РОЛЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.
статья по теме

РОЛЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

Толмачева Татьяна Ивановна,

ГБС(К)ОУ школа №432

   Специальная педагогика определяет методы обучения и воспитания детей с

ограниченными возможностями здоровья с учетом объективной природы их дефекта. Первичное нарушение оказывает влияние на все физическое и психическое развитие ребенка, которое протекает своеобразно. Поэтому овладение методами работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья зависит от глубины изучения всего комплекса черт и явлений, составляющих своеобразие их психической деятельности. Знание индивидуальных особенностей каждого ученика помогает учителю найти более целесообразный подход к нему. Особенно важное значение имеет принцип индивидуального подхода, который предполагает всестороннее изучение педагогом каждого ребенка, выяснение причины, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, условий развития ребенка до школы, а также изучение его психического и физического развития, характера, интересов, наклонностей.

    Так как состав классов в коррекционной школе неоднороден, то необходимо особое внимание уделять тому, чтобы в процесс обучения был вовлечен каждый ученик, чтобы не было ни одного пассивного на уроке. «Пассивность ученика является величайшим грехом с научной точки зрения, так как она берет за основу ложное правило, что учитель - это все, а ученик – ничто. В обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщать ему те или иные знания» /Л.С. Выготский/.

    Осуществлять дифференцированное обучение позволяют специальные принципы коррекционной педагогики, одним из положений которых является дегоцентрическая позиция: от способностей к программе. Эта позиция основывается, прежде всего, на современных практических знаниях о потенциальных возможностях лиц с отклонениями в развитии, а также на гуманистических представлениях, дающих право каждому человеку, независимо от его особенностей, быть включенным в образовательный процесс. Под способностью к обучению понимается не только освоение академических знаний, но и способность к усвоению любых, доступных ребенку социально и личностно значимых навыков, обеспечивающих его адаптацию в окружающей среде, способствующих самостоятельной и независимой (насколько возможно) жизнедеятельности.

    В практической деятельности на каждом этапе работы учитель должен определить уровень развития каждого ребенка:

 I уровень – зона актуального развития (что уже умеет и знает) и

II уровень  –  зона ближайшего развития (расстояние от того, что уже имеет до уровня возможного).

Особенности развития каждого ребенка заставляют вносить специфические изменения  в содержание и способы его учебно-познавательной деятельности. Весь состав учащихся вспомогательной школы можно условно разделить  на две основные группы.

    К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды на одном из этапов развития какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе (дети-олигофрены и перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте). Детям-олигофренам характерны: дефицит любознательности, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; замедленная, затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы. Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы и т. д.) отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия. Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание могут вспылить, нагрубить. Часто обманом уходят от работы. Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубости детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут сформироваться отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым и в то же время – трусливым, слабовольным. Не следует от таких детей требовать выполнения непосильных и больших нагрузок. Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего травму, складывается в основном из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах поведения.

   Дети, имеющие последствия энцефалита: некоторые из них становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами. Для таких детей необходим регламентированный режим, предъявление достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществление наблюдения и контроля.

   Вторая группа детей вспомогательной школы  - дети, страдающие текущими заболеваниями.

    Одним из таких заболеваний является ревматическое поражение нервной системы. Признаки: крайне неустойчивое внимание, утомляемость, забывчивость, суетливость, подвижность, ранимость. При утомлении и волнении они становятся еще более беспокойными, суетливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения. По отношению к этим детям следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учебной  и трудовой нагрузки, но и поведения. Необходимо с особым вниманием относиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы вовремя направить их к врачу.

   К текущим заболеваниям головного мозга относятся эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия. Знания этих данных необходимо учителю, прежде всего для квалифицированного наблюдения за учениками и своевременного принятия необходимых мер педагогического воздействия. Еще более важно знание приведенных данных для выбора приемов индивидуального подхода к детям при их обучении и воспитании. Знание того, какие дети отличаются повышенной утомляемостью, помогает учителю правильно дозировать учебную и трудовую нагрузку, распределять поручения. Знание особенностей характера и эмоциональных реакций детей позволяет выбрать правильную тактику при решении разных вопросов воспитания. Одного ребенка полезно расшевелить, вовлечь в подвижные игры.  Другому, например ревматику, чрезмерное возбуждение вредно, и если он сам предпочитает не играть, а остаться зрителем, надо предоставить ему такую возможность. Если ребенок-олигофрен или травматик, обидевшись, пошел и уединился, пусть погуляет, остынет от обиды; ребенка же, больного эпилепсией, надо иметь перед глазами (на случай припадка).

   С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности учащихся вспомогательной школы можно разделить на 3 основных типа:

I. Дети, у которых ослаблен преимущественно процесс возбуждения, встречаются наиболее часто. Они вялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном итоге добиваются удовлетворительных результатов. Новые навыки у таких детей формируются крайне медленно. Но если какие навыки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков.

II. У детей, относящихся ко II типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются реже, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реагируют на все происходящее, отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно, выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Если учитель задает вопрос классу, эти дети поднимают руку или выкрикивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться по сути вопроса. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибок сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки, либо просто останавливают, требуют подумать, они без особого труда могут найти правильный ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения.

III. Дети III типа чрезмерно истощаемы при интеллектуальной нагрузке и им характерна повышенная склонность к охранительному торможению. При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечатление разумных, понятливых, легко усваивающих новый материал. Нарушения их познавательной деятельности обнаруживаются в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает понимать. В результате эти учащиеся не имеют систематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут найти правильный ответ при попытке воспроизвести выученный материал. Подобная забывчивость в момент вызова к доске является состоянием охранительного торможения. Умение педагогом выделить этот тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости, как одну из важнейших особенностей психики умственно отсталых детей, имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

   Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе с учениками, имеющими нарушения в поведении должна строиться с учетом следующих основных положений:

- учитель-дефектолог должен иметь знания о социально-психологических особенностях детей;

- используя коррекционно-методические средства, учитель должен учитывать сложную природу нарушений поведения детей;

- особое внимание следует обратить на формирование у детей интересов гуманистической направленности и морально-нравственных общественных ценностей.

   Всестороннее изучение учащихся – основа правильного педагогического воздействия на каждого ребенка, оно обеспечивает компенсацию дефекта,

успешное развитие и обучение аномального ребенка в коллективе.

ЛИТЕРАТУРА:

Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Е.М. Мастюкова. А.Г.Московкина. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2005.

Практическая психология в начальной школе. Р.В.  Овчарова — М, 1996.

Очерки по олигофренопедагогике. А.И. Грабов  — М., 1961 г.