Использование герменевтического подхода (методы и приёмы работы с текстом) на уроках истории и обществознания в условиях реализации ФГОС общего образования
статья по истории на тему

Использование герменевтического подхода (методы и приёмы работы с текстом)

 на уроках истории и обществознания  в условиях реализации

ФГОС  общего образования

       Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования ориентирован на становление личностных характеристик выпускника и определяет образовательные (личностные, метапредметные и предметные) результаты освоения основной образовательной программы (см. ФГОС, I.5, II.6, II.7, II.8, II.9).

         В связи с заявленными требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования особо значимой целью в работе учителя  становится развитие  учебно-информационных умений, опирающихся на механизм понимания текста. Действия, обеспечивающие в процессе текстовой деятельности извлечение информации, интерпретацию ее в авторском и культурном контексте, интерпретацию информации в личностном контексте обучающегося, в своей совокупности воспроизводят процесс диалогического взаимодействия с Другим и при условии их интериоризации способствуют развитию диалогического мышления - специфической познавательной деятельности, протекающей на основе процедур понимания, направленной на познание Другого как субъекта, в отличие от монологического мышления, направленного на познание объектов.

       Взаимообусловленность развития учебно-информационных умений, опирающихся на механизм понимания (текста) и, соответственно, востребующих и индуцирующих его совершенствование, с развитием диалогического мышления опирается на идею преобразования сознания и мышления в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). Следовательно, процесс развития учебно-информационных умений выступает как процесс взаимообусловленных «приращений» в операционально-действенном опыте текстовой деятельности и «приращений» личностного характера, что обеспечивает технологизированному процессу освоения способов действий (норм деятельности) личностную ориентацию в целях и планируемых результатах.

        В качестве условий развития учебно-информационных умений в образовательном процессе выступают высокая степень согласованности, целенаправленности действий субъектов, осознающих ценностно-смысловые основания деятельности по формированию данных умений, межпредметная интеграция, реализация диалогических форм педагогического взаимодействия, применение личностно-развивающих технологий обучения, герменевтических процедур.  Поэтому в настоящее время актуальны методы и приёмы работы с текстом как основным объектом деятельности обучающегося, особую актуальность приобретает систематическая работа с текстами различной направленности.

         Идея представленного опыта заключается в планомерном развитии учебно-информационных умений, опирающихся на механизм понимания текста при обучении обществознанию, истории посредством применения различных методов и приёмов прочтения при работе с письменными источниками.

        Изложенные идеи были реализованы на уроках истории, обществознания и права. Организация работы строилась с учетом необходимости много направленного воздействия процесса обучения на развитие личности обучающихся. В связи с этим в учебном процессе на предметах обеспечивались разные виды деятельности школьников: учебно-познавательная, оценочная, рефлексивная и деятельность самопознания, которые происходили на основе активизации и развития текстовой деятельности.

       При этом  реализовывались общие направления работы.

       Первое  направление предусматривало расширение для обучающихся контекста освоения гуманитарного знания за счет введения «авторского» научного текста и понятия «авторская позиция», вовлечение обучающихся в пространство гуманитарного знания как знания, порожденного различными субъектами и требующего субъектного же отношения. Текст учебника также рассматривался как авторский, что на первом уроке предполагало знакомство с автором учебника как реальным человеком на основе собранных о нем материалов – сколько ему лет, где работает и т.д. На основе материала учебника и дополнительных текстов (биографических, исторических) учащиеся  выполняли специальные задания, помогающие осмыслить такие понятия, как авторская позиция, точка зрения, обусловленность позиции социокультурным и биографическим контекстом, мировоззренческие основания позиции. При знакомстве с учеными – авторами статей, фрагменты из которых использовались на уроках, отрабатывалось умение критически оценивать получаемую информацию через различные задания: найди информацию об авторе в различных источниках, на ее основе определи: стоит ли ему доверять (есть ли указания на то, что это известный /большой/значительный ученый, ссылаются ли на него другие авторы, есть ли у него ученые звания, степени, какие его работы получили широкую известность и признание и т.д.).

