Главные вкладки

    Реферат на тему: "Теория литературы в системе литературного образования"
    материал по литературе по теме

    В реферате говорится о месте и роли теории литературы в системе литературного образования.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon problemy_prepodavateley.doc136.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

    ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ ПРЕДГОРНОГО РАЙОНА

    РЕФЕРАТ

    НА ТЕМУ:

     «Теория литературы в системе литературного образования»

                                                            Выполнила:                          

                                                            учитель русского языка и литературы

                                                            МОУ СОШ №2 ст. Суворовской

                                                            Предгорного района

                                                            Маркарян С.С.

    Ст. Суворовская

    2011 г.

    Содержание

                                                                                                               Стр.

    Введение…………………………………………………………………........…3

    1. Место теории литературы в современном литературоведении………………………………………………………..5
    2. Овладение основами литературной науки посредством теоретического осмысления сущности литературы как  учебной дисциплины……………………………………………………………….9

                    2.1 Изучение теории литературы в среднем звене…………………………………………………………………………….9

                    2.2 Изучение теории литературы в старших классах……………….............................................................................13

    1. Принцип историзма в изучении художественных произведений………….....................................................................20

    Заключение………………………………………………………….………27

    Библиография…………………………………………………………………….30


    Введение

            Актуальность исследуемой проблемы. Своеобразие литературы как учебного предмета обусловлено тем, что объектом ее изучения служат произведения искусства, наука же о литературе играет роль подчиненную. Однако и эта подчиненная роль очень важна.         Благодаря теоретическим знаниям школьники обучаются полноценному восприятию искусства. Помогая ученикам понять основные законы искусства, теория литературы делает для них доступными философские, нравственные идеи произведений, открывает накопленный человечеством за тысячелетия духовный опыт, без освоения которого нет всесторонне развитой личности. «Прежде всего необходимо осознание и выделение воспитательного значения… всей литературоведческой  понятийной системы», - пишет В.Р.Щербина.

            Для того чтобы дать учащимся знания фактов литературы (ее исторического развития, сведений о творческом пути и особенностях наследия выдающихся писателей) необходимо научить их подходить к этим явлениям осмысленно. Для этого нужна система теоретических понятий, критериев понимания и оценки художественных явлений. И как раз усвоение системы понятий, критериев активного восприятия произведений литературы отличает ее место в школе как учебного предмета. В то же время это является необходимой предпосылкой понимания эстетической сущности литературы как искусства слова, создает почву для полноценного наслаждения, служит формированию эстетического вкуса.

            В ходе усвоения литературоведческих понятий получает дальнейшее развитие и само художественное восприятие. Оно становится более всесторонним и полноценным, поскольку уже не ограничивается свойствами непосредственного чувственного познания, а захватывает новые стороны сознания человека, использует возможности отвлеченного мышления, добиваясь тем самым более полного осмысления литературных явлений и эстетически, и познавательно.        Один из основных недостатков литературного образования в школе – недостаточная полнота и систематичность знаний в области теории и истории литературы, неумение мобилизовать имеющиеся знания по основам литературоведения и в связи с конкретными произведениями для ответа на поставленные вопросы и задания, высказывать свое обоснованное суждение о прочитанных произведениях.

            Большинство теоретико-литературных понятий прочно вошло в культурный обиход современного человека. Они каждодневно встречаются в газетных статьях, различного рода документах, в передачах телевидения и радио, выступлениях писателей, режиссеров, актеров и т.д. И любой культурный человек должен понимать их, осмысленно и воспринимать. В течение одного вечера по телевизору несколько раз упоминались слова: сюжет, художественность, кульминация действия, лирическое, эпическое, завязка, развязка, характеры героев, реалистический, романтический, сатира. Причем эти понятия употреблялись применительно и к явлениям литературы, и кино, и музыки. Столь повседневное употребление этих понятий во всех сферах культуры, во многом механическая привычка к ним, часто заставляют нас выпускать из виду общеобразовательное, общекультурное значение верного понимания массой юных читателей и зрителей смысла этих понятий.

            Таким образом, цель данной работы: осмысление основных идейно-эстетических понятий в контексте теории литературы для формирования духовного облика передового российского гражданина.

            Для достижения указанной цели потребовалось решить ряд конкретных задач:

     - определить место теории литературы в современном литературоведении;

     - рассмотреть особенности литературной науки посредством теоретического осмысления сущности литературы как  учебной дисциплины;

     -  провести анализ  изучения теории литературы в школе;

     - исследовать принцип  историзма в изучении художественных произведений.

    1. Место теории литературы в современном литературоведении.

            В соответствии с требованиями времени в программах по литературе заметно возросло место теории литературы. И это не просто количественное увеличение, а качественно новый подход, проявившийся в целенаправленном изучении теории: она должна, во-первых, помогать восприятию художественных произведений в их специфике, развивать умения по их анализу; во-вторых,  быть ориентированной на достижения современного литературоведения; в-третьих, последовательно учитывать возрастные возможности и потребности школьников. Все это явилось ответом на новые задачи, поставленные перед школой основными направлениями реформы.

            Программа дает педагогу возможности для нового подхода, но конкретное осуществление такого его подхода зависит от мастерства самого учителя; его задача – найти наиболее эффективные пути и средства освоения школьниками теоретических знаний.

            Теория введена в программу в трех формах. Это раздел «Теория литературы», завершающий многие темы: здесь названы понятия, которые осваиваются при изучении данной темы. Теория органически включена в аннотации всех тем. Наконец, она внесена в требования к знаниям и умениям учащихся по классам, что позволяет обратить внимание на основные для каждого класса понятия и на практическое их применение при анализе произведений.

