Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания как средство эффективности развития школьника в ограниченными возможностями здоровья.
статья (11 класс) по теме

Тема: «Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания как средство эффективности  развития потенциала школьника с ограниченными возможностями здоровья»

Цель: Систематизация теоретических и практических знаний по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения учащихся. Рассмотрение путей реализации дифференцированного и индивидуального обучения для улучшения качества ЗУН.

Задачи:

1. На основе анализа литературы дать краткую характеристику дифференциации и индивидуализации как основных направлений гуманизации образовательного процесса.
2. Развитие навыков коллективной поисковой деятельности педагогического коллектива.
3. Приобщение учителей к самооценке психолого – педагогических знаний.

Все дети могут успешно учиться, если школа умеет учить.

Д.Г.Левита

Школа является ОУ, поэтому ведущей и системообразующей деятельностью школы является образовательная деятельность. Одной из основных задач обучения является воспитание образованного человека гуманными методами, в гуманных формах. Ключевыми проблемами, на наш взгляд, являются:

1. Как обеспечить успешность каждого ученика в обучении;
2. Как работать на уроке со всем классом одновременно с каждым учащимся?

М О Н И Т О Р И Г

качества обученности учащихся, обучающихся по программе V и VII вида.

Высокий уровень качества знаний в 3 «а» классе, учитель Гигилашвили Е.И., качество знаний в данном классе стабильное, по сравнению с прошлым годом. Самый низкий процент качества знаний в 3 «б» классе, произошёл значительный спад по сравнению с итогами прошлого года. Это связано со сменой учителя в данном классе. Произошёл рост качества знаний в 4 «а» классе, учитель Заиграева И.Г. и в 4 «б» классе, учитель Попова И.С.

По итогам года на отлично год закончили учащиеся: Волынкин, Жданов (2 «а», Соколова Е.В.); Корнилова (3 «а», Гигилашвили Е.И.)

По итогам года есть учащиеся, которые имеют резерв в обучении, так

по 1 «3» у учащихся: Авкельгин (2 «а», р.яз., Соколова Е.В.),  Залынская (2 «а», Соколова Е.В.), Шинкарёв (3 «а», р.яз. Гигилашвили Е.И.), Кузнецов (4 «б» Попова И.С.), Струков (3 «б» Винтер Н.В.).

По 2 «3» у учащихся: Бондарев, Минаков, Сычёв (2 «а», р.яз., мат., Соколова Е.В.), Осин И. (р.яз, ф-ра, Заиграева И.Г.), Воронин (3 «б», Винтер Н.В.)

В общеобразовательные школы решением ПМПК переведены 8 выпускников речевого и 5 – из класса ЗПР.  По решению МПК Чикалов Владимир переведён в программу VIII вида, а Нуртдинов Руслан  оставлен на дублирование

Наверное, одно из основных противоречий в современной школе заключается в том, что с одной стороны, процесс знаний носит индивидуальный характер, а с другой – обучение организуется в массовом масштабе. В этой связи одна из задач заключается в гармоничном сочетании форм массового обучения и индивидуального усвоения знаний.

Возможные пути разрешения данного противоречия – дифференциация и индивидуализация усвоения знаний, которые следует рассматривать как одно из направлений гуманизации современного процесса обучения.

Тенденции гуманизации образования воспринимаются, прежде всего, как поворот школы к ребёнку, уважение его личности, понимание его запросов, интересов, создание наиболее благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей!

Гуманизация вносит человеческое изменение не только в содержание, но и в организацию всей жизнедеятельности школы.

А. С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям основополагающим при организации и воспитании детского коллектива. И был глубоко убежден: для того чтобы понять ребенка и установить причины его поведения, необходимо видеть не только то, что бросается в глаза, но и вникать глубже в особенности его личности, в его побуждения. Он видел необходимость в систематическом ведении дневника, в котором педагог отмечал бы характерные случаи поведения детей, анализировал бы их поступки, отношение к коллективу, к товарищам.

П. П. Блонский, размышляя о различиях хорошего и плохого учителя, говорил, что для хорошего - все ученики разные, одинаковых нет, а для плохого учителя все учащиеся абсолютно одинаковы.

С. Т. Шацкий же утверждал, что важно было бы нащупать для каждого ученика наиболее целесообразный темп и способ работы. Этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в высшей степени полезным.

В. А. Сухомлинский. Он писал, что  без знания ребенка: его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания.

Современная трактовка понятий дифференцированного и индивидуального подхода.

1. Дифференцированный подход – 1) создание разнообразных условий обучения для различных групп; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в разноуровневых группах.
2. Индивидуальный подход – 1) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 2) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех  учащихся, но и каждого ребенка; 3) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Организуя в школе дифференцированное обучение, встаем перед проблемой, какие формы выбрать. Прежде всего, нужно знать, из чего выбирать, то есть должны ясно представить себе совокупность возможных форм дифференцированного обучения, определенным образом систематизированных и классифицированных.

Отбирая индивидуально-типологические особенности учеников, которые могут служить основаниями дифференциации, можно руководствоваться следующими критериями:

- значимость индивидуально-типологических особенностей для процесса обучения;

- возможность выявления и учета особенностей в образовательной школе;

- широта распространения среди учащихся.

На основании этих критериев исключаются следующие особенности: конституциональные особенности личности, особенности функционирования внутренних органов, состояние здоровья, дефекты физического развития, не оказывающие явного влияния на процесс обучения, половые различия, возраст учеников (из-за современной организации классно-урочной системы), особенности нервной системы, темперамента, задатки способностей (из-за отсутствия специальной аппаратуры и специалистов, способных выявить данные особенности).

