«Развитие коммуникативных компетенций при обучении иностранному языку»
статья по теме

Педагогический проект:

«Развитие коммуникативных компетенций при обучении  иностранному языку»

Актуальность проблемы.

    Представленная работа посвящена теме «Развитие коммуникативных компетенций при обучении  иностранному языку».

   С каждым годом возрастает значение межнационального общения, в связи с чем, стремление к овладению иностранными языками развивается во все больших масштабах. На сегодняшний день, исходя из особенностей развития современного общества, экономики, политики в нашей стране знание иностранного языка стало жизненно важным. В системе образования происходят большие перемены. В связи с этими изменениями, в качестве первой ступени в реализации стратегической цели учебного предмета "иностранный язык" выступает начальная школа. На данном этапе закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей на элементарном уровне.
 По определению И.Л. Бим, И.А. Зимней под иноязычной коммуникативной компетенцией понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции.
Наиболее благоприятным для обучения языку является младший школьный возраст. Пластичность природного механизма его усвоения детьми раннего возраста, имитационные способности, любознательность и потребность в познании нового, отсутствие так называемого "языкового барьера" способствует эффективному достижению практической цели, стоящей перед учебным предметом "иностранный язык", при ведущем методическом принципе коммуникативной направленности.
Принцип коммуникативной направленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умения необходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной и письменной формах. Принцип коммуникативной направленности определяет отбор и организацию учебного материала: тематику, сферы общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Тема регулирует и минимизирует речевое поведение собеседников.
  Таким образом, основная идея принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку заключается в том, чтобы перенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую  овладения определенными языковыми средствами.
Целью изучения иностранного языка является формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей школьников. Важно показать учащимся практическое применение их знаний, умений и навыков. Вне языкового окружения недостаточно насытить урок разнообразными упражнениями, важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем. Не менее важным аспектом является формирование мотивации к изучению английского языка.

    Развитие коммуникативных компетенций при обучении  иностранному языку носит актуальный характер в современных условиях. Особенно в части формирования грамматической правильности речи учащихся.

    Не секрет, что одним из недостатков современного подхода к обучению грамматике, причём, пожалуй, самым важным, является отсутствие  системы грамматических знаний по иностранному языку у выпускников средней школы. Объясняется это не только сравнительной сложностью английской грамматики. Как правило, в учебниках она подаётся небольшими дозами, отрывочно, только чтобы «взглянуть одним глазком» и сразу же перейти к другому материалу. В результате, игнорирование структурных особенностей предложения превращает его в набор слов, правильное понимание которого становится чистой интуицией. Как указывал Л.В.Щерба, интуитивно воспринимается только обыденная речь, а «всякая более сложная мысль требует и более сложных форм выражения, которые можно далеко не всегда схватить интуитивно. Чем сложнее мысль, тем больше требуется умения для извлечения её из форм языка».

    Человек не может разделить во времени изучение языка и практическое его применение. То есть, сначала изучить всё, что потребуется, а затем применить в сфере профессионального общения. Процесс изучения очень сложных языковых норм зачастую происходит одновременно с получением новых профессиональных навыков. В такой ситуации, я считаю, в первую очередь следует не загрузить человека формальными знаниями о языке, а вооружить его технологией самостоятельного извлечения правил и алгоритмов из имеющегося языкового материала. То есть научить учащегося не столько применять  набор правил, сколько    технологию, с помощью которой можно получить конечный результат – грамотную, осмысленную речь.

  Выбор темы проекта основан на выводах проблемно – ориентированного анализа:

0. потребность    детей в языковой компетенции порового уровня формируется раньше, чем им будут представлены все языковые нормы,  которые им  требуются на этом уровне.
1. лавинообразное ускорение процессов интеграции и глобализации

    привело к новому типу изучения иностранного языка.

В связи с этим, предлагаемый педагогический проект – начало серьёзной работы, направленной на поиск решения обозначенных проблем в условиях средней школы на уроках английского языка и во внеурочное время.