            В своей работе по теории литературы я руководствуюсь следующим планом:

            а) опираюсь на наиболее характерный конкретный художественный материал, позволяющий наглядно раскрыть смысл этого понятия;

            б) усвоение понятия подготавливаю самой последовательностью расположения понятий; от наиболее доступных – к более сложным. Частные понятия должны складываться, связываться с более широкими, более общими;

            в) ввиду изменения психологических особенностей учащихся соблюдаю принцип продуманной, все углубляющейся и обогащающейся по мере их взросления, повторяемости ряда сложных понятий на новом уровне.

    Многогранность понятия, его оттенки дети усваивают, прежде всего, в сопоставлении с близкими и контрастными понятиями. Таким образом, в течение нескольких уроков постепенно формируется целый блок понятий, причем уяснение каждого из них способствует пониманию других, сходных с усвоенным или противопоставленных ему. Несомненно, что формирование любых понятий на уроках литературы имеет свои особенности. Даже если понятие относится к разряду социальных, а не моральных (например, барин), оно все равно насыщается психологическим материалом и формируется прежде всего через эмоциональную оценку ребенка.

    Как скучно и неинтересно выписывать подряд из «Зимнего утра» метафоры, эпитеты и сравнения, что выполняют многие школьники. И как интересно понять, что взятый поэтом контраст между ненастным вечером и чудесным ясным утром поэтически оформлен именно эпитетами:

                            На мутном небе мгла носилась…

                            Луна, как бледное пятно,

                            Сквозь тучи мрачные желтела.

                            И ты печальная сидела…

                                    _______________

                            День чудесный.

                            Под голубыми небесами,

                            Великолепными коврами…

                                    ________________

                            Вся комната янтарным блеском

                            Озарена. Веселым треском

                            Трещит затопленная печь…

    Эпитеты несут определенную тематическую нагрузку, служат замыслу поэта, рисуют картины, являются органическим, а не внешним элементом произведения. Подчеркнув, что стихотворение «Зимнее утро» состоит из двух контрастирующих картин, учимся их читать и видеть; отметив, что «Песнь о вещем Олеге» построена на взаимоотношении могучего князя и вдохновенного кудесника, рисуем их образы с помощью эпитетов.

    Таким образом, с методической точки зрения существенно не упускать возможность одновременного сопоставительного разъяснения родственных или противоположных по смыслу понятий теории литературы. Такой подход позволяет учащимся рельефнее и вместе с тем целостнее представить место и значение каждого понятия в системе понятий теории литературы.

    В процессе изучения литературы наиболее эффективно соблюдать своего рода «гнездование» близких понятий с целью осмысления их общности, связанности друг с другом. С точки зрения психологического воспитания также важен принцип «гнездования» контрастных понятий.  Причем, как «гнездование» родственных, близких понятий определенного рода, так и «гнездование» понятий по принципу их противоположного смысла основываются на максимальном использовании таких существенных психологических предпосылок восприятия, как ассоциации по сходству или различию.

    Методически неправомерно изолированное изучение родственных, связанных друг с другом, а также прямо противостоящих друг другу понятий. Например, едва ли верно слово архаизм рассматривать без слова неологизм. Здесь речь идет не только о большой полноте понятийного арсенала ученика, но и об облегчении усвоения им смысла каждого понятия. А как раз их контраст наиболее определяет их смысл: так, диалог отчетливее проясняется в сопоставлении с монологом, пролог – с эпилогом, завязка – с развязкой, комедия – с трагедией, речь прямая -  с речью косвенной.

    Разбросанное, изолированное изучение отдельных понятий научно и методически не оправдано, малоэффективно. Частные понятия должны быть связаны с более широкими, которые они конкретизуют.

    Разобщенность таких «родственных» понятий как герой, тип, характер, тема, идея и содержание произведения, композиции и сюжет, приводит к утрате возможности использования ассоциативной почвы их усвоения, в частности принципа сопоставления по близости и контрасту. Это неблагоприятно сказывается на усвоении учащимися смысла понятий, их связи и соотношения в анализе литературного произведения. Также упускаются возможности наиболее полного методического использования психологических предпосылок восприятия понятий на основе ассоциации по сходству и ассоциации по различию.

    2. Овладение основами литературной науки посредством теоретического осмысления сущности литературы как  учебной дисциплины.

    2.1   Изучение теории литературы в среднем звене.

            Начиная с 5-го класса, программа требует обращения к теории литературы. Так, уже  при изучении сказок их содержание  должно рассматриваться как  выражение мыслей народа; обращается внимание на язык и построение сказок. При анализе «Сказки о мертвой царевне…» подготавливается понимание антитезы как способа построения произведения. Сказка Пушкина сопоставляется с народными, говорится о ее идее, о поэтичности и выразительности языка, о стихотворной форме. Делаются первые шаги для понимания того, что такое герой произведения. На сказочном материале это сделать легче, потому что герои сказок уже не воспринимаются пятиклассниками как живые люди, ребята понимаю, что это - поэтический вымысел, создание искусства. Поэтому же здесь уместно обратить внимание на мастерство автора.

    То же можно сказать о стихотворном произведении: для ребят очевидна его «сделанность», потому им доступно осознание некоторых свойств поэтического языка. При изучении стихотворения Н.А. Некрасова можно говорить об эпитете и поэтическом образе. Эти понятия не заслоняют смысл произведения, а помогают проникнуть в него.

            Рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник» требует большего напряжения, потому что события и герои первоначально воспринимаются учащимися как реальные. Этот «наивный реализм» восприятия имеет и свои положительные стороны: способствует активному сопереживанию, развивает воображение. Но этого недостаточно. Теоретические понятия о рассказе и сюжете должны направить внимание учащихся на то, чтобы сказать детям о добре и зле, об активной борьбе за добро. Этому служит сюжет: он помогает увидеть, как по-разному ведут себя люди в одинаковых обстоятельствах, как от поведения людей зависит исход событий. Сочувствуя благородному и храброму Жилину, пятиклассники учатся воспринимать как прекрасное активное отношение к жизни, верность в дружбе, уважение к людям, мастерство труженика. Они увидят, что, строя сюжет рассказа, Толстой говорит о единстве основ нравственности у людей разных национальностей, о труде как основе единения. История дружбы Жилина и Дины покажет возможность взаимопонимания людей, разделенных национальными обычаями, языком. Сюжет служит раскрытию мысли автора, которая и делает рассказ ненужным сегодняшним детям. Освоение понятия о сюжете создает возможность его понимания.

            Так с помощью теоретических понятий уже в 5-ом классе учащиеся настолько глубоко, насколько позволяет возраст, проникают в проблематику произведения, осваивают  его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и накапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный герой, характер, антитеза, портрет, пейзаж, выразительность языка.

            Именно в средних классах V – VII, ребенок должен соприкасаться с процессом собственного словесного творчества: в этих работах теория литературы действительно закрепляется и осмысливается.

            Ученый – педагог М. А. Рыбников предлагает такой композиционный  анализ произведения: 1) ход действия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его построение, 3) система образов. Особое внимание нужно уделить работе над анализом хода действий, над вопросом последовательности и связи частей. Возьмем любую центральную сцену рассказа или повести и покажем, как она подготовлена всеми предыдущими и как ею обусловлены все последующие сцены. Остановимся в «Песне про купца Калашникова» на сцене поединка и поговорим с детьми только об этой сцене, но поговорим так, чтобы она вытекала из всего предыдущего и чтобы этой сценой был объяснен в значительной мере и разговор с Грозным, и казнь, и эпилог поэмы. Возьмем в «Человеке в футляре» развязку этого рассказа (финальная сцена у Коваленко) и докажем всем ходом действия, характерами героев, что эта развязка закономерна, что иной быть не может. Подобного рода работами углубляем ученика в психологию героев, в логику фактов, показанных автором, в закономерность событий, показанных в произведении.

            Я с большим удовлетворением нахожу в «Образцах и разборах» В. Водовозова такого же рода вопросы:

    «1. Объяснить, как развязка повести согласуется с характером  Бирюка, в ней изображенным.

    2. Как надо понимать слова «неожиданная развязка»? Примеры таких развязок, как неожиданность здесь происходит лишь от обстоятельств, которых мы не знали».

    Следующий вопрос: о перекличке героев в произведении, об их соседстве, о контрастах, сходствах, с помощью которых автор делает сцены и персонажи яркими, объемными, выделяющимися среди других. Следует показать этот закон диалектического мышления на фактах искусства, начиная с самых простых примеров.

    Волк постольку отвратителен в своей жадности и наглости, поскольку жалок и невенен Ягненок; активность и деятельная жизнь Реки подчеркнута соседством ленивого и бездеятельного Пруда. Счастье и довольство Сони в рассказе «Дети подземелья» подчеркнуто и оттенено, соответственно правде жизни, бедностью, болезнью и смертью Маруси. Твердость и мужество Остапа контрастирует со страстностью и мягкостью Андрия.

    В книге Острогорского стоит вопрос по отношению к любому роману, рассказу повести: «Сгруппируйте характеры относительно главного героя и между собой. Не заставляет ли один характер яснее выступать другие или заслоняет их собою. Не влияют ли второстепенные характеры на главные, не служат ли ему отражением или противополагаются ему? »

    Насколько ярче выступает общественно-политический замысел Короленко, когда мы отмечаем сознательно то, на чем он базирует, отвечая правде жизни, свой рассказ: материальное благополучие в семье судьи и нищета среди подонков общества. Однако замысел повести усложняется встречей данного противопоставления с другим: беспризорность, ужас одиночества сына судьи и семейное тепло в конуре Тыбурция.

    Таким образом, в литературе мы изучаем живую жизнь, в ее органическом виде, мы видим ряд общественно - исторических явлений, мы рассматриваем произведения в его сложном единстве и в его внутренней динамике. Через литературу, изучая ее теоретически, мы воздействуем не только логические способности ученика, мы влияем на его чувства, на его волю, на его сознание в целом. Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного творчества одновременно.

    2.2 . Изучение теории литературы в старших классах.

            На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших классах. Здесь теоретический аспект анализа осуществляется полнее, служит выработке более глубокого понимания произведений.

            В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических понятий называется композиция романа, лирические отступления, богатство и своеобразие языка. Покажем один из путей анализа - анализ сочетания речи героя и речи автора для понимания авторского отношения к герою в 6-ой главе.

            В строфах IX-XI,где  говорится о вызове Ленским Онегина на дуэль, мы видим сложное соединение оценки происходящего героем и автором. Вот Онегин читает записку Ленского - «приятный, благородный» вызов. Эпитеты передают онегинское восприятие: чувства светского человека, «комильфо», и одновременно иронию. Но уже в этой фразе передано и авторское отношение к событию. Пушкин пишет: «Звал друга Ленский на дуэль», заставляя читателя ощутить всю противоестественность происходящего. Онегин же этого не видит, он с «первого движенья», «без лишних слов» принимает вызов. Все это – в русле светских правил: Онегин, не задумываясь поступает так, как было принято в обществе. И автор рисует его «извне». Показывает жест, поведение.

            Но дальше мы проникаем в размышления Онегина. Начав с признания своей неправоты и с мыслей о том, как надо было бы поступить по-человечески, герой все-таки дает восторжествовать мелкому чувству, отчего жизнь человека оказывается на одних весах с шепотом, хохотней глупцов. Это передается как в развитии мысли Онегина, так и в смене несобственно-прямой речи – прямой, максимально приближающей к читателю внутренний мир героя.

            Эгоистичный Онегин не мог поступить иначе. Но тут вступает автор: «И вот общественное мненье! Пружина чести, наш кумир! И вот на чем вертится мир!» Эти три восклицания выражают авторское отношение к поступку и мыслям героя. Онегин подчинился общественному мнению, которое сам  же презирает, позволил развернуться пружине чести в светском понимании этих слов, - мир «вертится» на искаженных понятиях о добре и зле. Автор стоит высоко над предрассудками героя и среды и судит их с позиций человечности, не снимает с них ответственности.

            Но что заставило Онегина выстрелить в Ленского? Ведь он мог объясниться с другом, раз уж осознал свою вину, мог выстрелить мимо, тем самым не нарушив правил чести. Понять мотивы поведения героя позволяет наблюдение над композиционными приемами, сменой способов повествования. Сам Онегин действует как  заведенный механизм, точно так же, как неодушевленные предметы. Эпитеты хладнокровно, «походкой твердой, тихо, ровно» говорят о неучастии души в механических, соответствующих этикету действиях. Для автора же это не просто четыре шага, но – «четыре смертные ступени», автор видит трагизм происходящего, неумолимое приближение смерти.

            Так же механически, «не преставая наступать», Онегин поднимает пистолет и стреляет. И только после того как он увидел падающего Ленского, «мгновенным холодом облит, Онегин к юноше спешит». Эта метафора позволяет понять, что герой сам поражен происшедшим, он не хотел убивать друга, смерть Ленского – не результат злого умысла, а страшная неожиданность, всю непоправимость которой Онегин только теперь осознает. Мы слышим горькое сочувствие автора и в сравнении гибели поэта с падением снеговой глыбы, и в романтических метафорах: «Дохнула буря, цвет прекрасный увял на утренней заре,  потух огонь на алтаре!»

            Меняя способ повествования, чередуя повествование с лирическим выражением чувства, описание действий героев с передачей их мыслей и чувств, Пушкин вершит суд над героем и той средой, которая сформировала характер. Онегин не преступает норм своего общества, но автор показывает, что ничто не может оправдать героя, осужденного отныне страдать, тяготиться жизнью. Глубина страданий, суд над самим собой – плата за безответственность, за забвение истинно человеческой нравственности в угоду светским правилам чести. Трагедия Онегина – это утверждение ответственности человека за все, что он совершает.

            Эти мысли Пушкина открываются учащимися при внимательном чтении, когда теоретико-литературные знания служат точному пониманию текста произведения.

            Анализ способа повествования ведет к пониманию характера Онегина, конкретно-исторического и непреходящего значения его индивидуальной судьбы, освещенной с высоты гуманистического идеала. А глубоко понятый образ ведет к пробуждению «чувств добрых» у юных читателей. Классическое произведение входит в их опыт, становится необходимым.

            Так может осуществляться важнейшее направление в совершенствовании изучения теории литературы – ее нацеленность на усиление воспитательного воздействия художественного произведения. Здесь нужны не моральные сентенции, упрощающие авторскую мысль, - произведение, глубоко прочитанное и проанализированное с помощью теоретических знаний, потрясая чувства, действует сильнее, чем любые поучения.

            Понимание авторского отношения к изображаемому требует труда школьников, но без такого понимания в каждом конкретном произведении нет проникновения в его суть. Нужно только искать пути решения этой проблемы учащимися. Так, в 10-ом классе, где программа требует раскрыть отношение автора к Базарову и способы его выражения, возможны иные формы работы. Здесь будут и наблюдения над текстом; например, рассматривая словесный портрет Базарова, учащиеся почувствуют авторское уважение к человеческому достоинству, простоте, демократизму, естественности героя. И беседа, в которой выявится тургеневское понимание силы убеждений Базарова в споре с Павлом Петровичем. Надо обратить внимание учащихся не только на то, что говорит герой, но и на поведение обоих оппонентов во время спора, на способ выражать свои мысли; базаровская убежденность, бескомпромиссность, смелость, готовность идти до конца несомненно импонируют автору, и это проявляется в победе Базарова над противником. Плодотворны в решении проблемы авторского отношения к герою и урок-диспут, урок-семинар.

            Десятиклассникам становится понятно, что противоречивость авторской оценки Базарова обусловлена классовой позицией Тургенева-демократа, но не революционера, далекого по своим убеждениям от тех деятелей, черты которых он попытался обобщить в Базарове, не верящего в революционное переустройство жизни, но с глубоким уважением и даже преклонением смотревшего на «сознательно- героические натуры» революционеров.

            Важно не только объяснить авторское отношение к герою, но и  дать нашу оценку этой позиции. Тургенев считает, что хотя люди базаровского типа и не могут переделать жизнь, но они – высшее проявление человечности; их судьба в его время неизбежно трагична, но именно они пробудят в людях стремление быть лучше. Их борьба утверждается писателем как непреходящая ценность. Это утверждение необходимости активной деятельности, даже если она не приведет к победе. Высота гуманистического идеала делают Тургенева близким сегодняшнему читателю.

            Если теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о произведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писателем важнейшие проблемы, то уроки литературы превращаются в уроки нравственного прозрения, по выражению А.Т. Твардовского. А сами нравственные проблемы предстают перед учащимися во всей их сложности, как они поставлены великими классиками. При раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейшим вопросам бытия, воспринимают мир в его единстве, а себя – творчески мыслящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способствует и развитие современной науки о литературе.

            В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от преимущественно историко-генетического исследования связей произведения с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризовать общее направление методологических исканий в современном литературоведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической действительности литературы, изучение той внутренней энергии, которая заключена в художественных произведениях и находит свое выражение в идейном, эстетическом влиянии их на читателей», - утверждает М.Б.Храпченко.

            Соответствующее движение наблюдается и в методике изучения литературы в школе. Не отказываясь от объяснения проблематики произведения породившей его эпохой, школьный курс литературы все более стремится обнаружить в произведении общечеловеческое содержание. «Учащимся важно знать не только то, как в художественном произведении отражена определенная эпоха, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им – людям иного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе».

            Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловеческое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем индивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными условиями, тем очевиднее проникнем в нравственную и философскую основу произведений, обнаружим в них то, что всегда волновало и будет волновать человечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека,  его долге и ответственности, о путях к будущему.

            Для школьного курса литературы первостепенное значение имеют те поиски в области методов анализа произведения, которые свойственны литературоведению последних десятилетий. Так, В.Р. Щербина говорит о необходимости «установления оптимального соотношения различных аспектов изучения литературы: эстетического, познавательного, историко-генетического, общественно-функционального, проблемного. Как раз утрата их верного соотношения, а также их упрощенная трактовка – одна из основных причин малой действенности урока литературы, однолинейности восприятия произведений искусства слова, их иллюстративного понимания».

            И действительно, если изучать, например, роман «Отцы и дети» только с точки зрения того, как в нем отразились социальные противоречия 60-х гг.XIX в., произведение может не затронуть душу сегодняшнего 15-летнего читателя. Надо, чтобы поднятые Тургеневым вопросы были восприняты как личные, а ведь это важнейшие для самоопределения личности вопросы об отношении к миру, к общественной жизни, природе, любви, о выборе жизненной позиции.

            Но нельзя и отрывать общечеловеческие проблемы от эпохи, отразившейся в произведении, так как в романе дана тургеневская трактовка этих проблем через изображение картин жизни, живых людей того времени; вне этого изображения живая мысль писателя превратится в прописные истины.

            Изучение основ теории литературы – системы понятий должно углубить осмысление художественных явлений. Учащиеся старших классов уже знают В. Маяковского, А. Блока, С. Есенина. Но при изучении понятий образ и образность они ограничены самыми общими представлениями. Сколько – нибудь разобраться в поэтическом материале нашего времени можно, лишь имея представление о различных видах образности, их особенностях и взаимосвязях. Для этого они должны знать сходство и различие реалистической образности (в формах самой жизни), образности романтической, символической (без этого невозможно эстетическое понимание стихов Блока), условно – метафорически (без этого трудно осмыслить своеобразие поэзии Маяковского). Вне этого неизбежен разрыв между живым повседневным восприятием учащимися разнообразного потока литературных явлений и школьным изучением литературы.

            В наше время на основе достижений науки и опыта искусства в литературоведении наблюдается плодотворный процесс уточнения, а также более многостороннего восприятия и осмысления ряда основных понятий применительно к явлениям художественного творчества. Важно указать на более полное освоение в современном литературоведении и критике понятий идея, идейность, без которых трудно осмыслить духовную сущность как отдельных произведений, так и целых направлений.

            Представления об идейности литературы как сумме привнесенных извне отвлеченных представлений и тезисов не имеют ничего общего с природой искусства. На самом деле это не «идейность», а рассудочность, упрощенная схематика. Только в единстве правды, передовых взглядов со страстностью и активностью художника и заключается верное понимание идейности. Идейные позиции художника раскрывается в жизненном опыте героев, как вывод из всей линии развития концепции произведения, в содержании творчества. Идея есть плод не только мышления, но и человеческого сердца, чувства и воли. Идея художественного произведения проникает и освещает все его грани.

            Образно передал смысл идейности в художественном творчестве А. Н. Толстой: «Я не могу открыть глаз на мир прежде, чем все мое сознание не будет охвачено идеей этого мира, - тогда мир предстает передо мной осмысленным и целеустремленным».

            Одних жизненных представлений и впечатлений для художника далеко еще не достаточно. Чтобы по-настоящему познать и художественно передать, воплотить определенные стороны действительности, надо ее осмыслить, прочувствовать и эстетически освоить.

            Идейность художественного произведения характеризуется не только тенденцией, субъективным замыслом художника. Тенденция и замысел автора еще далеко не составляют содержания произведения. Между ними существует большая дистанция, так как авторское намерение нужно осуществить в художественной ткани произведения, творчески реализовать материал жизни. Идейная направленность художественного произведения всегда находит образное выражение, опирается на его содержание.

    3. Принцип историзма в изучении художественных произведений.

            Понять мысль писателя можно только при последовательно историческом подходе к произведению. Само понятие историзм значительно обогатилось в последнее время. «Историзм – это принципиальная соотнесенность литературы с действительностью.. Специфика форм, в которых эта соотнесенность осуществляется… должна рассматриваться как одна из ипостасей историзма же. В литературных произведениях такой спецификой будет, по-видимому, сама их эстетическая природа… Необходимость учитывать эстетическую природу произведения…есть тоже одно из требований исторического подхода к его изучению».

            Таким образом, в литературоведении все прочнее утверждается мысль о системности анализа. Устраняется разрыв между познавательным значением произведения и значением эстетическим, преодолевается схематическое разделение анализа на «идейное содержание», «образы» и «художественные особенности», а также упрощенное деление на «уровни», «слои» произведения.

            «Идеалом литературоведческого анализа всегда остается такое изучение художественного произведения, которое в наибольшей степени улавливает природу взаимопроникновенного идейно-образного единства», - пишет А.С. Бушмин. Задача выработки более строгих, более точных принципов такого изучения стоит не только перед наукой о литературе, но и перед методикой школьного преподавания литературы.

            М.Б. Храпченко утверждает, что литературоведение отказывается от односторонних утверждений о произведении как о живом организме, все компоненты которого одинаково выявляют смысл целого. Критикуя книгу Ю. Борева «Искусство интерпретации и оценки. Опыт прочтения «Медного всадника», Л.Н. Тимофеев показывает, что при таком стремлении к системности, когда автор пытается увидеть целое через любой элемент, никакой системности не получается, потому что «системность предполагает иерархию, взаимодействие составляющих компонентов, подчиненных системообразующему фактору».

            Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследования произведения, но верное понимание отношений между содержанием и формой должно лежать в его основе и рассмотрение одного аспекта должно исходить из единства целого. В программе по литературе это нашло выражение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых требованиях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников средней школы предусматриваю понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выступает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенности композиции и системы образов. Затем – типическое значение характеров главных действующих лиц. И, наконец, характерные стилевые особенности изученных произведений.

    Задача словесника – добиться, чтобы все стороны произведения воспринимались системно, чтобы учащиеся видели, например, в сюжете и композиции отражение эпохи, выражение взглядов писателя, его понимание общественных процессов и их оценку. Выбор характеров выделение в них главного, идейно-эмоциональная оценка изображаемого также определяется социально обусловленной позицией автора. Очень важно, что подвергается критике и что утверждается автором, в какой степени поиски и идеалы его способствуют пробуждению добрых чувств читателя, помогают верной самооценке, выработке творческого отношения к миру. Стилевые особенности произведения также служа выражению общественной позиции писателя, поэтому содержательно значимым является и выбор слов, и характер синтаксиса, и способ повествования.

            Если мы хотим, чтобы выпускники воспринимали литературу полноценно, необходимо начинать учить этому с раннего возраста. И не случайно в усовершенствованных программах курс средних классов гораздо серьезнее, чем раньше, оснащен теоретическими сведениями. Это сделано на основе более последовательного использования психологических исследований восприятия современными школьниками художественных произведений. Важно учесть как доступность понятий, так и необходимость дать  достаточную пищу для ума и сердца юного читателя.

            Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо  дать теорию в таком объеме, чтобы учащиеся могли проникнуть  с ее помощью в глубину произведения, но чтобы теория не заслоняла непосредственного впечатления от книги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогда, когда возраст учащихся наиболее  благоприятен для их освоения. Как важно вводить понятие  лишь тогда, когда накоплено достаточное количество наблюдений (иначе, оно будет в сознании учащихся связано только с одним явлением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не закрепить складывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип».

            Поэтому многие понятия стали изучаться теперь значительно раньше. Так, тема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5-го класса и продолжают развиваться  в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках русского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия уже «действуют».

            Насыщенность  программы среднего звена теорией создает возможность более глубокого проникновения в смысл художественного произведения, ведет к развитию эмоционального восприятия и умений анализа, что в значительной степени разгружает учащихся старших классов. Накопленный в средних классах опыт анализа сказывается в том, что старшеклассники уже при первоначальном чтении произведения быстрее входят в его мир, точнее воспринимают смысл и затем глубже вникают в него на стадии анализа, идут дальше в освоении основополагающих принципов литературы.

            Учет возрастных возможностей школьников проявляется в том, что в каждом классе программа выделяет какие-то центральные понятия. Обобщая опыт учителей и достижения методической науки, авторы новейшей книги об изучении  теории литературы в школе устанавливают, что в 5-м  классе главные для учащихся понятия – литературный герой и сюжет, в 6-м  -  композиция, в 7-м  - характер и обстоятельства. в 8-м классе учащиеся осваивают понятие об образности литературы, в 9-м классе – о типическом в литературе, в 10-м  - о  народности  литературы, в 11-м  -  проблема традиции и новаторства в литературе.

            Выделение центральных понятий превращает теоретические знания в определенную систему, а не набор отдельных понятий; это и зафиксировано в итоговых требованиях к знаниям учащихся по классам.

            Очень важно, чтобы  вводные  уроки  были связаны с последующим курсом, давали общее направление изучению произведений. Возможны разные пути достижения этого. Но вводные уроки должны быть интересными для ребят данного возраста, должны опираться на самостоятельную работу учащихся, содержать новые для них выводы о прочитанном, пробуждать любовь к чтению.  Так, в 7-м классе у ребят уже достаточный опыт, чтобы самостоятельно сделать вывод о человеке как главном предмете изображения. Этот вывод будет особенно обоснованным, если учитель предложит им подумать: говорит ли о человеке басня? пейзаж? изображение интерьера?

            Разговор об общих свойствах литературы на вводных уроках  и при изучении произведений поможет школьникам преодолевать слабые стороны наивно-реалистического понимания литературы, вырабатывать подлинно художественное восприятие.

            В какой-то мере в средних классах создается представление об историческом развитии литературы. Этому служат понятия о родах и жанрах, об отличии письменной, профессиональной литературы от устного народного творчества. Принцип историзма не только положен в основу школьного курса, но и выявлен заголовками  разделов в программе: «Из русской литературы  XIX века»,  «Из зарубежной литературы», «Из литературы XX века». От педагога требуется хотя бы в самых общих чертах разъяснить учащимся смысл этих заголовков, помочь представить различие литературы разных эпох и народов, связь литературы с жизнью. Так исподволь накапливаются сведения, подводящие к курсу на историко-литературной основе, формируется исторический подход к произведениям.

            Освоение наиболее сложных и важных понятий проходит несколько стадий, по мере развития учащихся. Сначала накапливаются наблюдения над явлением, затем дается начальное понятие и потом – развитие его.

            Проследим это развитие на одном из центральных теоретических понятий – понятии о литературном герое. 

