Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР.
методическая разработка по теме

Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию фонематических процессов у детей  дошкольного возраста с ОНР.

                                              «Основным качеством человеческого слуха и    

                                                является способность воспринимать звуки

                                                нашей речи как смысловые единицы

                                                фонематический слух»          (М.Е.Хватцев).

  У детей с речевой патологией отставание в формировании фонематических процессов создает серьезные препятствия для успешного овладения практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. В дальнейшем это вызывает значительные трудности при обучении грамоте и становится причиной из неуспеваемости в школе.

    На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г.А.Гаше, В.А.Ковшиков, Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, М.Н.Хватцев, Г.В.Чиркина, Т.А.Ткаченко).

   Благодаря хорошо развитому фонематическому слуху усваивается не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.  

     Звуковая культура речи развивается тоже на основе фонематического слуха. Именно фонематический слух во многом обеспечивает четкое, ясное  правильное произношение фраз, слов и звуков. Практический опыт работы показывает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

  Кроме того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с  речевыми недостатками не овладевают грамотным чтением и письмом.

   Нарушения фонематического слуха могут быть первичного и вторичного характера. Первичное недоразвитие наблюдается, например, при акустико-фонематической дислалии, при сенсорной алалии, тугоухости. Вторичные нарушения отмечаются как следствие недоразвития экспрессивной речи, из-за отрицательного влияния стойких дефектов произношения на становление слуховых эталонов, при различных формах ринолалии, дизартрии, механической

дислалии.  Чаще отмечается нарушение дифференциации одной или нескольких фонетически групп при относительно сохранной способности к различению остальных звуков.

                 Признаки фонематического недоразвития представлены в таблице.

                   Проявления фонематического недоразвития

  В основе названных симптомов лежат различные патологические механизмы. Нарушение дифференциации фонем связано с недоразвитием операций фонематического восприятия и представлений; нарушения звуко-слоговой структуры слова – с недоразвитием операций фонематического анализа и синтеза.

    Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития, но и обеспечит своевременную подготовку детей к бучению грамоте и предупреждению возникновения нарушений письменной речи.

   Всем логопедам хорошо знакома система логопедической работы по формированию слухового внимания, слуховой памяти с фонематического восприятия, предложенная Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой и Г.В.Чиркиной в книге «Основы логопедии» (1989). Это 6 этапов    

     1. Узнавание неречевых звуков.

1. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
2. Различение слов близких по звуковому составу.
3. Дифференциация слогов.
4. Дифференциация фонем.
5. Развитие навыков элементарного звукового анализа

Эта система нашла свое продолжение в работах Т.А.Ткаченко, которая на этапе формирования фонематического восприятия у детей выделила 5 ступеней и предложила для каждой из них соответствующие упражнения. (Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа).      

     Хочу представить  опыт работы Самарских педагогов А.М.Горчаковой, Н.И.Буковцевой (преподавателей кафедры логопедии ИКП СГПУ).

 Предлагаемая ими система  коррекционной логопедической работы строится с учетом психофизических особенностей детей и основывается на важнейших принципах логопедии.  

  Патогенетический принцип. Преодоление патологического механизма речевого дефекта. Механизмом фонематического недоразвития является несформированность фонематических противопоставлений. Следовательно, для преодоления фонематического недоразвития необходимо формирование фонематических противопоставлений. Фонематические противопоставления вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы на слух (восприятие) и в собственной речи (воспроизведение). Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть выделение заданного звука. С этой целью используются задания типа «Хлопни в ладоши, если услышишь звук …»  Отрабатываются:

1. заданный (согласный) звук в отличие от гласных звуков и наоборот;
2. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по лабиализации, подъему, ряду;
3. противопоставления внутри фонетической группы гласных звуков по следующим признакам: сонорные – шумные, губные – язычные, взрывные – щелевые, переднеязычные – заднеязычные, твердые – мягкие, глухие – звонкие, свистящие – шипящие.

Онтогенетический принцип. Последовательность формирования фонематических представлений определяется закономерностью их появления в онтогенезе.

Звуки, определяющие ядро фонологической системы русского языка формируются в первую очередь (Фонемы раннего онтогенеза А,И,У,О,Ы,Э,П,ПЬ,Б,БЬ,М,МЬ,К,КЬ, Г,ГЬ,Т, ТЬ,Д, ДЬ, В,ВЬ,Ф,ФЬ,Х,ХЬ,Н,НЬ. Позднее появляются звуки составляющие периферию (фонемы позднего онтогенеза С,СЬ,З,ЗЬ,Ц,Ш,Ж,Щ,Ч,Й,Л,ЛЬ,Р,РЬ.

  Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языка.

4. от смысла к форме (Таким образом, формируется смыслоразличительная функция фонем)
5. от простого к сложному: от элементарных форм фонематического анализа – выделении звука на фоне слова – к сложным – определению места звука в слове, определению последовательности, количества звуков; от простой слоговой структуры слова к сложной.
6. от контрастов к оттенкам (слухопроизносительная дифференциация фонем: каждая фонема отличается от другой акустически и артикуляционно)
7. от целого к частному – развитие фонематического слуха от различения слов, сходных по звуковому составу, - к дифференциации слогов, затем – фонем.

     Необходимо учитывать последовательность в овладении восприятием звуков: сначала отрабатывается умение воспринимать, дифференцировать гласные звуки, затем согласные, из которых в первую очередь отрабатываются различия между твердыми – мягкими, затем звонкими - глухими звуками. При развитии операций фонематического анализа сначала работа проводиться по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков в слове, место по отношению к другим звукам.

8. от понимания обращенной речи к активному ее использованию
9. от диалогической форму речи к монологической

   Принцип системности.

  Логопедическая работа по коррекции фонематических процессов должна способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений, т.е. формированию языка в целом как системы взаимосвязанных и взаимозависимых единиц. Это может быть реализовано при отборе лингвистического материала. Например, для дифференциации звуков «С - Ш» на слух модно предложить детям ряды слов

1. Одной грамматической категории

-   существительные (шуба, сода, сук, посуда, крыса)

1. Глаголы (шить, спать, солить, шутить, собирать)
2. Прилагательные (садовый, шелковый, старый)

1. В одной грамматической форме (шил, спал, шутил); (шапки, санки, подушки, носки)  
2. С одинаковыми словообразовательными морфемами (пошутил, посолил, поспал)
3. В начальной форме для составления словосочетаний и фраз (Соня, шить, сарафан)

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию речевых функций должна проводиться поэтапно и учитывать «зону ближайшего развития» каждой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания выполняются с незначительной помощью со стороны педагога, постепенным усложнением. Начинать коррекционные задания следует с того уровня знаний и умений, которым ребенок владеет достаточно прочно. Следует проводить обучение от выполнения задачи с помощью педагога к самостоятельному решению. Это может быть достигнуто благодаря использованию дозированной помощи. Можно назвать некоторые способы:

- путем формулирования различных по степени сложности словесных инструкций;

- за счет использования разнообразного речевого материала.

- через изменение условий предъявления материала.  

  Последовательность предъявления речевого материала постепенно усложняется (по Р.И.Лалаевой) учитываются следующие факторы:

1. слова их двух гласных (ау, уа)
2. односложные слова:  с закрытым слогом (ох, ух, ус); с открытым слогом (на, му, да); с закрытым слогом (дом, мак, нос);
3. двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (мама, рама);
4. двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (диван, сахар);  
5. двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, арбуз);
6. односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, шкаф);
7. односложные слова со стечение согласных в конце слова (волк, тигр);
8. двусложные слова со стечением в начале слова (трава. Слива);
9. двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова (клумба, крышка);
10.  трехсложные слова (канава, паровоз, капуста);

Принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину)

    Становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане. П.Я.Гальперин выделяет следующие основные этапы формирования действий:

1. Ориентировочный этап. Составление предварительного представления о действии;
2. Освоение действий с предметами, т.е. этап материализации действия, на котором выполнение действия возможно лишь с опорой не вспомогательные средства и действия.
3. Внешнеречевой этап. Осуществление действия в плане громкой речи, т.е.с опорой на внешнее проговаривание;
4. Этап «внешней речи про себя». Перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане;
5. Умственный этап. Выполнение действия во внутренней речи. Автоматизация действия.

  Работа по формированию фонематических процессов строится в соответствии с вышеуказанными этапами. В качестве материализованной опоры используются наглядные схемы звукового состава слова, в которых слова и слоги обозначаются полосками определенной длины, звуки разноцветными квадратами.

На основе действий со схемами ребенок учится определять положение, последовательность звуков в слове, их количество. Вычленение отдельных звуков в слове проводится в плане громкой речи. И, наконец. Действия по фонематическому анализу и синтезу происходят в умственном  плане.

   В системе логопедической работы следует уделять внимание коррекции нескольких основных фонематических процессов:

1. фонематическое восприятие (узнавание, различение, дифференциация фонем);

2. фонематические представления на основе фонематического восприятия;

3. фонематический анализ;

4. фонематические представления на основе фонематического анализа;

5. фонематический синтез;

6. фонематические представления на основе фонематического синтеза.

Принцип опоры на сохранные функции или принцип обходного пути.

    При фонематическом недоразвитии звук усваивается, прежде всего, на основе зрительного восприятия и кинестетических ощущений. Позднее роль слухового анализатора становится важнее других.