 Цель проекта:

 Формирование речевых умений учащихся на основе обучения структурированию иноязычного материала.

Задачи:

2. Сформировать умение работать по алгоритмам, создавая «собственный продукт» как итог деятельности.
3. Создание  условий  для   ненапряженного  развивающего обучения  и  воспитания   активной  саморазвивающейся  личности.

Этапы работы над проектом:

1)анализ литературы по проблеме

     2)реализация проекта

3)коррекция своей педагогической деятельности

   Реализация программы осуществляется на основе учебно-методического комплекта.  В распоряжении учителя есть единая линия учебно-методических комплектов – завершённый курс «Английский с удовольствием» / «Enjoy  English» для начальной, средней и старшей школы (2-11 классы

Стандарт нового поколения утвержден приказом Министерства образования  науки Российской Федерации от « 6 » октября 2009 г. № 373

включает   системно-деятельностный подход, который предполагает:

обеспечение преемственности начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося;

             переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся.

        Личностные результаты обучения в курсе “Enjoy English”

достигаются с помощью личностно-ориентированного подхода к обучению, когда каждый ученик опирается на собственный жизненный опыт и интересы в изучении английского языка  и имеет возможность выстроить индивидуальную образовательную траекторию.

            Систематизируя свой опыт изучения английского языка, анализируя опыт преподавания   американских коллег во время стажировки за границей я пришла к выводу, что преподавание и изучение иностранных языков с целью развития устной речи, является сейчас особенно важным. Достижение грамматической правильности речи в процессе обучения разговорному языку, по мнению многих, является одной из самых трудных задач. Поэтому достижение грамматической правильности речи является  на данном этапе работы в школе, главным объектом внимания, целью преподавания.

В течение ряда лет изучение иностранных языков в нашей стране шло, в основном, по линии обучения чтению и переводу. Развитию навыков устной речи уделялось  недостаточное внимание.    

Поэтому преподавание и изучение иностранных языков с целью развития навыков устной речи, становится сейчас особенно важным. Достижение грамматической правильности речи в процессе обучения разговорному языку является одной  из самых трудных задач. Особенно трудна эта задача при обучении учащихся, которые уже умеют читать и переводить  иностранный текст.

Решение этой задачи предполагает овладение учащимися как непосредственной (говорение, слушание), так и опосредованной  (чтение, письмо) формами общения в пределах, обозначенных стандартом для каждого конкретного этапа обучения. В области устной речи я ставлю перед собой задачи обучить учащихся следующим умениям:

0. понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале и адекватно реагировать на неё;
1. участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью обмена информацией, побуждение собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных требований.
2. Логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования, и рассуждения, аргументировано выражая своё отношение к предмету высказывания;
3. Публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельно выбранной теме.

 В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

4. читать вслух и про себя;
5. читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение).

 Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами ориентировки в иноязычном тексте, прогнозирование его содержания, нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов обучения аутентичных материалов.

 В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

6. графически правильного письма;
7. письма как самостоятельного вида речевой деятельности – в ограниченном объёме (написание поздравления, приглашения и др.);
8. письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста и др.).

Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не является целью обучения; в учебном процессе он используется как средство обучения, помогающее лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

Принципы отбора грамматического материала.

Как известно, способом устно-речевого общения является говорение. Цель обучения говорению в школе есть развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных ситуациях.

Задача учителя в создании условий, которые способствовали бы общению учащихся. Для этого учитель должен учитывать специфические признаки данного вида речевой деятельности, такие как: мотивированность, целенаправленность, активность, связь с личностью и мыслительной деятельностью человека, эвристичность, самостоятельность, темп и ситуативность. Если есть цели и мотивы общения, учтены характерные особенности участников общения, их возраст, уровень развития и т.д., то акт общения в рамках какой-либо речевой ситуации, безусловно, состоится.