В результате как основания дифференциации выявились: психофизиологические особенности личности, обученность, способности, интересы, профессиональные ориентации, этнокультурные особенности, религиозная принадлежность личности.

Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называют формами. В основу классификации положены виды дифференциации и уровни ее реализации.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации.

Охарактеризуем кратко основные формы дифференциации на уровне класса. Начнем с дифференциации по психологическим особенностям личности. Это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т.д. При этом, руководствуясь принципом адаптационно-развивающего характера дифференциации, предлагается не идти полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их развивать недостаточно развитые. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств, и вместе с тем необходимы специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников.

Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. На уровне школы к дифференциации по обученности можно отнести классы, сформированные по успеваемости учащихся, однако такую форму дифференцированного обучения считают нецелесообразной, так как обученность является гибкой, меняющейся характеристикой учебной деятельности ученика и учет ее не требует выделения жестких, резко разграниченных групп учащихся.

Данный вид дифференциации сопутствует и ряду новых педагогических технологий: модульной, полного усвоения знаний. В последней после изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке, коррекции изученного содержания.

В  дифференциации по специальным способностям выделяются подвиды: по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям и т.д. это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, исполнить музыкальное произведение для создания определенного эмоционального настроя и т.д.

В дифференциации по познавательным способностям разделяют общие (или академические) способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и специальные познавательные способности (например, к изучению математики, лингвистические). Проявления дифференциации по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изучены. Это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации может быть отнесена и уровневая дифференциация.

Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация по интересам и склонностям учащихся. Этот вид дифференциации проявляется в выполнении учениками творческих, исследовательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями. Основанием данного вида дифференциации наряду с интересами учеников являются их познавательные способности к определенным областям познания (естественным, математическим, гуманитарным наукам). Такие способности чаще всего совпадают с интересами и склонностями детей.

Завершая освещение классификации, необходимо сказать о дифференциации самих форм дифференциации. Устанавливая соотношение с возрастом и степенью обучения, можно выявить формы дифференциации на соответствующем этапе обучения или принадлежащие только той или иной ступени образования.

Так, учет психофизических особенностей детей (внимание, памяти и т.д.) при организации учебного процесса в классе наиболее уместен в начальной и средней школе, когда коррекция познавательных функций реальна. Коррекционно-развивающее обучение наиболее эффективно в начальной школе и может быть сохранено в средней.

В любой возрастной группе присутствует дифференциация по общим познавательным способностям учеников: выполнение заданий различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. А уровневая дифференциация, построенная полностью в соответствии с идеями ее авторов и включающая право выбора учениками уровня обучения, приемлема в старшем школьном возрасте. На старший школьный возраст рассчитаны и классы, спрофилированные на вуз, профильные, классы углубленного изучения предметов, хотя они могут опускаться и в среднюю школу (8-9 классы), когда интересы и склонности детей уже проявились.

Элективная дифференциация возможна и в начальной, и в средней, и в старшей школе, но изменяется содержание и направленность курсов. В начальной школе возможны элективные курсы, способствующие развитию любознательности детей, расширению их кругозора, формированию практических навыков. Например, занятия оригами, театрально-творческие игры, рассказы о звездах и планетах и т.д. В старших классах элективные курсы углубляют знания учащихся в выбранной познавательной области.

Для эффективного введения дифференцированного подхода необходимо включать специальные задания.

Разноуровневые задания.

Усложнение заданий

1. Привлечение пройденного материала;
2. Усложнение видов работы;
3. Усиление творческой деятельности.

Способы включения дифференцированных заданий:

1. Учитель предлагает задание;
2. Ученик выбирает сам.

Виды дифференцированных заданий.

1. Задания, устраняющие пробелы в знаниях;
2. Задания, учитывающие предварительные знания;
3. Творческие задания;
4. Задания на углубленное изучение

Приёмы индивидуализации и дифференциации.

1. Блочная подача материала;
2. Дидактический материал с разноуровневыми заданиями;
3. Индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы;
4. Работа с тетрадями на печатной основе;
5. Опережающие задания;
6. Дифференциация объяснения нового материала;
7. Дифференциация объема и сложности задания;
8. Использование зачетной системы контроля знаний.

Положительные аспекты дифференцированного и индивидуального подхода

1. Отсутствие в классе отстающих учащихся;
2. Полная занятость всех учащихся, самостоятельно переходящая от уровня к уровню;
3. Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, уверенности в себе, творчества;
4. Повышения познавательного интереса и мотивации к обучению;
5. Развитие способностей учащихся.

Трудности в реализации индивидуализированного и дифференцированного подхода.

1. Большая подготовительная работа перед уроком;
2. Переработка содержания материала,
3. Дидактическое обеспечение;
4. Подготовка учащихся к такой форме работы;
5. Педагогический мониторинг.

Учитывая, что дифференциация и индивидуализация  обучения являются одним из направлений гуманизации современного процесса обучения и позволяют гармонично сочетать формы массового обучения и индивидуального усвоения знаний, систематизировав теоретические знания по данной проблеме Методический совет выносит следующее решение:

1. Выработанные конкретные понятия – дифференциация и индивидуализация обучения взять за основу в своей работе каждому учителю.
2. Обобщить опыт учителей – предметников по применению наиболее эффективных форм работы по использованию дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся. (Ответственные руководители МО)