Особенности формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста при нарушениях зрения.
статья на тему

Особенности формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста при нарушениях зрения.

Основной контингент детских садов специального назначения составляют дети с амблиопией и косоглазием, а так же такие формы зрительной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость и астигматизм.

У большинства дошкольников нарушения – врождённые. В некоторых случаях зрительная недостаточность развивается на фоне других аномалий центральной нервной системы, обусловленными травмами мозга, последствиями перенесённых органических заболеваний центральной нервной системы.

Характерная особенность детей со зрительной неполноценностью – вторичные отклонения в психическом и физическом развитии.

 Это  зависит, с одной стороны, от характера дефекта  и обусловленного патологией развития функций,   а  с другой — от  позитивных  возможностей   компенсаторного развития. В процессе специально направленного воспитания и обучения ребенка изменяется соотношение позитивных и негативных сторон развития: под влиянием коррекционно-педагогической работы, сочетающейся с восстановительным лечением, последние все более отодвигаются на задний план и ход аномального развития постепенно нормализуется.

Рассматривая закономерности развития детей с нарушениями зрения, мы исследовали  психическое развитие детей дошкольного возраста с амблиопией   и   косоглазием — наиболее   распространенными формами нарушения зрения  в дошкольном  возрасте.

Исследование проводилось в специализированном детском саду «Думан». Дети воспитывались в нем в течение 2-3лет. Всего обследовано 22 ребенка 5-6-летнего возраста (старшая группа). Острота зрения у них была относительно высокой: от 0,3 до 0,9 (на лучшем глазу, с коррекцией стеклами). Клинические формы нарушений: а) содружественное косоглазие; б) сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени; в) расходящееся косоглазие с разной структурой дефекта: при нормальной остроте зрения, при гиперметропии с дальнозорким астигматизмом, при миопии, при амблиопии различной степени.

Задачей эксперимента было: выявление  восприятия этими детьми свойств и качеств предметов (цвета, формы, величины и пр.), а также признаков действия. С этой целью демонстрировались изображения хорошо знакомых предметов различной формы: чайник, машина, гриб, кукла,  барабан,  и пр. Ребенку предлагалось внимательно рассмотреть картинку, назвать изображенный предмет и рассказать о нем все, что ему известно. Для выделения признаков действия демонстрировалась картинка «Мальчик пьет чай из кружки» и задавался вопрос: что делает мальчик?

Для участия в эксперименте были отобраны 18 детей: 9 детей — с нарушением зрения и 9 детей  — с нормальным зрениемю. В ходе эксперимента обнаружилось, что дети с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими, выделили несколько меньше свойств и качеств изображенных предметов. В то время как нормально видящие дошкольники опирались на непосредственном зрительном восприятии. Описывали они изображенный предмет в основном так же, как и их нормально видящие сверстники, но прибегали при этом преимущественно к словесным приемам, без должной опоры на сенсорное восприятие («Чайники бывают разные по величине и цвету», «Чайник похож на сахарницу, но в нем заваривают чай» и т. п.).

В отличие от нормально видящих, дети с амблиопией и косоглазием с большим трудом оценивали взаимное расположение частей предмета, хуже соотносили части с целым. При описании картинок, передающих признаки действия многие дети с амблиопией и косоглазием передали смысл изображения , как и нормально видящие дошкольники: 6 детей верно рассказали основное содержание картинки, 5 правильно отразили в своих словесных описаниях пространственные отношения, что свидетельствует о безусловной сохранности интеллекта. Можно сделать вывод, что пребывание детей в специализированном детском саду способствовало преодолению у них трудностей восприятия, обусловленных зрительной недостаточностью.

 Важное значение в жизни детей в специализированных детских садах занимает лечебно- восстановительная и коррекционно-воспитательная работа. Для развития остроты зрения, фиксации взора, бинокулярного зрения, цветоразличия применяется специальная аппаратура, проводятся занятия. Большое внимание уделяется развитию зрительного анализирующего восприятия и зрительного внимания, формированию навыков умственной деятельности, способствующему активности и самостоятельности детей.