     Во время изучения грамматики одной из основных целей является    формирование умения учеников использовать грамматические структуры в речи.

Совершенно очевидно, что при ограниченном количестве учебных часов нельзя добиться того, чтобы учащиеся прочно и автоматически владели всеми грамматическими формами и конструкциями, которые входят в нормативный грамматический курс английского языка. Для того чтобы определить состав необходимого грамматического минимума для занятий разговорной речью мне потребовался строго продуманный отбор содержания обучения, основанный на определённых принципах.

Исходя из целей обучения  в содержание обучения включаются следующие компоненты:

9. сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные социальные роли;
10. специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения и познания;
11. лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма;
12. комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально- культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах.

Таким образом, при конструировании и отборе содержания обучения  исхожу из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста.

При отборе грамматического минимума для обучения устной разговорной речи, я руководствовалась некоторыми принципами. Прежде всего, я отобрала грамматические формы и конструкции, наиболее употребительные и типичные для разговорной речи. Затем я исключила все грамматические синонимы. А потом, сопоставив оставшиеся формы и конструкции с соответствующими формами и конструкциями в русском языке, оставила только те английские формы, которые существенно отличаются от русских. Таким образом, я получила минимум грамматических форм и конструкций, которые необходимы, по моему мнению, для развития навыков устной речи. Работа над синтаксисом сведена к основным трём моментам.

Основная трудность построения английского предложения определяется различной ролью порядка слов в английском и русском языках. Эта трудность легче всего преодолевается при работе над вопросно–ответной техникой, без овладения которой невозможно вообще говорить ни на одном языке. При систематической работе над постановкой различного рода вопросов и построением ответов достигается овладение структурой английского предложения, усваивается английский порядок слов. Работа над овладением вопросно-ответной техникой проводится на протяжении всего курса обучения устной речи – до тех пор, пока учащиеся не начнут автоматически правильно употреблять артикли и их заменители.

Синтаксические конструкции, резко отличные от соответствующих конструкций в русском языке, выделены в особый раздел. Сюда относятся безличные и неопределённо личные предложения, а также конструкции, соответствующие русским предложениям типа: у меня есть, мне холодно, меня посылают, за мной посылают, и др.

    В качестве основного метода работы над грамматикой при обучении разговорной речи, я предлагаю метод «ситуативного» прохождения  грамматического материала.

При общении между людьми, при рассказе о тех или иных событиях или при диалогической речи создаются ситуации, определяющие выбор говорящими различных языковых средств.

Говоря на родном языке, человек не задумывается над тем, какие языковые средства ему нужны для выражения своих мыслей. При изучении иностранного языка также следует стремиться к тому, чтобы мыслить на этом языке. К этому, по существу, и сводится автоматизация  (в той или иной степени) владения грамматическими и лексическими средствами изучаемого иностранного языка.

При работе над различными грамматическими темами я исхожу из того, в каких ситуациях данная грамматическая форма или конструкция может понадобиться учащимся.

Для достижения автоматического владения той или иной грамматической формой на занятиях должны создаваться ситуации, требующие её использования. В процессе беседы, пересказа, работы над вопросно-ответной техникой преподаватель стремится к тому, чтобы учащиеся попадали в такое положение, при котором они неизбежно должны употреблять те грамматические и лексико-грамматические формы и конструкции, которые преподаватель ставит себе целью активизировать и автоматизировать на данном занятии. Только в такой обстановке непосредственного общения может быть достигнуто максимальное слияние грамматических знаний и речевых навыков при условии многократного повторения данной ситуации. Эти ситуации могут повторяться совершенно естественно при прохождении любых бытовых, общественно-политических и научных тем, а также при работе над газетой, короткими рассказами и над материалом внеклассного чтения.

     Изучая опыт работы различных образовательных учреждений,  я последовательно на практике изучала возможности, которые дают такие образовательные технологии, как проектный метод, технология обучения в имитационно-деятельной игровой форме, технология коллективного взаимообучения, технология разноуровнего обучения, технология групповой дискуссии.

