методическая копилка
статья по математике (5 класс) на тему

В. М. Сорокин

СПЕЦИАЛЬНАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Учебное пособие

Под научной ред. Л. М. Шипицыной

РЕЧЬ

Санкт-Петербург 2004

КЛАССИФИКАЦИИ НАРУШЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Любая наука, изучая сущность своего объекта, пытается внести определенный элемент упорядоченности в собственные представления о нем. Исследуемые явления объединяются в разнообразные группы, типы, классифицируются. И чем они многообразнее, тем больше возникает различных классификаций. Тем самым появляется возможность понимания внутренних законов исследуемых явлений. Таким образом, классифицирование представляет собой своеобразный метод познания общих закономерностей, лежащих в основе научного предмета. По сути, историю науки можно изучать по тому, как в ней происходит смена одной классификационной системы на другую; как осуществляется неизбежный переход от эмпирико-феноменологических (описательных) классификаций к категориальным (сущностным).

Специальная психология также создает свои подразделения различных типов нарушенного развития. Их значительное количество связано, прежде всего, с многообразием сторон, свойств и элементов развивающейся психики, каждый из которых может оказаться нарушенным в процессе своего становления в связи с действием патогенных факторов.

Классификации отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Могут использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.

Важным свойством такой группировки является возможность использовать ее на практике. В научных исследованиях часто применяются так называемые рабочие, временные классификации, выступающие в качестве вспомогательного средства при решении конкретных задач.

Говоря об отклонениях в развитии, мы можем, акцентируя разные стороны, поочередно разделять их на разные группы, то есть осуществлять различные классификации.

Например, по времени их возникновения. Существуют нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией, ибо не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Группа приобретенных нарушений включает рано и поздно приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потери относительно сроков развития речи, тех этапов, когда речь еще не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована. Этот пример весьма показателен, он демонстрирует принцип хроногенности связи тяжести расстройства с временем возникновения основного нарушения. Именно от последнего во многом зависит прогноз дальнейшего развития, характер и содержание коррекционных мероприятий, имеющих или не имеющих возможность опоры на период нормального функционирования психики, если таковой существует.

Выбрав в качестве основания для классификации обратимость возникающих отклонений, все многообразие их вариантов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые. В отношении последней группы нарушений, которые способны трансформироваться в нормальное развитие, особо важна скорость или темпы обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.

Часто при создании классификации используется этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, кстати говоря, приводит к необходимости и их группировки. Здесь уместно выделить нарушения церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.

Причины отклонений в развитии иногда предельно обобщают, объединяя в две большие группы — социальные и биологические. Однако в столь изолированном виде эти факторы выступают крайне редко. Поэтому при выделении групп отклоняющегося развития по данному критерию указывают на относительное преобладание в происхождении того или иного нарушения социально неблагоприятных условий или биологического фактора (будь то инфекция, интоксикация, асфиксия или травма).

С точки зрения клинического подхода традиционным стало подразделение всех форм психических расстройств на два больших класса.

Первый из них обозначается термином ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации — общую (тотальную) и частичную (парциальную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков — чтения, счета, письма или свойств личности.

Второй класс расстройств называется асинхрония. Она характеризуется сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

Несложно понять, что в качестве критерия указанного деления используется темповый признак процесса психического развития в целом и отдельных его сторон.

В. В. Ковалев к двум рассмотренным нами группам дизонтогенеза добавляет еще и третью, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.

Она характеризуется разнообразными симптомами и синдромами, встречающимися при различных психических заболеваниях.

Прежде всего, это катотонические расстройства, разнообразные регрессивные, касающиеся уже сформированных навыков, тотальный и эклективный мутизм, гиперактивность, патологические страхи, эхолалии и эхопраксии и многое другое.

Исключительно важной представляется мысль о том, что нарушение психического развития не может рассматриваться изолированно, оно одновременно является компонентом дизонтогенеза в целом и одной из его фаз. Так, например, есть основания полагать, что в качестве базы психического инфантилизма выступают последствия нарушений ценогенеза (характера и последовательности смены морфофизиологических изменений эмбриона и плода).

Развивая данное положение, В. В. Ковалев подразделяет все формы дизонтогенеза на две группы в зависимости от динамических характеристик этиологического фактора. В связи с этим он подчеркивает: «По особенностям генеза и динамики различают эволютивный (непроцессуальный) психический дизонтогенез, в основе которого лежит только нарушение развития, и процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся следствием болезненного процесса (шизофрения, эпилепсия, прогрессирующее органическое заболевание головного мозга), возникшего до завершения созревания центральной нервной системы. Динамика непроцессуального психического дизонтогенеза эволютивная, подчиняется общим закономерностям психического развития, отличаясь от него по темпу, срокам и соотношению отдельных психических функций и свойств личности. Динамика клинических проявлений процессуального психического дизонтогенеза более сложная и зависит от тяжести и темпа течения основного заболевания. При неблагоприятном течении возможны усиления ретардации психического развития, нарастание его диспропорции, углубление регресса психики» (Ковалев В. В. Семиотика и динамика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985, с. 19).

В попытках классификации отклонений в развитии используются и другие критерии. Так, весь спектр психических функций может быть разделен на исполнительские (частные) и регуляторные (общие). Тогда и из расстройства, соответственно, будут включать нарушения частных функций (гнозис, праксис, речь) и общих регуляторных, связанных с работой лобных отделов мозга. Построение такого рода классификации основано на теории трех функциональных блоков в работе мозга, разработанной А. Р. Лурией.

Теория функциональных блоков сформулирована и применяется в рамках нейропсихологии в целях структурного анализа нарушений психической деятельности при локальных поражениях мозга. Но опыт показывает, что она может быть продуктивно использована и в специальной психологии для описания механизмов отклоняющегося развития и их классификации.

Так, А. В. Семенович предлагает свою нейропсихологическую классификацию отклонений в психическом развитии, выделяя следующие их формы, связанные с незрелостью отдельных мозговых структур:

1)  функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;

2)  функциональная несформированность левой височной области;

3) функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело);

4)  функциональная несформированность правого полушария мозга;

5)  функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер);

6)  функциональная дефицитарность стволовых образований мозга.

Поскольку речь идет об отклонениях в психическом развитии, то нет ничего удивительного в том, что при их классификации используются психологические критерии. Подобные нарушения могут преимущественно затрагивать сферу чувственного познания, оставляя относительно сохранной вербально-логическую и психомоторную, как и наоборот. Следует оговориться, что любое деление психической реальности на составные компоненты весьма условно и представляет собой продукт абстракции; в той же степени необходимо осознавать и относительность границ между выделенными группами нарушений.

В психологии традиционно выделяются три основных класса психических процессов — когнитивные, эмоциональные и регуляторно-волевые. Они могут выступать весьма удобным критерием для обозначения трех соответствующих групп отклоняющегося развития, в большей мере затрагивающих познавательную, эмоциональную или регуляторную сферы.

Если рассматривать психическую реальность в параметрах «динамичность — статичность», то на первый план выступают более крупные образования: психические процессы, как наиболее изменчивая составляющая; психические состояния менее подвижные элементы и психологические свойства личности как устойчивые характеристики психики человека. Основываясь на этом делении, чаще всего обозначают два класса преимущественных нарушений в развитии в области психических процессов и состояний и в сфере свойств личности.

Другая классификация, также базирующаяся на психологическом критерии, отличает расстройства в мотивационно-потребностной сфере и в операциональной. В качестве основы этого выступает положение, выдвинутое Д. Б. Элькониным, что в процессе психического развития поочередно формируются то мотивационные компоненты психики, то операционально-исполнительские. Если момент начала патогенного воздействия приходится на период активного формирования мотивационно-потребностной сферы, то она пострадает первично. Нарушение операционально-исполнительских функций при этом выступит как следствие, ибо фаза их развития идет и во многом зависит от мотивационного компонента. С той же вероятностью мы можем наблюдать и обратную картину.

Существует еще одно достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на монофакторные и мультифакторные. К первым относятся расстройства, в основе которых лежит патология какого-то одного органа или системы, например зрения, слуха, или двигательной сферы и т. д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.

Допустимо использование более частных критериев, например отдельных психических функций или форм деятельности. Тогда можно выделить группы лиц с преимущественным нарушением восприятия, памяти, внимания, психомоторики, антиципации, письма, чтения, счета, звукопроизношения и т. д. Внутри каждой их указанных групп предполагается наличие подгрупповых образований, например по видам восприятия: зрительное, слуховое, осязательное и т. д.; по предметному содержанию восприятия: восприятие предметов, пространства, рисунков, лиц и т. п.

Необходимо оговориться, что здесь мы перешли к особому способу классифицирования. Нетрудно заметить, что термином «частные критерии» мы обозначили совершенно разнородные образования — письмо и восприятие, счет и психомоторику. Такого рода классификации, использующие несколько несвязанных оснований, называются эмпирическими. Они также многочисленны, но в отличие от выше приведенных категориальных, в силу своей практической направленности, более популярны. Приведем примеры некоторых из них.

Одна из подобных классификаций выделяет следующие группы отклонений в развитии (или группы детей с отклонениями в развитии):

1)  дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

2)  дети с задержкой психического развития;

3) дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями;

4)  дети с психопатоподобными формами поведения;

5)  умственно отсталые дети;

6)  дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия и др.) (Коберник Г. Н. Синев. В. Н. Введение в специальность дефектология. Киев, 1984.).

Обращает на себя внимание разноплановость в образовании указанных групп, что типично для феноменологических и прагматически ориентированных классификаций. Последнее отражается в фиксации основного нарушения с ориентацией на определенный тип помощи или коррекционное учреждение. Наш комментарий не следует понимать как упрек в адрес эмпирических схем, ибо они, безусловно, целесообразны и полезны. Кроме того, создание подлинно научной, общепризнанной классификации неизбежно требует формирования многочисленных эмпирических группировок. Отсутствие в специальной психологии единой универсальной классификации отклонений в развитии лишний раз свидетельствует о необычайной сложности этого феномена. Нелишне сослаться и на то, что длительное время, как уже говорилось, специальная психология развивалась в виде относительно зависимых, изолированных отраслей (тифлопсихология, сурдопсихология и т. д.). Сущностному пониманию природы психогенетических отклонений не уделялось должного внимания. Поэтому механическое соединение и рядоположение предметных областей различных разделов специальной психологии не могло привести к созданию требуемой системы.

Вернемся снова к эмпирическим классификациям. Т. А. Власова и М.С. Певзнер представляют иную группировку:

1)  дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС;

2)  дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью ЦНС;

3) дети с отклонениями в связи с депривационными ситуациями.

Еще одна классификация, предложена В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым:

1)  дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);

2)  дети с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость и задержка психического развития);

3)  дети с нарушениями речи;

4)  дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5)  дети с комплексными, комбинированными расстройствами;

6)  дети с искаженным (дисгармоничным) развитием.

Г.Н. Коберник и В.Н. Синев строят похожую классификацию, выделяя следующие группы:

1)  дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2)  дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

3)  дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;

4)  дети с тяжелыми речевыми нарушениями;

5)  дети с комплексными расстройствами;

6)  дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7)  дети с задержкой психического развития;

8)  дети с психопатическими формами поведения.

Как видно из приведенных примеров, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, наконец, два класса из одной системы в другой объединяются.

При всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же имеют определенное общее основание.

В качестве такового выступают условия или факторы нормального психического развития, выделенные в свое время А. Р. Лурией и представленные на рисунке 7.1.

Рис.7.1. Условия нормального психического развития

                          Сохранность анализаторных систем

Нам хотелось бы зафиксировать внимание еще на одной стороне приведенных примеров. Создатели эмпирических классификаций стремятся отразить в них наиболее типичные по качеству характеристики разных форм отклонений в развитии. Кроме того, выделенные группы не должны быть слишком большими или слишком мелкими и дробными. Ряд классификаций отражает существующую систему специального образования — группы соответствуют типам специальных школьных и дошкольных учреждений. Вот почему в эмпирических классификациях отсутствует признак возраста, точнее, он представлен в усеченной форме — только дошкольники и школьники. Лица с отклонениями в развитии зрелого возраста не упоминаются, хотя и являются предметом изучения специальной психологии. Если группа не многочисленна и для нее не может быть создано специальное учреждение, то она чаще всего не включается в классификацию. Поэтому «образовательное пространство», то есть существующая система специального образования выступает, таким образом, в качестве меры, задающей масштаб выделяемых групп.

И, наконец, современный профессионал в области специальной психологии и коррекционной педагогики непременно должен быть знаком с «Классификацией психических и поведенческих расстройств» международной системы болезней десятого пересмотра», принятой Всемирной организацией здравоохранения и действующей в настоящее время. Она также относится к классу эмпирических и содержит несколько разделов.

Первый из них — умственная отсталость, дифференцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».

Далее следует обширный раздел под рубрикой «Нарушения психического развития», включающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, письмо).

Отдельно обозначены так называемые общие расстройства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.

Следующий класс — «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте», к числу которых относятся патологии активного внимания и гиперкинетические нарушения поведения. В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями семьи; несоциализированные и социализированные расстройства поведения; оппозиционно-вызывающие и др.

Рубрика «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.

Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста». Сюда относятся тревожные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; социальное тревожное расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.

Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное расстройство привязанности детского возраста и др.

«Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозными расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными расстройствами, комбинированными голосовыми и множественными двигательными тикозными расстройствами и проч.

Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганический энурез, неорганический энкопрез, расстройство питания в младенческом возрасте, поедание несъедобного в младенчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др.

Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный характер, она детализированка и многогранна. Некоторые употребляемые в ней термины могут показаться непривычными и не вполне понятными. Тем не менее, при знакомстве с этой классификацией, снабженной подробными качественными описаниями тех или иных отклонений и диагностическими критериями их оценок, терминологические затруднения легко преодолеваются.

Приведенная система — плод многолетней работы огромного числа исследователей, она постоянно изменяется и дорабатывается по мере накопления все новых клинических и психологических фактов. Ее создание способствует активизации и оптимизации международного сотрудничества специалистов в одной области, являясь одновременно удобным рабочим инструментом в исследовательской практике.

Однако принятие международной системы не отменяет практики существования и развития собственных национальных классификаций в различных странах.

В настоящее время у нас наибольшую популярность, судя по числу ссылок, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским.

Он выделяет шесть видов дизонтогенеза.

1.  Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется парциальной ретардацией и разными степенями обратимости.

3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.

4. Дефицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.

6.  Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дизонтогенеза могут быть различные формы психопатий.

Данная классификация также является эмпирической. Она достаточно компактна в силу того, что представленные в ней группы велики по своему качественному составу (полиформны). Но именно поэтому она удобна в использовании.

Мы не случайно так подробно остановились на вопросах классификаций, ведь наличие и разнообразие классификаторов в определенной мере отражает состояние науки. Кроме  того, начинающие психологи часто придерживаются какой-то одной схемы и пытаются вписать в ее рамки все полученные ими эмпирические материалы. К сожалению, это не всегда удается. Поэтому не следует абсолютизировать один вид классификаций, игнорируя все остальные. Многообразие форм отклонений в развитии не может вместиться ни в одну из них, ныне существующих, даже самую дробную. Углубление наших знаний о сущности отклоняющегося развития одновременно с отсутствием применяемой их систематизации и группировки выступает веским стимулом для создания новых классификационных схем.

Возвращаясь к приведенной выше классификации В. В. Лебединского, следует указать, что она построена на основе других и, в частности, включает в себя классификации Г. Е.Сухаревой, Л. Каннера и Я. Лутца. Такой ход в науке весьма распространен. Не всегда удается (да и не всегда в этом есть надобность) разработать принципиально новую систему. Чаще ученые идут по пути уточнения и расширения прежних группировок, делая их более дифференцированными.

Примером последнего может служить недавно предложенная классификация отклонений в развитии Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, воспроизведенная нами с позволения авторов на рисунке 7.2.

Авторы несколько видоизменили систему В. В. Лебединского, одновременно введя в нее новые группы. Так, все многообразие отклонений в развитии разбито ими на четыре больших класса: недостаточное развитие, асинхронное развитие, поврежденное и дефицитарное развитие.

Недостаточное развитие в свою очередь делится на тотальное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тормозимо-инертный; задержанное, включающее: темпово-задержанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно-задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм), а также парциальную несформированность высших психических функций, содержащую подгруппы с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербальнологического компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.

Рис. 7.2. Типология отклоняющегося развития Н. Я. Семаго и М. М. Семаго

Асинхронное развитие представлено двумя видами: дисгармоническое развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа и искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.

Поврежденное развитие описано авторами с помощью двух подразделов: локального поврежденного и диффузно поврежденного развития.

И наконец, дефицитарное развитие также содержит две группы: раннедефицитарное и позднедефицитарное развитие.

Нетрудно заметить, что помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней. Это дает основание считать ее новым, хотя и далеко не последним шагом на пути анализа многообразных форм дизонтогенеза.

В заключение отметим, что для современной психологии вообще и специальной психологии в частности, как впрочем и для многих пограничных с нею дисциплин, характерно преобладание эмпирико-феноменологических (описательных) классификаций. