Оптико-пространственные нарушения у школьников. Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.
статья на тему

Оптико-пространственные нарушения у школьников.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.

Дисграфия – специфическое нарушения письма - составляет основной процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении родного языка на более поздних. В связи с этим, проблема исправления специфических ошибок письменной речи является одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

   Важными факторами полноценного усвоения письма является достаточный уровень развития оптико–пространственных представлений, зрительно – моторной координации, зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений.

   Особенностям коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии  посвящены работы И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, Т.В. Ахутиной, А.В. Ястребовой, З.Е. Агранович и других.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической дисграфии логопеды принимают во внимание ранние сроки начала коррекционного воздействия, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.

Механизмом данного вида дисграфии является нарушение зрительно-пространственных функций (гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений).

Различают два вида оптической дисграфии: 1) литеральная 2) вербальная (по М.Е.Хватцеву)

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв по оптическому сходству.

 В русском языке выделяют две группы графически сходных букв:

• буквы, отличающиеся количеством элементов (и-ш, х-ж, П-Г-Т);
• буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов, либо качеством элементов (строчные прописные в-д отличаются пространственным расположением элементов, строчные прописные у-з-д, заглавные прописные Г-Р – отличаются качеством элементов).

Именно при написании этих букв и возникают трудности. Затруднения обусловлены тем, что при письме данных букв ребёнок должен решить сразу несколько задач:

• дифференцировать графически сходную букву, т.е. определить количество элементов, их качество и пространственное расположение;
• следить за формой, величиной, наклоном буквы и связью элементов буквы и букв в слове;
•  определить количество элементов сходных букв уже в структуре слова.

Ошибки увеличиваются если слово содержит несколько графически сходных букв.

При оптической дисграфии отмечаются искажения зрительного образа букв. Искажения часто возникают из-за того, что какой-либо элемент буквы записывается выше строки.

Характерным симптомом оптической дисграфии является смешение заглавных и строчных букв.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, когда в зеркальном отображении записываются не только отдельные буквы, но и целые слова и даже предложения.  Данный вид нарушения письма чаще наблюдается у детей-левшей, т.е. у детей с преимущественной работой правого полушария головного мозга.

У детей с оптической дисграфией отмечаются трудности при конструировании, рисовании, воспроизведении сложных графических изображений. Данные затруднения проявляются при проведении предварительного обследования, что позволяет педагогу- логопеду определить степень выраженности, характер и вид нарушения, что в свою очередь, позволяет определить направления коррекционной работы.

Особенности коррекционной работы по устранению

оптической дисграфии.

Исходя из механизма нарушения, логопедическая работа должна осуществляться в следующих направлениях:

• развитие зрительного гнозиса;
• развитие зрительного мнезиса;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие пространственных представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза и развитие пространственных представлений осуществляется одновременно.

Развитие зрительного гнозиса.

Это направление коррекции оптической дисграфии идёт по этапам:

1. развитие предметного гнозиса;
2. развитие буквенного гнозиса;

Развитие предметного гнозиса осуществляется в следующей последовательности:

• узнавание реальных изображений;
• узнавание контурных (сплошных и пунктирных) изображений;
• узнавание контуров (сплошных, затем пунктирных) в шуме;
• узнавание наложенных друг на друга изображений;

А также, предусматривается работа по соотнесению недорисованных контуров с дорисованными и реальными изображениями предметов.

Развитие буквенного гнозиса осуществляется по тем же направлениям, но на буквенном материале. Кроме этого, предлагаются задания на нахождение буквы среди других букв, а именно:

• подбор букв различного шрифта;
• нахождение букв в ряду графически сходных;
• выделение заданной буквы из ряда недописанных или неправильно написанных букв;
• нахождение заданной буквы из ряда стилизованных;

Развитие зрительного мнезиса.

Основной задачей коррекционной работы по данному направлению является увеличение объёма запоминания и точности воспроизведения запоминаемого материала. Данная задача решается в следующих направлениях работы:

• игры «Чего не стало?» (на материале предметов, предметных картинок, букв) и «Что изменилось?» (в сторону увеличения, уменьшения, изменения последовательности, на материале предметов, предметных картинок, букв);
• запоминание и воспроизведение рядов (фигур, фигур и знаков);
• запоминание и воспроизведение рядов цифр любой последовательности;
• запоминание и воспроизведение рядов букв, сначала графически далёких, затем - графически близких.

Объём и сложность материала должна нарастать постепенно.