У детей дошкольного возраста с нарушением зрения, по сравнению с нормально видящими детьми, чувственный опыт беднее , меньше набор образов, хранящихся в памяти. Но по мере накопления знаний и опыта в условиях специально направленного педагогического воздействия такие дети даже при очень низкой остроте зрения овладевают приемами и способами «видения» существенных свойств предметов и явлений. При восприятии объекта они подмечают его основные смыслоразличительные признаки, учатся воссоздавать образы за счет «внутреннего» зрения, с помощью воображения восполняя пробелы сенсорного опыта.

Восприятие сюжетных картинок имеет важное значение для умственного развития ребенка. С их помощью формируются чувственные действия и способы умственной деятельности, связанные с обобщением. Систематическое применение сюжетных картинок приводит к сочетанию непосредственного наглядного восприятия и словесно-логических процессов.

При  нормальном зрении дети уже в дошкольном возрасте воспринимают огромное количество предметов и явлений действительности. Практически мозг отражает все, что видит, слышит, осязает и обоняет ребенок. Но восприятие — не механическое отражение. Многое из воспринимаемого не осознается, остается как бы за порогом чувствительности, многое не переходит в адекватные представления. Даже  хорошо видящие дети не всегда видят в предмете то, что нужно, и так, как нужно.  

Это особенно характерно для восприятия детей с нарушением зрения. Часто взгляд ребенка скользит по поверхности предмета, останавливаясь лишь на том, что ярко и само собой бросается в глаза, или на том, что практически значимо для него, связано с его эмоциональными переживаниями. Нередко ребенок не улавливает смыслоразличительных, цветовых и других признаков. Формирование  правильных представлений и понятий, адекватно отражающих предметы и явления действительности нуждается в целенаправленной специальной организации. сюжетные картинки предназначены  для формирования обобщенных способов восприятия, позволяющих уяснить смысловое содержание изображения. Такого рода задача требует сформированность ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, переноса по аналогии, пространственных представлений, анализирующего узнавания, умения устанавливать словесно-логические связи. Качество рассказа зависит от того, насколько развита у ребенка связная логическая речь, каков его запас слов, насколько он овладел началами грамматического строя языка. В общей программе коррекционно-воспитательной работы в специализированном детском саду разбору сюжетных картинок придается огромное значение. Поэтому занятия должны вестись с помощью хорошо отработанных методических приемов, обеспечивающих формирование умения воспринимать сюжетные изображения и пользоваться ими для обогащения представлений об окружающем мире.

И. М. Сеченов отмечал, что в восприятии смысловой ситуации важнейшая роль принадлежит выделению основной нити, которую он называл «связкой». Как видим, при восприятии сюжетных изображений вместо оперирования наглядными признаками изображенных предметов на первый план должны выступать более сложные формы обобщенного восприятия и предметного мышления.

Восприятие сюжетной картинки «Улица города. Зима», которую мы предложили для рассмотрения детям, требовало симультанного обозрения сразу нескольких крупных, загораживающих друг друга объектов (многоэтажные здания, деревья, движущиеся по улице машины и троллейбусы и т. п.). В эксперименте приняли участие 20 дошкольников, в том числе 10 — с амблиопией и косоглазием и 10 — нормально видящих.

Большинство нормально видящих детей правильно выделили основные смыслоразличительные, информативные признаки изображения (высокие дома, движущийся по улице транспорт, каток, покрытый льдом, катающиеся на коньках дети). Все, за исключением одного ребенка, уяснили смысловое содержание картинки и сделали правильное обобщение, что на  ней изображена улица

города (высокие дома, много транспорта); такие приметы времени года, как снег на домах и деревьях, зимняя одежда и др., позволили им заключить, что в городе — зима. Дети же с амблиопией и косоглазием недостаточно четко выделяли существенные признаки изображенного: лишь 4 воспитанников из 10, т. е. 40%, назвали время года; 3 испытуемых, т. е. 30% вообще не смогли правильно передать смысловое содержание картинки. Обнаружилось, что их словарный запас обеднен, недостаточно развита фразовая речь. Слова не всегда точно соотносились с элементами картинки. Разные виды транспорта нормально видящие дети называли конкретно (автобус, троллейбус, легковая машина, грузовая), в то время как дети со зрительной недостаточностью все движущееся нередко называли общим словом «автобус» или «машина».

Анализ рассказов показал, что дети с амблиопией и косоглазием испытывают специфические трудности при восприятии изображений. В связи с нарушением бинокулярного зрения некоторые из них не могли непосредственно воспринимать предметы, изображенные в перспективе. Это обнаруживалось в таких вопросах: «Почему грузовая машина меньше легковой?» (в случае, когда легковая машина изображена на переднем плане, а грузовая — на дальнем); «Почему впереди все дома большие, а сзади — маленькие? Почему дома на картинке маленькие, а люди большие?»

Затрудненное видение порой вынуждало детей к произвольным словесным привнесениям. Так, Света Б. (острота зрения 0,8 на оба глаза, сходящееся косоглазие) после длительного рассматривания картинки дал изложение совсем не на тему: «Здесь стоит тетя, продавец продает молочные продукты. Тетя с дядей разговаривают, одна тетя покупает. Здесь весы, и продавец взвешивает молочные продукты». Глубокое нарушение зрения, осложненное сходящимся косоглазием, не позволило Свете разглядеть конкретные детали изображенного и установить между ними адекватные смысловые связи: мальчика и девочку он принял за дядю и тетю и на основе имевшихся представлений, безотносительно к действительному смыслу изображенного (ни одного элемента не удалось ей выделить), произвольно привнесла в рассказ свое содержание. У некоторых детей обнаружены и недостатки зрительного восприятия, и трудности в развитии связной речи. Матвей Г. выделил всего три информативных признака: «Все белого цвета, и деревья тоже. Люди идут маленькие». Маша Ш. свела рассказ к простому перечислению воспринятых элементов: «Лед. Две девочки. Два мальчика. Дома». Катя Б.: «Это парк. Город. Улица». Как явствует из приведенных примеров, рассказ испытуемых весьма обеднен, запас слов чрезвычайно мал. Приведем еще один образец детского пересказа (Юля А.): «Выпал снег. Дети пошли на каток. К ним пришли еще две девочки, и они стали кататься». Рассказ более связан, но также отличается бедностью восприятия и словесного отражения содержания картинки.

Как видно, при амблиопии и косоглазии за счёт снижения остроты видения, нарушения бинокулярного зрения, поля взора, глазодвигательных и других функций анализирующее восприятие приобретает черты замедленности, фрагментарности, многоэтапности возникают трудности при формировании образных представлений и, как было показано выше, начинает страдать полнота восприятия: уменьшается количество выделенных информативных смыслоразличительных признаков и элементов картины. Возможно, в связи с неполным чувственным восприятием возникают и недостатки в развитии фразовой речи, бедность словарного запаса, специфические особенности в передаче словесных образов.

Для   формирования   непосредственных   чувственных образов огромное значение имеет рисование предметов с натуры. С этой целью были проведены занятия по формированию у детей приемов наблюдения в процессе изучения натуральных объектов   Для рисования   с   натуры   были избраны  игрушечный плюшевый мишка желтого цвета; мишка большего размера, коричневого цвета, загороженный мячиком, тюльпаны в вазе; кукла, одетая в яркое платье; деревья в зимнем наряде;    овощи и фрукты; виды транспорта; сказочные изображения животных; деревья зимой, осенью, летом».    Демонстрируя детям предмет, воспитатель обращал внимание на его строение, величину, форму, цвет. Добиваясь более тонкого восприятия, он нередко предлагал для рассмотрения два аналогичных, но разных по форме, цвету, величине предмета, например два яблока, два или три цветка и т. п. Прежде всего,  дети рассказывали все, что им было известно об объектах наблюдения, затем, отвечая на вопросы , выделяли особенности их формы, величину, соотношение частей и целого, основные признаки сходства и различия. В заключение, детям предлагалось нарисовать эти предметы, а нередко еще и вылепить их с натуры, по представлению, по памяти. без предварительной подготовки оказалось, что большинство детей забыли отрывок стихотворения. После того как он был зачитан, дети снова выполнили к нему иллюстрации. Все они верно передали в своих работах смысловое содержание отрывка, в целом точно отразили цвет изображаемых деталей (18), величинные отношения объектов (15) и форму (15). Как видим, нестойкость словесных и наглядных образов была обусловлена не зрительной недостаточностью, а другими, неспецифическими подкорковыми нарушениями центральной нервной системы, явившимися причиной косоглазия. Вместе с тем при повторном занятии рисунки детей, будучи богаче числом выделенных признаков и элементов и, следовательно, полнее по содержанию, оказались менее яркими, красочными: вероятно, непосредственные наглядные образы стерлись в памяти; сказалось и отсутствие предварительной методической подготовки к выполнению иллюстраций.

Ввиду выявленной нестойкости однажды сформированных образов возникла необходимость в систематическом проведении такого рода упражнений: на занятиях по рисованию постоянно анализировать вместе с воспитанниками строение и форму изображаемых предметов, предлагать им соотносить картинки с натурой, целое — с отдельными частями и т. д. Важное методическое значение придается восполнению детьми в предметных и сюжетных рисунках недостающих частей. В целях обогащения формирующихся образов используется ситуация игры; так, например, занятию по рисованию на тему «Новогодняя елка» предшествовала игра в магазин: «Какие игрушки мы купим для елки?»

Особое внимание необходимо уделять положительным эмоциональным переживаниям, вызванным красотой явлений природы, наблюдаемых детьми. Полезно использовать яркие описания сказочных героев и сказочных ситуаций как основу будущих детских рисунков. Важную роль в изучении натуры играет практическая деятельность детей — лепка, аппликация, конструирование, моделирование из бумаги и природных материалов.

Наряду с фронтальными, детям даются индивидуальные задания, учитывающие степень и характер нарушений зрения и специфику необходимых в каждом отдельном случае коррекционно-педагогических мероприятий. Формирование мыслительных операций и перцептивных действий детей с нарушением зрения осуществляется также на занятиях по развитию речи, математике, музыке, ритмике, пению, в процессе их трудовой и игривой деятельности.

Кругозор   дошкольников   расширяется   посредством ознакомления со всем окружающим — не только с явлениями природы, но и с различными видами трудовой деятельности, а также во взаимоотношениях в коллективе при выполнении совместной работы..

В специализированных садах задача сенсорного воспитания не сводится к тому, чтобы сообщить ребенку определенный запас знаний и умений, а предполагает на основе использования всей сохранной анализаторной деятельности — слуха, осязания, неполноценного зрения — формирование способов перцептивных действий, основанных не только на непосредственном чувственном восприятии, но и на опосредованном речевом развитии, процессах анализа и синтеза.  Способы перцептивных действий расширяют пределы детского понимания и усвоения, развивают мышление ребенка.

Вся эта многосторонняя, специально направленная коррекционно-воспитательная работа в дошкольном возрасте помогает подготовить детей с нарушениями зрения к школе.                                          

В настоящее время, наряду с коррекционно-педагогической, создана система и лечебно-восстановительной работы, в которой предусматривается серия упражнений, направленных на то, чтобы исправить недостатки зрения (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский, Л. И. Медведь, А. В. Рославцев, А. В. Хватова и др.). В некоторых случаях восстановительное лечение оказывается весьма эффективным: так, при амблиопии острота зрения возрастает в 70—80% случаев, улучшается бинокулярное зрение; несколько труднее восстанавливаются зрительные функции при косоглазии. Успешное лечение в сочетании с коррекционно-воспитательной работой позволяет детям, посещавшим специализированные детские сады, учиться в условиях массовой школы.