     Названные методы уже достаточно широко используется для проектирования содержания образовательного процесса, то огромный потенциал Технологии развития критического мышления ещё не осмыслен.

Поэтому моя педагогическая концепция базируется на технологии развития критического мышления.

Интерес к технологии критического мышления как образовательной инновации появился в России недавно. Тогда, как в США и Канаде это направление современного образования развивается почти полстолетия.

Выдающемуся американскому мыслителю Д.Дьюи принадлежит утверждение, что фундаментальная цель современного образования состоит не просто в предоставления информации ученикам, а в том, чтобы развивать критический образ мышления. Образование ориентировано на будущее, которое не может быть заведомо определенным, а следовательно, первоочередным есть развитие того типа мышления, которое дает возможность адекватно оценивать новые обстоятельства и формировать стратегию преодоления проблем, которые могут возникнуть. Таким образом, развитие критического мышления становится наиболее актуальным за времена интенсивных социальных изменений, когда невозможно действовать без постоянного приспособления к новым условиям.

Обучение, результаты которого можно использовать на протяжении значительного времени, - это намного более эффективный путь использования времени, ресурсов педагога и общества, чем, что оставляет учеников пассивными, утомляет учителя однообразием и результаты которого быстро забываются, поскольку они не развиваются и не используются на практике.

     Технология развития критического мышления  дает возможность личного роста ребенка, приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, индивидуальность.

      Данная технология большое внимание уделяет формированию способности излагать свои мысли. Приёмы, связанные с речью, призваны, с одной стороны, организовывать, оформлять и инициировать процесс мышления учащегося, а с другой стороны, могут быть материалом для диагностики этого процесса со стороны преподавателя. В процессе работы по этой технологии, все приёмы работы с информацией постепенно «переходят в руки» самому обучающемуся: он начинает всё активнее использовать их в самостоятельной работе: начинает реально обучать себя сам.

Основы методики состоят в том, что педагог должен совместно с обучающимися пройти три стадии: стадию вызова, стадию реализации смысла, стадию рефлексии.

При работе по ТРКМ используются следующие приёмы:

Приём «Корзина идей, понятий, имён…»

Приём «Составление кластера»

Приём «Пометки на полях»

Приём сопоставления маркировочной таблицы

Приём «Учебный мозговой штурм»

Приём «Написание эссе»

Приём «Лекция со стопами» и другие.

    А сейчас, я хочу рассмотреть некоторые приемы критического мышления на уроках, которые помогают глубже понимать прочитанное, формируют активную личность, эстетическое развитие, культуру речи. Критически мыслящий ученик умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами.

    Итак, первый прием, или фаза – это кластер «гроздь». На фазе вызова, это: высказывание по ключевым словам, по заголовку, графическая систематизация материала (кластеры, таблицы), верные и неверные утверждения. Все высказывания располагаются в определенном порядке, в виде грозди. Работа с кластером «гроздью» очень проста и доступна всем детям.

Наша тема урока – это центр (т.е «гроздь») и от этого центра отходят лучи – крупные смысловые единицы, т.е. термины, понятия. Данный прием может использоваться на всех этапах урока.

С большим удовольствием мои ученики используют этот приём.

      Методика применений «Корзина» идей, понятий.

В корзинах условно будут собраны всё то, что учащиеся вместе знают об изучаемой теме.

1) Задается вопрос о том, что известно ученикам о данной проблеме.

2) Каждый ученик вспоминает и записывает в тетради всё, что знает (индивидуально в течение 2-3 минут).

3) Затем происходит обмен информации в парах, группах.

4) Далее каждый ученик по кругу называет какое-то сведение или факт, при этом, не повторяя раннее сказанное (составляется список идей).

5) Все сведения кратко в виде тезисов записывается учителем в «корзине» и без комментариев, даже если они ошибочны.

6) Все ошибки исправляются по мере освоения новой информации.

