Особенности образовательной среды школы в условиях реализации ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
статья

Особенности образовательной среды школы в условиях реализации ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Особенности образовательной среды школы, содействуют формированию в ней социально-значимых умений детей. Под образовательной средой мы представляем сумму социально-значимых отношений, воздействий, взаимосвязанных, взаимодополняющих друг друга критериев и вероятностей развития личности, сформировавшихся или специально созданных в образовательном учреждении и оказывающих значительное воздействие на характер образовательного процесса.

Изучая труды В.В. Давыдова, В. К. Дьяченко, Н. В. Калининой, М. А. Мкртчяна, В.И. Слободчикова, В.И. Панова и др. можно определить требования к образовательной среде, содействующей становлению социально-значимых умений обучающихся. Ключевой целью подобной образовательной среды считается становление у ребёнка способности быть субъектом собственного развития. Предметные познания, умения и способности из цели преобразуются в средство развития ребёнка. Обучающийся считается полноправным субъектом учебного процесса, что выказывается в том, что ребёнок включается в процессы планирования, целеполагания, рефлексии и организации собственной учебной деятельности и образовательного процесса в целом.

Так как процесс формирования социально-значимых умений содержит стиль, он станет эффективным, в случае если в классе формируются различные ситуации взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателями, включения детей в различные типы деятельности (коммуникативную, познавательную, управленческую). В связи с этим, основным типом отношений в коллективе считается сотрудничество. Образовательная среда, содействующая формированию социально-значимых умений обучающихся, характеризуется вариативностью, т.е. в ней есть варианты выбора маршрута, способов и средств, скорости обучения в зависимости от персональных различий обучающихся.

Социально-значимые умения у обучающихся строятся на таких личностных образованиях как мотивация достижения, произвольность, позитивное отношение к себе, высокая самооценка, способность к конструктивному поведению в трудных ситуациях. Их развитие во многом определяется той развивающей атмосферой, которая сегодня создается преподавателем в классе.

В Международной классификации болезней (МКБ, 10-й пересмотр) дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».

У умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие целенаправленной деятельности, что обуславливает несформированность целеполагающего компонента учебной деятельности. Ребенок не может осознать и принять цель своей учебной деятельности, причем при встрече с трудностями в процессе деятельности дети с недоразвитием интеллекта отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться менее определённой целью.

Кроме того, дети с недоразвитием интеллекта с трудом овладевают содержанием деятельности. Для них характерны психическая пассивность, неприятие задачи, трудности в осуществлении ориентировки в задаче. Дети с недоразвитием интеллекта затрудняются последовательно переходить от одного действия к другому, осуществлять связи между действиями, применять адекватные способы решений.

Из всех компонентов учебной деятельности дети с недоразвитием интеллекта наиболее эффективно овладевают операционным компонентом деятельности. В целом в деятельности детей с недоразвитием интеллекта преобразовательная функция является более сохраненной, чем познавательная. Из всех уровней мыслительной деятельности детей с недоразвитием интеллекта преимущественно недоразвито абстрактное мышление. Наиболее сохранно практически – действенное мышление, более успешно они справляются с задачами практического характера, поэтому обучение должно носить наглядно - действенный и алгоритмичный характер. Функции внутреннего контроля (самоконтроля) за реализованной деятельностью у детей с недоразвитием интеллекта ослаблены. К получаемым результатам в процессе деятельности относятся некритически, проявляется несостоятельность контрольно - регуляционного компонента учебной деятельности, поэтому необходим контроль за учебной деятельностью из вне.

В основу разработки АООП для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Основным средством реализации деятельностного подхода является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

ФГОС вносят существенные изменения в цели, содержание и организацию учебно-воспитательного процесса, которые влекут за собой необходимость перестройки всей образовательной деятельности и в первую очередь учителя, обеспечивающего ее.

В практической части могут быть предусмотрены задания разных уровней, так как адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) предполагает два уровни усвоения предметных результатов по учебным предметам – минимальный и достаточный.