        Второе направление - работа с текстом как логико-смысловой схемой, отражающей  речемыслительную деятельность автора и являющейся образцом для

построения собственных текстов. В 10-11  классах процесс освоения обобщенных способов понимания учебного текста сопровождался составлением логико-смысловых схем текстов, рассмотрением разнообразных смысловых отношений, представленных в текстах, и лингвистических средств их экспликации. Данная форма работы имела целью научить извлекать информацию (о чем и что именно), осознавать логико-смысловой анализ текста как способ понимания учебного (научного) текста. Обучение пониманию велось параллельно с обучением представлению понятого в различных формах вторичных текстах сплошных (конспект, аннотация, реферат, аналитический пересказ) и несплошных (таблицы, схемы, алгоритмы действий, разные типы планов). А также рефлексивных текстах, фиксирующих отношение (согласие/несогласие, принятие/непринятие) обучающегося к высказанной позиции. При этом обучающиеся  вместе с учителем изучали образцы вторичных и встречных текстов, подобных тем, которые должны были создавать, обсуждали нормы выполнения, обусловленные жанром вторичного или встречного текста, коммуникативной задачей пишущего, наборы речевых конструкций, из которых можно было  выбирать, необходимую лексику.

         Внимательное чтение позволяло избегать фактических ошибок в понимании содержания текста: в понимании, о чем идет речь, в определении основной мысли, установлении смысловых отношений между фрагментами текста. И как следствие– возросла активность на уроках при работе с учебными текстами, исчез страх непонимания, неправильного ответа.

        В своей работе по развитию учебно-информационных умений, опирающихся на механизм понимания текста,   мы опирались  на сущностные характеристики текста, сложившиеся в филологии и психологии. В лингвистике текст – словесные произведения, устные или письменные, характеризуемые единством содержания (относительно законченного) и формы (т.е. речи, организующей и выражающей это содержание). Текст позволяет проявиться системным связям языковых единиц, их выразительному и структурообразующему потенциалу. Текст делим. Анализ, то есть вычленение элементов целого, ранее не разделённого, – необходимое условие понимания. Анализ не может быть механическим: ученик  должен усматривать взаимосвязи между выделяемыми элементами.

        Текст не является исключительно филологическим понятием. В более широком понимании текстом можно назвать любой результат целенаправленной человеческой деятельности. Текст одновременно универсален, обезличен (построен по общепринятым схемам, опирается на принятые в языке правила, насыщен изобразительно-выразительными средствами) и индивидуален, личностен (выражает уникальный опыт человека, его мировидение и миропонимание, особенности его психики, темперамента и т. д.). Текст  всегда диалогичен, какова бы ни была форма его организации: являясь средством коммуникации, он либо явно отражает диалог, либо сам становится предметом диалога – открытого (между читателями) или внутреннего (между автором и читателем). Поэтому можно говорить, что любое действие по отношению к тексту в той или иной мере развивает коммуникативный опыт учащегося.

        Психолингвистическое толкование понятия «текст» предлагает А. А. Брудный: «Текст образован сочетанием знаков и представляет собой адресованное, компактное и воспроизводимое выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени (т. е. имеющее начало и конец) и обладающее смыслом, в принципе доступным пониманию...».  Если текст должен быть принципиально доступен для понимания, то читатель должен быть способен и готов понять, то есть должен владеть приёмами, механизмами понимания различных текстов. Система таких методов и приёмов разработана в герменевтике и  применима в любой сфере человеческой деятельности, где речь идет об интерпретации, истолковании, понимании,  коммуникации и рефлексии. Такой сферой и является образование.

       Мы предлагаем свой вариант толкования понимания как процесса и результата, опираясь на выводы американского лингвиста Ирвинга  Ли. Все эти значения слова «понимание»  непосредственно относятся к пониманию текста как с формальной, так и содержательной стороны, поэтому мы сочли возможным сопроводить наблюдения исследователя примерами заданий, применяемых на уроках истории, обществознания, права (см. таблицу)

         Показатель осмысленности, «понятности» текста – готовность отвечать на конкретные вопросы (они могут быть с этим текстом и не связаны), привлекая материалы прочитанного и истолкованного. Определяя текст как условие мыслительной деятельности человека (С. Л. Рубинштейн), можно выделить три варианта текста, предполагающие различные подходы к их пониманию:

 1. Тексты, не содержащие ориентиров, которые ограничивают количество вариантов толкования, понимания. Варианты в этом случае не сопоставимы по принципу «верно-неверно» (эталон понимания отсутствует) и количество их бесконечно. Таковыми  являются  не прочитанные, не дешифрованные тексты.

 2. Тексты, все элементы которых представлены в конкретном смысловом наполнении и могут быть поняты обучающимся, владеющим тезаурусом, то есть связным набором сведений. Различные равноценные варианты толкования таких текстов потенциально невозможны: содержание организовано вокруг системы терминов, однозначных и конкретных в своём употреблении. Таковы научные тексты, комментарии  к нормативно-правовым актам и другое.