     « Пометка на полях»

По мере чтения или аудирования учащиеся ставят знаки З – знаю, У- узнал новое, Х – хочу знать. Данный приём обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить освоенную информацию с имеющимся представлениями.

Использование ТКРМ  приводит не только к знанию базовых концепций отдельных дисциплин, но способствует обретению обучающимися навыка размышлять систематически на основе полученной информации, то есть, проходить путь, который привёл к созданию этих базовых концепций. В дальнейшем, этот навык позволит им создать новое знание, найти решение проблем, которые пока ещё не могут предвидеть. Иными словами, образование, которое включает в себя обретение навыка учиться, не устаревает мгновенно, оно, скорее готовит обучающихся к тому, чтобы вести продолжительную интеллектуальную беседу с миром и, тем самым, не останавливаться в своём интеллектуальном росте.

Опыт моей работы показал, что применение технологии развития критического мышления не только даёт доступ к собственным знаниям, пониманию, представлению об определённой теме, но и является мощным инструментом для стимулирования тех детей, которые не выполняют письменных заданий и не любят отвечать на уроках. Таким образом, использование ТРКМ для проектирования и реализации содержания курса иностранного языка в средней школе, создаёт условия для: ясно выраженных ожиданий, выполнения осмысленных письменных заданий, задавания интерактивных вопросов, обучения работе сообща, установления связи учебного курса с реальной жизнью. И условия эти способствуют повышению интереса к обучению и развитию мышления.

Результаты реализации проекта.

       При разработке способов отслеживания результатов реализации проекта я исходила из тех результатов, которые предполагала получить.

Ожидаемые результаты:

4. Сформированное умение алгоритмизировать работу.
5. Создание собственных алгоритмов и приёмов как результат освоения технологического подхода к изучению иностранного языка.
6. Развитие творческих способностей учащихся как результат осознания структур грамматических явлений.

Для  оценивания умения алгоритмизировать работу, я отслеживала  уровень развитости такого речевого умения, как самостоятельность, при этом использовала следующие критерии:

- Учащийся высказывается без опоры, самостоятельно – «5» (если речь корректна и выразительна);

- Обучаемый использует смысловые опоры – «4» (если его речь достаточно корректна и выразительна);

- Обучаемый может высказаться только с помощью содержательных (т.е. развёрнутых) опор – «3» (речь с большим количеством ошибок недостаёт выразительности).  

Исходя из результатов исследования, можно сделать вывод, что использование приёмов технологизации процесса обучения иностранному языку, использование инновационных технологий в частности, технологию развития критического мышления, приводит к значительному повышению уровня сформированности такого качества речевой деятельности как самостоятельность, что свидетельствует о способности детей самостоятельно планировать направление деятельности, а значит, создавать собственные алгоритмы при решении задач, связанных с общением на иностранном языке.

Есть множество вопросов по каждой фазе урока, но нет смысла их перечислять. Ведь критическое мышление – это система мыслительных стратегий и коммуникативных качеств, позволяющих эффективно взаимодействовать с информационной реальностью и очевидно, что все методы и приемы РКМ дают возможность:

• Развивать и совершенствовать творческий потенциал учащихся;

• Повышать познавательное отношение к прочитанному, услышанному;

• Развивать положительное отношение к заданиям творческого и проблемного характера.

     Все эти приемы и методы РКМ учат учащихся рефлексировать свою деятельность и развивать коммуникативную культуру.

Используя некоторые методы и приемы технологии развития критического мышления, я смогла добиться следующих результатов:

• Изменила отношение детей к уроку.

• Изменила у учащихся отношения к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы.

• Мотивирую учащихся к дальнейшей деятельности.

• Создаю атмосферу доверия, сотрудничества в системе „учитель – ученик - класс”.

• Вырабатываю осознанное отношение к индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.

