умелое использование учителем произведений художественной литературы. Во многих из них можно найти немало ярких, легко запоминающихся рассказов о физических явлениях. Особенно интересно выбрать такие отрывки, где имеются физические ошибки, неточности. Тогда перед учениками ставится задача: найти ошибку и правильно объяснить явление. Произведения художественной литературы полезно привлекать и рассказывая об ученых-физиках. [17]

Не в меньшей степени, чем другая форма проведения урока, нуждается в разнообразии используемого материала решение задач. Подбирая задачи, учитель может использовать различные софизмы и парадоксы, особенно те, которые отражают жизненную ситуацию. [1].

С целью повышения интереса учащихся при решении количественных задач полезно предлагать школьникам самим составлять задачи, причем облечь каждую из них в интересную форму (стихотворение, детективного рассказа и т.п.).

Очень нравятся школьникам экспериментальные задачи, сформулированные в занимательной форме.

Занимательные приемы могут быть использованы учителем при закреплении знаний и даже при опросе. С этой целью интересно организовать на уроке игры с учащимися.

Для примера рассмотрим занимательные вопросы Робинзона Крузо (Приложение №6) , сказки с физическими вопросами (Приложение №7), физика в поэзии (Приложение №8)

2.4.4. Игровая деятельность учащихся.

Игра наряду с трудом и ученьем является одним из основных видов деятельности человека.

В отличие от игр вообще «педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью».

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактические игры на уроках физики.

Классифицируются физические игры в зависимости от игровой цели на четыре типа.

1. Творческие игры, основанные на внесении элементов воображаемой ситуации и используемые с целью повторения и обобщения изучаемого материала. «Суд над физическими понятиями», «Защита темы».

2.  Игры-соревнования, связанные с выявлением победителя. Это эстафеты на знание формул, единиц измерения.

3. Игры, направленные на выполнение занимательного задания, например: начертить на доске горизонтальную прямую с помощью сообщающихся сосудов, опустить яйцо в бутылку.

Сюда же относятся сюжетные игры: «Физика за чайным столом» ,»Физика на рыбной ловле».

4. Игры с раздаточным материалом: лото, квартеты.

Примером творческих игр может быть суд над физическим явлением или физической величиной (Инерция, Трение, Сопротивление, Резонанс).