3. Тексты, содержащие ряд направлений, смысловых линий, сложное взаимодействие которых предполагает различные варианты толкования. Такие тексты опираются на систему образов, которые изначально предполагают различное восприятие, истолкование, оценочное отношение. В этом случае варианты сопоставимы, так как сам текст (его содержание и форма) определяет пределы, за которыми понимание становится неверным. Речь идёт, конечно, о художественных текстах. Информативная составляющая текста, его содержательная наполненность в полной мере проявляется, когда реализуется коммуникативная функция текста.

         Французский исследователь Ролан Барт, отмечал, что эффективная коммуникация всегда опирается на навыки декодирования текста. Декодирование (буквально - расшифровка) — методика проникновения в содержание и смыслы текста, путь от первичного восприятия к пониманию. Барт выделяет пять вариантов кода (иначе говоря, методов толкования, комментирования, интерпретирования текста):

1. Содержательный, устанавливающий последовательность картин, действий.

2.Семантический, синтезирующий понятия, значимые для понимания текста, формирующий тезаурус.

3. Культурный, обобщающий сведения о культуре эпохи, позволяющие адекватно понимать мысль автора.

4.Герменевтический, содержащий формулировку вопроса, заданного повествованием, и возможные варианты ответов на этот вопрос.

5.Символический, объединяющий скрытые психологические мотивы, явно в тексте не обозначенные.

       Опираясь на выводы Р.Барта, мы разработали и апробировали приёмы, позволяющие обучающимся применять методы декодирования текста в процессе работы с ним.

        Опыт содержательной расшифровки текста эффективно формируется посредством следующих заданий:

-восстановите хронологическую последовательность  описанных событий, которую автор намеренно изменил;

-выделите в тексте ошибки (не имеют отношения к событию или сформулированы неверно);

-прочитайте текст, восстановите его, учитывая логичность изложения;

-из предложенных утверждений выберите те, которые соответствуют (не соответствуют) содержанию прочитанного текста;

        Работа над расшифровкой может опираться на подобные задания:

-определите тезаурус предложенной научной  статьи;

-предложите тезаурус для статьи на определённую тему (например, мировоззрение, мировосприятие);

-опираясь на текст, сформулируйте статью юридического  словаря;

-определите ключевые понятия текста;

-выделите в тексте предложения, выражающие позицию автора;

-выделите в тексте предложения, комментирующие позицию автора при помощи примеров;

-выделите в портрете исторического деятеля детали, позволяющие отнести его к конкретному историческому времени;

-опираясь на ключевые понятия текста, постройте ассоциативные ряды;

-определите, каким образом проявляется взаимосвязь между формой и содержанием текста

       Группа заданий по восстановлению культурного контекста обращена к способности ученика воспринимать конкретное произведение искусства во взаимосвязи с другими явлениями жизни — научными понятиями и идеями, философскими положениями, общественными процессами и историческими событиями:

-выделите слова, придающие тексту черты исторического времени;

-укажите события исторической и культурной жизни, знание которых необходимо для более полного понимания текста;

-охарактеризуйте историко-культурологический «фон» существования героев текста (И.А. Бунин, «Чистый понедельник»);

-выделите в речи героя слова и выражения, характеризующие его происхождение, социальное положение (М.А. Шолохов, «Тихий Дон», Ф.М. Достоевский, «Бедные люди»);

-выделите в портрете героя детали, позволяющие отнести его к конкретному историческому времени (В. Скотт, «Айвенго», А.А. Блок, «Двенадцать»).

      Умение выявить вопрос, заданный повествованием, и найти возможные варианты ответов на этот вопрос формируют следующие задания:

-сформулируйте вопросы, на которые отвечает текст в целом и его части;

-определите спектр проблем, спектр идей, которые могут быть освещены в тексте, опираясь на его название;

-составьте перечень научных  статей, позволяющих оценить восприятие произведения критиками.

       Символические, скрытые психологические мотивы, явно в тексте не обозначенные, проясняются посредством следующих заданий:

-составьте список книг, которые, на ваш взгляд, оказали влияние на взгляды исторического деятеля (М. Сперанский, Н. Аракчеев);

-создайте психологический портрет исторического деятеля (Николай II);

-предположите, с какой исторической личностью мог бы спорить( Ж.Ж. Руссо, Ф Вольтер, Наполеон Бонапарт );

        Когда ученики достаточно свободно овладеют отдельными способами декодирования текста, им можно предложить более сложные задания, предполагающие самостоятельный выбор метода работы с текстом или их комплексное применение:

-сравните приведенные точки зрения на исторического деятеля, напишите газетную статью по материалам научной и т. п. (интервью с…);

-подберите (создайте) иллюстрации к тексту, отрывку, наиболее полно отражающее идею, отношение автора к историческому деятелю;

-выделите в предложенном тексте архаизмы и историзмы, подберите возможные современные синонимы, создайте, опираясь на новый языковой материал, свой вариант текста;

-сравните исходный и полученный варианты по информативности;

         Выбирая соответствующий особенностям конкретного текста код (чем больше и разнообразнее опыт понимания, тем более точным будет выбор кода или сочетания кодов), обучающийся  определяет общий смысл текста, то есть его концепт (идею). Приведём примеры комплексного использования методов декодирования в школьной практике.

        Прочтите следующий текст. Составьте его тезисный план, соблюдая правила тезирования. Что автор понимает под гражданским обществом? Какие признаки

гражданского общества упомянуты в тексте? Перечислите элементы, составляющие систему гражданского общества. Объясните своими словами, что автор хочет  сказать приведенным текстом, в чем его смысл?

         Гражданским обществом обычно называют наивысшую форму общности, состоящую из частных лиц, классов, групп и институтов, прямо не зависящих от политического государства. Существенными признаками гражданского общества является то, что оно может контролировать государство и противостоять ему.  В истории человечества гражданское общество не однажды побеждало государство (Великобритания, США). Или помогало государству, когда оно испытывало трудности. На Востоке, напротив, гражданское общество находилось в аморфном состоянии, а государство было всем. В России государство обычно одерживало победу над гражданским обществом, подчиняло его и “вытаптывало”. И чудовищный эксперимент над ним, проводимый тоталитарным государством в течение 70 лет, привел к тупику исторического развития. Поэтому и возродился интерес к гражданскому обществу как  политическому идеалу. Гражданское общество можно также рассматривать как общество, в котором существуют развитые экономические, культурные, правовые, политические отношения между составляющими его индивидами, и эти связи не опосредованы государством. В такой ситуации активно действуют массовые движения, партии, группировки по интересам и убеждениям. Людей защищает гражданское общество, которое озабочено общим благом, а государство – малозаметно. Если в статике гражданское общество – совокупность его структур (институтов, организаций, групп), то в динамике – это своего рода социальное пространство, в котором люди связаны и взаимодействуют между собой в качестве независимых как друг от друга, так и от государства индивидов. Гегель считал, что для независимости людей основополагающее значение имеют частная собственность, равноправие, свобода выбора (экономического, политического и др.), наличие альтернативных источников получения средств к существованию. С. Франк дополнял этот перечень разделением собственности и власти. Если экономическая власть находится не в тех же руках, что и политическая, она может послужить ограничивающим противовесом политической власти. Э .Геллер определяет гражданское общество как систему уравновешивающих государство плюралистических ассоциаций и экономических институтов, которые, однако, не закрепощают человека. Не случайно, гражданское общество считается синонимом буржуазного общества, ибо оно складывается лишь с созданием современного буржуазного общества. Только таким образом открывается пространство для индивида, его самостоятельности и инициативы

        Преимущественной сферой применения этих заданий остаётся урок, однако и во внеурочной деятельности есть возможности эффективно формировать и развивать учебно-информационные  умения, опирающиеся на механизм понимания (текста). Таким образом, речь идёт о создании средствами урока и внеурочных форм работы такой образовательной среды, в которой понимание реализуется как процесс и возникает как результат мыслительной деятельности, а текст воспринимается как необходимая составляющая этого процесса, как средство освоения метапредметных понятий и универсальных учебных действий. Конечно, уровни понимания одного и того же текста разными учениками  могут существенно отличаться, но качество понимания можно развивать, совершенствовать. Наш опыт показывает, герменевтический подход может быть освоен и активно применён в учебной деятельности. При условии систематического использования методов приёмов обучающиеся осваивают наиболее сложный и развитый вид работы с информацией – рефлексивный.

      Рефлексия текста предполагает размышление о содержании текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в это случае  можно говорить о возможности использования обучающимся  его содержания в разных ситуациях деятельности и общения. Предлагаемые нами методы и приёмы работы с текстом развивают интерес к чтению, формируют навыки свободного, осознанного анализа текста, способствуют развитию учебно-информационных  умений. Систематическое применение данных приёмов позволяет обучающимся освоить учебный материал на повышенном уровне, что подтверждается  высокими результатами учеников (ОГЭ и ЕГЭ по истории и обществознанию и победы на академических и неакадемических  олимпиадах, конкурсах  различного уровня)