В своей работе я применяю метод обучения в сотрудничестве, то есть обучение в  группах, где целью обучения является не только владение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития, а так же важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь. А главное, осознавать, что от тебя зависит успех всей группы, что ты несешь ответственность и за свои успехи, и за успехи товарищей.

А главное, осознавать, что от тебя зависит успех всей группы, что ты несешь ответственность и за свои успехи, и за успехи товарищей.

Такая целенаправленная работа позволяет учащимся участвовать в различных олимпиадах, конкурсах, фестивалях и занимать призовые места.

   При оценивании умения создавать свой собственный алгоритм, я старалась придерживаться следующих аспектов:

- фокусирование внимания на конкретных моментах обучения (объектах контроля);

- соотнесение конкретного задания с личностью конкретного ученика, регулирование объёма задания;

- своевременное внесение корректив в процесс обучения адекватное исправление ошибок, введение «мостиков», дополнительных заданий обеспечивающих достижение конкретной цели на конкретном уроке;

- проведение контроля, не нарушая процесса обучения и его коммуникативного характера.

Таким образом, целесообразным оказалось исследование по двум количественным параметрам: количество учеников, которые справляются с заданием полностью и количество учеников, справляющихся частично.

Учащиеся, которые справляются частично – это те учащиеся, которые умеют создавать промежуточные алгоритмы, но конечной цель пока достичь не могут.  

Результат исследования говорит о том, что наблюдается стойкое увеличение количества и в первой, и во второй группе, не зависимо от того объективного факта, что группа детей, которые справляются с поставленной задачей полностью постоянно пополняется за счёт притока детей, которые прежде справлялись только частично.

Что касается определения уровня развития творческих способностей как результата осознания структур грамматических явлений, в качестве основных и дополнительных критериев оценивания в этом направлении изучения, взята единая шкала критериев оценивания письменных работ ГИА.

   В 2009 года одна из моих учащихся сдала ГИА по немецкому языку.

Учитывая сложность подготовки в этом направлении  я считаю,

 что использование специальных технологических приёмов, направленных на обучение структурированию иноязычного материала и  обучение алгоритмизации  речевой деятельности придаёт хорошее ускорение процессу формирования основных речевых компетенций, развитию творческих способностей всех учащихся.

Таким образом, моя работа ещё не закончена, но я уже вижу, что моя гипотеза подтверждается, и что развитие коммуникативных компетенций посредством технологизации процесса обучения иностранному языку  даёт возможность эффективно формировать коммуникативную компетенцию учащихся на уроках иностранного языка. Побывав на стажировке за границей я ещё более в этом убедилась,  так как эта технология широко используется в американских школах и повышает эффективность образовательного процесса.

Список использованной литературы

1. Боровик М.А., Копыл Е.Г. Книга для чтения. Пособие к учебнику английского языка для 9 класса средней школы – 3 издание. – М.: Просвещение, 1981 г.

2. Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке/»ИЯШ» - №4 – 2005 г.

3. Зырянова О.Б. Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов/ «ИЯШ» - №4 – 2006 г.

4. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя – 2-е издание., испр. – М.: Просвещение, 1993 г.

5. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М., 1989 г.

6. Лытаева М.А. Совершенствование умений говорения на основе текста для чтения на старшем этапе / «ИЯШ» - №6 – 2004 г.

7. Пагис Н.А. Работа с художественным текстом на уроках английской литературы / «ИЯШ» - №6 – 2004 г.

8.Саланович Н.А. Роль и место чтения художественных текстов на старшем этапе обучения / «ИЯШ» - №3 – 2001 г.

9.Введение в коммуникативную методику обучения англ.яз.-Oxford University Press,1997.

        10.Г.И.Абрамова Грамматическое руководство для развития навыков устной речи. Английский язык. « Издательство Академии наук СССР, 1963.»

        11.Рогова Г.В.,.Верещагина И.Н, Методика обучения английскому языку на начальном этапе в образовательных учреждениях, М.: Просвещение,1998.

        12. Зильберман Л.И. Сборник грамматических упражнений по развитию навыков устной речи