            Первые сведения о литературном герое учащиеся получают в 5-м класс. Постепенно начинают они проникать в мотивы поведения героя, осознавать связь между героями и событиями, учатся давать нравственную оценку герою и его поступкам. В 6-м классе  начинает складываться понимание того, что за героем стоит автор, выражающий свое отношение к изображаемому («Дубровский»), развивается представление о средствах изображения героя – портрете («Дети подземелья») и пейзаже, совершенствуется умение давать нравственную оценку герою

    .        Семиклассники в состоянии понять взаимосвязь всех сторон личности – поступков, мыслей, чувств, поэтому им становится доступным понятие о литературном характере как индивидуальной личности, нарисованной в произведении и несущей на себе авторское отношение. Это понятие дается при изучении повести Гоголя «Тарас Бульба». При изучении всех последующих эпических  произведений необходимо обращаться  к этому понятию и сосредоточивать внимание на особенностях раскрытия характера в сатирических произведениях Щедрина и Чехова (осуждая героев, автор сатирического произведения исходит из представления о настоящем человеке; в сатирическом персонаже обычно выделена одна черта, данная в преувеличении, подчас до неправдоподобия; особую роль здесь играет художественная деталь)

            Учащиеся 8-го класса осознают, что в литературе создаются художественные образы людей. Можно соотнести друг с другом понятия: литературный герой, литературный характер и художественный образ. Литературным героем мы называем любого человека, изображенного в литературном произведении. О характере мы говорим, когда видим в герое индивидуального человека с присущими ему мыслями, чувствами, проявляющимися в поступках. При всем многообразии его свойств в характере есть определяющие, главные черты. В характере выражается авторская оценка героя и окружающей его действительности, раскрывается существенное, закономерное для определенной эпохи и для человечества. Говоря о художественном образе, следует иметь в виду, что в лирическом произведении существует особый вид образа – образ-переживание, в котором человек предстает в отдельном состоянии. В эпическом произведении, помимо образов-характеров, присутствуют образы природы, животных, вещей, собирательные образы.

            Л.И.Тимофеев определяет художественный образ так: «Это конкретная и в то же время обобщенная картина человеческой жизни, созданная при помощи вымысла и имеющая эстетическое значение». Это определение может быть взято за основу при формировании у учащихся соответствующего понятия, но в средних классах оно может быть несколько упрощено: 1) образ – это наглядная картина, отдельный человек в произведении; 2) это всегда обобщение, открытие нового; 3) в образе раскрывается авторское отношение к изображаемому; 4) образ создается писателем с помощью художественного вымысла, это не простое копирование жизни, а воплощение определенной идеи, авторского представления о прекрасном.

            Но, расчленяя понятие на части, необходимо учить школьников видеть в художественном произведении все стороны образа: воссоздавать в воображении нарисованное в произведении («Картины быта 16 века» в «Песне про купца Калашникова»); понимать обобщающее значение образа («Теркин – воплощение лучших качеств воина»); видеть авторскую  оценку (в «Капитанской дочке»); сознавать, что образ создан с помощью вымысла, определенных приемов раскрытия художественной мысли.

            Система уроков в 8-м классе, на которых формируется понятие о художественном образе, и теоретическое обоснование этой системы содержится в книгах Г.И.Беленького.

            В 7-м и 8-м классах учащиеся узнают о том, что человек изображается по-разному в разных родах литературы; многосторонне и объемно – в эпических произведениях; в отдельном переживании – в лирике; в поступках, столкновениях – в драме.

            Курс средних классов должен научить школьников воспринимать и анализировать образы литературных героев. Это зафиксировано в требованиях к умениям восьмиклассников.

            В старших классах образ человека предстает конкретно-исторически, в его связях с эпохой, мировоззрением автора и этапом литературного развития. В 9-м классе осваивается понятие типа как единства индивидуального характера, обобщения определенных закономерностей и верной авторской оценки изображаемого. На образах героев произведений критического реализма учащиеся 9-11 классов начинают видеть сквозь исторически обусловленное содержание произведений непреходящее, общечеловеческое  значение духовных поисков писателей, учат оценивать меру жизненной правды.Наконец, в 11 классе осваивается оценка художественного образа героя.

            

    Заключение.

            Таким образом, в школе осуществляется определенная логика постижения теоретико-литературных понятий, отличная от системы построения теории литературы как науки. В современном литературоведении выделяются 3 цикла проблем: «…учение об особенностях образного отражения писателем действительности, учение о структуре художественно-литературного произведения и учение о литературном процессе». Этой последовательности придерживаются авторы учебников «Введение в литературоведение» и вузовские программы этого курса. В системе школьного образования вначале осваиваются понятия, связанные со структурой художественного произведения, а из двух других циклов изучается лишь то, что необходимо для понимания учащимися конкретного произведения. И только после этого школьники обращаются к учению об образном отражении действительности и к учению о литературном процессе.         

            По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения – художественной речи, сюжете, композиции, герое и авторе, теме и идее. В  9-11 классах теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко  развертываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражение действительности и с историко-литературным процессом.

            Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в школе. Обоснование системы работы над теорией литературы в школе дано в книге Г.И.Беленького и М.А.Снежневской. В ней намечены перспективы совершенствования школьного курса.        Закономерности постепенного овладения основами литературной науки и формирования на их базе читательских умений отдельного человека в главных чертах повторяет историю теоретического осмысления человечества сущности литературы.. Так, в трудах теоретиков  искусство вплоть до 18 века прежде всего рассматривалась поэтика – поэтический язык, ритмика и законы построения отдельного жанра. На рубеже 18 – 19 веков «на первый план выдвигается чисто содержательное», духовное своеобразие словесного искусства… Это позволяет по-новому увидеть и осмыслить и все предшествующее развитие и искусство слова, понять его в «литературном аспекте».

            И в развитии отдельного читателя сначала появляется умение подходить к произведениям разных жанров с разными установками. Осознание причинно-следственных связей между явлениями приводит к умению понимать и оценивать сюжет и законы построения произведений. Одновременно складывается умение понимать и оценивать красоту поэтического языка, его изобразительных и выразительных средств. В результате формируется понимание того, что литературный герой – художественный образ, что есть автор, чьи мысли и чувства  выражены в произведении.

            И только после этого возможно понимание важнейших общих свойств художественной литературы: специфики отражения в ней действительности и выражения авторского сознания, значение эстетического идеала, закономерностей исторического развития. С высоты этих обобщений уже освоенные раньше понятия включаются в новую систему и дают возможность учащимся обрести новые умения: поэтический язык начинает восприниматься и оцениваться как средство выражения чувств и мыслей автора, жанрово-родовая специфика произведения воспринимается как художественный целостный мир, сюжет и композиция оцениваются во взаимодействии с отражаемой в произведении действительностью и авторской позицией. Складывается умение оценивать искусство слова в соответствии с законами развития литературы, со спецификой того или иного этапа ее истории, спецификой направления, художественного метода. В результате изучения школьного курса должно быть достигнуто умение воспринимать произведение в целостности.

            Не случайно поэтому в 11 классе программа предусматривает обобщение раннее изученного. Из уроков, отведенных на повторение, целесообразно 3 урока посвятить повторению материала под углом зрения теоретических проблем.  Можно выделить следующие темы: «Художественный образ, литературный характер, литературный тип»; «Критический реализм,  реализм, стиль писателя»; «Роды и жанры литературы». Построить эти уроки можно в форме семинаров, заранее предложив разным группам учащихся различные задания. Одни подготовят определение понятий по «Краткому словарю литературоведческих терминов», другие – характеристику героев с точки зрения того, как в них отразилась эпоха и выразились идеалы авторов.

            При подготовке к уроку о родах и жанрах учащиеся подберут произведения  и раскроют их жанровую специфику. Например, можно подумать  почему «Герой нашего времени» - роман, а не сборник повестей; почему «Судьба человека» - рассказ, а не повесть; чем отличается пейзаж в лирическом стихотворении от пейзажа в романе и т.п. Такие уроки не просто позволят повторить материал по истории и теории литературы, но и дадут возможность взглянуть на изученное в 10 и 11 классах с боле высокой точки зрения. Обобщающие уроки помогут сравнить между собой произведения разных эпох, направлений, а такое сравнение откроет и новое в изученном. В нынешних условиях перед школой с особой остротой поставлены задачи формирования высоких нравственных идеалов, готовности жить и действовать в соответствии с ними. Преподаватель должен максимально использовать в этих целях возможности, которые дают теоретико-литературные знания. Педагогическое мастерство словесника проявится в том, чтобы на основе теоретических знаний научить школьников полноценному восприятию изученных и самостоятельно прочитанных произведений и способствовать усилению идейно-воспитательного воздействия литературы на учащихся.

            Практическая значимость работы заключается в следующем: научность и доступность анализа художественного произведения во многом зависят от того, насколько органично будут включены вопросы теории литературы в работу преподавателя и ученика: делается это ради постижения текста или оказывается «отдельным» материалом.

             В данной работе словесником решаются вопросы такого рода.

    Библиография.

    1. Абрамович Г.Л.  Введение в литературоведение. - М.:  1987г.
    2. Альбеткова Р.И. Теория литературы в системе литературного образования. – М. Просвещение.:  2003г.
    3. Беленький Г.И. Изучение теории литературы в средней школе. Пособие для учителя. – М.: 1992г.
    4. Бушмин А.С. Об аналитическом рассмотрении художественного произведения. – М.: 1997.
    5. Введение в литературоведение. Учебник для университетов под ред. Г.Н. Поспелова. – М. : 1995г.
    6. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. – М.: 1983 г.
    7. Емельянов Л.И. Единство исторического и эстетического принципов в литературоведческом анализе. – Л.: 1989г.
    8. Краткий словарь литературоведческих терминов. Пособие для учащихся средней школы. – М.: 2002г.
    9. Краткий словарь по эстетике. Книга для учителя. – М.: 2004г.
    10. Курдюмова Т.Ф. Проблемы преподавания литературы в средней школе. – М. Просвещение.:  2003г.
    11. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе. – М.: 1999г.
    12. Снежевская М.А. Изучение теории литературы в средней школе. – М.:  1992г.
    13.  Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. – М.: 1992г.
    14. Храпченко М.Б. Собрание сочинений в 4-х томах. Том 4. Художественное творчество, действительность, человек. – М. :1992г.
    15. Щербина В.Р. Наука о литературе и проблемы преподавания литературы в школе. // Литература в школе. - №11 – 2002г.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Проект Система контроля учебных достижений учащихся 11- х классов по русскому языку и литературе: тесты на литературном материале" "

    Проект посвящён созданию новых моделей заданий по проверке различных видов речевой деятельности учащихся  (на основе обязательных минимумов по русскому языку и литературе, подлежащих изучению и к...

    Место спецкурса "Литература русского зарубежья" в системе литературного образования школьников в профильном филологическом классе

    Спецкурс “Литература русского зарубежья” изучается на заключительном этапе литературного образования, получаемого учащимися в рамках средней школы, параллельно с курсом русской литературы XX века.htt...

    Обобщение опыта по теме "Теория и практика диагностирования качества технологического образования школьников"

    Важное место в системе технологической подготовки учащихся, объективным резервом повышения качества образования является оценка и контроль их знаний и умений. В то же время отдельные аспекты дан...

    Конспект урока литературы в 11 классе (программа литературного образования для общеобразовательных школ под редакцией В. Я. Коровиной) Тема. Поэма А. А. Блока «Двенадцать»

    Тема  урока «Поэма А. А. Блока «Двенадцать».При подготовке урока мною были поставлены следующие цели:- обучающая: показать полемический характер поэмы, её художественные особенности; максимально ...

    Изучение русской и казахской литератур в контексте мировой культуры как перспектива литературного образования

    Данная работа направлена на вывяление путей изучения русской, казахской и мировой литератур в школе....

    статья "Теория литературы в системе литературного образования школьников"

    В статье рассказывается о необходимости изучения на уроках сведений, связанных с теорией литературы....