  С учетом этого инструкции логопеда могут быть следующие:

* Посмотрите, как работают органы артикуляции (зрительный контроль)

* Почувствуйте, как работают органы артикуляции (кинестетический контроль    

   и тактильно - вибрационный контроль)

* Послушайте, как звучит (слуховой контроль)

Условия предъявления материала постепенно усложняются. На начальных этапах важно, чтобы ребенок видел артикуляцию звука. Далее желательно использовать экран (ширму), прикрывающий артикуляцию звука. Позднее формируется умение воспринимать звуки на слух с закрытыми глазами.

 Принцип последовательности.

 Предлагаемая система логопедического воздействия по формированию фонематических процессов в ходе коррекционной работы включает три этапа

  Начальный этап. Восприятие звуков.

Цель: формирование фонематического восприятия и представлений. (С опорой на вспомогательные средства, на внешние действия с предметами)

  Звук, различаемый на слух не произносится. Важно научить детей откликаться на предъявляемый звук, обозначая узнаваемый звук действием (реакцией) в виде:

*разнообразных движений (присесть, подпрыгнуть, поднять – опустить голову);

* жестов (поднять руку, хлопнуть в ладоши);

* предъявления карточек с условными обозначениями; картинок

Продвинутый этап коррекционной работы. Восприятие и воспроизведение звуков. (Формирование фонематических процессов в плане «громкой» речи с опорой на проговаривание)

Цель: формирование звукопроизносительной стороны речи в единстве процессов восприятия и воспроизведения.

 Слуховые и двигательные образы звуков находятся в тесной и сложной взаимосвязи, образуя целостную функциональную систему. На этом этапе предлагается не только выделить звук на слух, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком).

 Заключительный этап коррекции.

  Восприятие, воспроизведение звуков, с последующим закреплением их в письменной форме речи, в процессе чтения и письма. (Формирование фонематических процессов в умственном плане, по представлению)

  Цель: формирование звукобуквенных связей, профилактика дислексий и дисграфий.

   На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой. Звук выделяется на слух, произноситься, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается. Используются звуковые схемы слов, буквы разрезной азбуки и запись букв (слогов, слов, фраз) в тетради.

  Этот материал, обобщив, можно представить в таблице, указав примерные задания.

 Поэтапное формирование фонематических процессов.

Принцип последовательного формирования фонематических умений и навыков в различных формах речи.

  Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов: Восприятия фонем их воспроизведения.  В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает раньше, чем способность артикулировать.  Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.

В ходе реализации коррекционно-логопедического воздействия решаются следующие задачи:

1. Выработка у детей умения воспринимать в речи разнообразны оттенки ее звучания (различение плавности, ритмичности речи, ускорения и замедления ее темпа, тембральной окраски, повышения и понижения голоса, усиления и ослабления громкости);

2. Обучение умению воспринимать звук в чужой  собственной речи;

3. Уточнение акустико-артикуляционных образов звуков;

4. Формирование аналитико-синтетической деятельности;

5. Развитие навыков контроля и самоконтроля за произношением звуков.

Принцип отбора лингвистического материала.

  Для выполнения заданий по формированию фонематических процессов предлагается различный речевой материал: тексты, фразы, словосочетания, слова, слоги, звуки.  Предлагаются задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом: от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Например, звук «С» дифференцируется сначала среди гласных, потом среди сонорных (Н,М,Й,Л,Р), смычных (П,Б,Т,Д,Г,К), щелевых (Х,Ф,В), аффрикат (Ц,Ч), шипящих Ж,Ш,Щ), свистящих (С,З).

  Важно учитывать такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления, ударность слога.

Правильно подобранный речевой материал выступает, как важное условие коррекции.

 Необходимо помнить, сто смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Так, текст как наиболее развернутая языковая единица является наиболее простой в плане выделения соответствующих слов. Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста фраз. Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы: «Футболисты забили … кол (гол)». Футболисты забили в ворота противника решающий … кол (гол)». Опора на синтагматический контекст позволяет безошибочно определить нужное слово с заданной фонемой.

  Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например: «Покажи, где зубастая  крыса, а где черепичная крыша». Позднее используется свободный контекст словосочетаний. Например: «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша».

  Следует соблюдать принцип от контрастов к оттенкам. Это касается звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации.  Важно правильно определить последовательность слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой. Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка», позднее со словами «ночка, мочка», и только потом со словом «почка».

 Подобные задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха», обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы.

Итак, предлагаемый алгоритм формирования фонематических процессов:

10. Выявить актуальный уровень сформированности фонематической системы языка у каждого ребенка;
11. Разработать индивидуальную программу обучения необходимым умениям и навыкам;
12. Определить этап, с которого можно начинать коррекционное воздействие;
13. Выбрать адекватные методы коррекции фонематического недоразвития;
14. Наблюдать за динамикой речевого нарушения;
15. Предположить уровень потенциального развития фонематических умений и навыков.

  Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с нарушениями речи необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию фонематических представлений. Эффективность этой работы повысится, если ее содержание будет основано на вышеперечисленных принципах, поэтапно, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.