Развитие зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений.

 Работа осуществляется по следующим этапам:

1. дифференцировка правых и левых частей тела и ориентировка в собственном теле;
2. ориентировка в окружающем пространстве;
3. формирование речевых обозначений и работа над предложными конструкциями, обозначающими определённые пространственные отношения;

Этап дифференцировки правых и левых частей тела и ориентировки в собственном теле.

Работа начинается с выделения ведущей руки (Какой рукой пишешь, ешь, рисуешь? Покажи. Какая это рука? Назови.)

Затем, опираясь на выделенную руку, просим выделить все правые или левые части тела, а после этого – выделяем противоположные.

Дифференцировка частей тела по стороне идет сначала в прямом (левой рукой – левое ухо), а затем в перекрёстном направлении (правой рукой – левое ухо).

Следующим направлением в работе над дифференциацией, является дифференциация правой и левой стороны тела у напротив сидящего человека (сначала со спины, затем со стороны лица).

Этап ориентировки в окружающем пространстве.

 Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

• различение справа и слева расположенных предметов по отношению к себе (в ответах ребёнка озвучивается пространственное расположение предмета – справа от меня…, слева от меня…, подо мной…, надо мной…);
• различение пространственного положения предметов между собой (выполнение ребёнком сложных, многоступенчатых инструкций логопеда – положи карандаш в коробку, под коробку положи листок, на коробку поставь стакан);
• различение правой – левой стороны предмета (на материале простых и многоступенчатых инструкций);
• ориентировка на плоскости с помощью графических изображений (ориентировка в девятиклеточном поле по инструкции логопеда с геометрическими фигурами, с буквами, со знаками и т.д.);
• работа над конструктивным праксисом (собирание разрезных картинок от 2 до 8 частей);
• поиск различий (игровые задания с предметными и сюжетными картинками по нахождению от 2 до 10 различий);
• аналогичные задания на буквенном материале;
• конструирование (составление буквы из элементов) и реконструирование (преобразование одной буквы в другую) букв;
• нахождение правильной буквы среди неправильно расположенных в пространстве, сравнение букв правильно и зеркально написанных (Б Б –зеркально написанные, А А - неправильно расположенные в пространстве);
• нахождение букв из ряда неправильно написанных (с увеличенным или уменьшенным количеством элементов).

Этап формирования речевых обозначений и работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения.

Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

• работа над каждым предлогом в отдельности (сначала, отрабатываются простые предлоги в, на, под, из, затем – сложные из-за, около, из-под, рядом);
• уточнение значения предлога и знакомство с его схемой (сначала обговаривается значение предлога, составляется его графическая схема, затем детям предлагаются картинки, из которых нужно отобрать только подходящие к отрабатываемому предлогу; к выбранным картинкам составляются и записываются предложения, делается графическое изображение предложения- схема;
• дифференциация предлогов (для работы берутся предлоги попарно, по противоположному значению – к-от, в-из, за- перед…; предлагаются задания по подбору пар – либо картинку к схеме, либо схему к картинке; выполнение графических диктантов);

Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Работа по дифференциации идёт по следующим направлениям:

• соотнесение графического образа буквы с предметом (желательно, чтобы начертание буквы было похоже на предмет, с которым её соотносят и слово, обозначающее этот предмет, содержало данную букву);
• конструирование и реконструирование букв;
• графическое начертание букв (может быть разным – либо в воздухе с движением тела, либо по точкам, либо составление букв-поз);
• работа с трафаретами букв (обводка, штриховка, ощупывание);
• лепка букв из пластилина и выгибание из проволоки;

В начале работа по дифференциации букв идет в плане устной речи (движения рук, сигнальные буквы), а затем в плане письменной речи (диктовки, выборочное письмо в 2 колонки, выборочная запись из диктуемого материала только букв, вставка букв сначала с графической помощью, затем без неё). Вся работа должна вестись с соблюдением последовательности:

• дифференциация изолированных букв;
• дифференциация смешиваемых букв в слоге;
• дифференциация смешиваемых букв в слове;
• дифференциация смешиваемых букв в предложении;
• дифференциация смешиваемых букв в тексте;

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

При оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пронстранственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Нарушения письма у детей носит стойкий системный характер, поэтому работа направляется на речевую систему в целом.

   Своевременное выявление смешивания букв по кинетическому и оптическому сходству поможет проводить планомерную коррекционную работу и предотвратить нарушения письменной речи в дальнейшем.