При проектировании каждого урока учителя определяют конкретные БУД, формирующиеся на разных этапах учебного занятия, продумываются учебные ситуации, включающие учебный материал, методы и приемы организации деятельности учащихся, обеспечивающие формирование этих БУД.

В зависимости от специфики организации контроля за учебной деятельностью учащихся используются такие формы контроля БУД:

• фронтальная,
• групповая,
• индивидуальная,
• комбинированная,
• самоконтроль,
• взаимоконтроль

В каждом учебном предмете или коррекционном курсе педагог использует широкий арсенал методов и приемов для формирования БУД у обучающихся. При этом на начальных этапах обучения особое внимание уделяется формированию базовых регулятивных действий. К таким регулятивным БУД относятся умения адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.), а также принимать цели, произвольно включаться в деятельность и следовать предложенному плану.

Для дальнейшего развития регулятивных умений, например, действовать по плану, можно начать с обучения детей составлению плана уже выполненной работы.

 Система работы учителя и школы в целом, обращена на раскрытие личностных качеств любого ребёнка. При таком обучении учитель – организатор учебной деятельности, он выбирает форму работы: работа в парах, группах, индивидуальная работа, а ученик - субъект деятельности учителя, ведущий самостоятельный поиск. Учитель сознательно создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет. При данной системе обучения значительная доля учебного времени отводится самостоятельной работе учащихся. Личностно-ориентированный урок включает в себя следующие этапы: мотивационно-целевой, операционный, этапы итоговой рефлексии и выбора домашнего задания.

Овладение учащимися действиями происходит в контексте разных учебных предметов.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Учёт сформированности базовых учебных действий является важнейшим показателем для промежуточной аттестации обучающихся.

Согласно Стандартам на протяжении всего периода обучения должна проводиться целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ         ЛИТЕРАТУРЫ

1. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф, Голованова –  СПб.: Речь, 2004. –   272 с.
2. Калинина, Н. В. Психология социальной компетентности школьников / Н.В. Калинина  –  Самара, 2005  –  296 с.
3. Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. –   М., 2009. –   290 с.
4. Мудрик А. В. Социальная педагогика.: Учебник для студентов вузов/ Под ред. В. А. Сластенина. –   М.: Академия, 2010. –   57 с.
5. Коджаспирова, Е.В. Педагогический словарь / Е.В. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. –   М: Академия, 2000. –  176с.  
6. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко  –  2008. –  645 с.  
7. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В. Калинина // Психологическая наука и образование. –   2001. –   №4. –  С.16-19.  
8. Белицкая, Г.Э. Социальная компетенция личности / Г.Э. Белицкая // Сознание личности в кризисном обществе. –   М., 1995. –   С.42-57.
9.  Маслова, И.А. Социализация подростка в воспитательном  пространстве учреждения дополнительного образования детей: автореф. дисс… канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2007. – 23с. https://new-disser.ru/_avtoreferats/01003321529.pdf 
10.  Сучкова, М.А. Формирование cоциально-значимых навыков на психологических занятиях. –   2012–15 с.
11.  Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин// Вопросы психологии  –   1971 –   № 4  –  с. 6 –  20.  
12. МКБ 10 - Международная классификация болезней 10-го пересмотра- с. 222
13. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук  – СПб.: Речь, 2006. – 400 с. – С.33
14. Прокопьев, И.И. Педагогика / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович – Минс.: ПетроСистемс –  2002. –  544 с.
15. Маллер, А.Р Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото – М.: Академия – 2003. – 208с.
16. Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики / А.Н. Граборов   –Москва –2005 – 194с.
17. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой.- М.: «Школа-пресс»,1994. – 416с.  
18. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков / В.П. Кащенко – М.: Академия  –1999 – 304с.
19. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский – СПб.: Лань –  2003 –  654 с. – С. 239
20. Олигофренопедагогика : учеб. пособие для вузов / Т. В. Алышева, Г. В. Васенков, В. В. Воронкова и др // Дрофа; Москва – 2009 –  с. 229

Выполнил: Преподаватель-организатор ОБЖ Кукса К.Е.