ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
рабочая программа по теме

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет. Каковы причины малоэффективности обучения классическими методами детей-дизорфографиков? Часто требования, предъявляемые учителем, не соответствуют возможностям учащегося. Детям приходится прикладывать усилия, превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться. Учителю необходимо сделать эти требования адекватными возможностям учеников. Психологи утверждают, что только знания, добытые самостоятельно путём анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко. На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска. Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей. Среди учащихся младших классов общеобразовательных школ имеется группа детей с так называемым "нерезко выраженным общим недоразвитием речи" (НОНР). Они нуждаются в целенаправленной и своевременной помощи, т.к. недоразвитие речи существенно влияет на процесс овладения этими детьми грамотой, орфографическими навыками, на усвоение всей школьной программы, особенно по русскому языку, отрицательно сказывается на социальной адаптации учеников. Эта группа детей составляет значительный процент неуспевающих школьников.

Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией.     Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. Сопоставление дизорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа - к дизорфографии.

В конечном счете, детям с дизорфографией, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова.

         Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии. Авторы отмечают, что «несмотря на значительную сохранность невербальных ВПФ, у детей достаточно грубо нарушены предпосылки, лежащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией» [5. – С. 56].

        В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности. Л.Г. Парамонова, анализируя уровень овладения орфографическими навыками у детей с НОНР, отмечает следующее:

1. Дети с НОНР могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга.

2. Дети с НОНР имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность

применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил.

3. Дети с ОНР не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой.

          При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы.

Таким образом, нарушение морфологического принципа письма встречается у младших школьников с бедным словарным запасом и нарушениями формирования грамматических категорий языка. При овладении письменной речью такие нарушения приводят к дизорфографии.

Обследованы школьники с I по 3 классы. В результате выявлена симптоматика дизорфогрзфии и определена классификация нарушений письменной речи. С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ учащихся.  Для сравнения брались только те правила, которые изучались в 1-м классе и закреплялись на протяжении 2-го и 3-го классов. Приведем сравнительные данные о распространенности орфографических ошибок у учащихся без патологии речи и с НОНР.
    Таблица I Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР и учеников без речевой патологии, допустивших орфографические ошибки (%).

        Как видно из таблицы, степень трудности различных правил орфографии для всех учащихся младших классов в целом сходна. Так, в 1-м классе наиболее легким для усвоения является правило на обозначение мягкости согласного в конце слова. На втором месте по степени трудности - правило написания "Ь" между двумя согласными. Далее следует правило на правописание звонких и глухих согласных. Самый большой процент ошибочного написания у всех детей отмечается в орфограммах на правописание безударных гласных.
   Однако количество детей с НОНР, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, во много раз превышало количество школьников без нарушений речи, не усвоивших изученные правила орфографии (в 3 раза).
      Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками.

         Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с речевой патологией не только в период

обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.И. Азова, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова;

И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.

4. Результативность работы  

    Были обследованы школьники 1-2 классов. В результате выявлена симптоматика дизорфогрзфии и определена классификация нарушений письменной речи. С целью изучения уровня сформированности орфографических навыков проводился анализ письменных работ учащихся.  Для сравнения брались только те правила, которые изучались в 1-м классе и закреплялись на протяжении 2-го  класса.
        В течение года проводилась  логопедическая работа  по формированию орфографической зоркости с учащимися 2 класса, имеющими НОНР. Была  поставлена    цель: научить детей сначала слуховой зоркости — слуховому восприя тию, а затем зрительной зоркости — зри тельному вниманию, которые сливается в одну орфографическую задачу.

        Автоматизация орфографических умений и навыков реализовывалась в трех направлениях: прогнозирование орфограммы, программирование последовательности умственных действий (алгоритм орфографической деятельности), формирование контроля.

На основе принципов, задач и направлений логопедического воздействия с учетом школьной программы было разработано тематическое планирование по коррекции дизорфографии. 

     Задачи программы:

• выработать достаточно прочные навыки грамотного пись ма;

• повысить уровень общего речевого развития путем уточне ния, расширения и активизации словаря учащихся;

• развить логическое и образное мышление;

• развить устойчивый интерес к урокам русского языка.

Таблица I Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР и учеников без речевой патологии,

допустивших орфографические ошибки (%).

    Количество детей с НОНР, допустивших орфографические ошибки на правила правописания, после занятий на логопункте существенно уменьшилось.

Так, количество детей, допустивших орфографические ошибки ,без патологии речи сократилось на 2,7%, а количество детей с НОНР, занимающихся на логопункте, сократилось на 28,7%.

Сравнительные данные о количестве учащихся с НОНР

и учеников без речевой патологии,

допустивших орфографические ошибки (%).

Систематическая логопедическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся с НОНР усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;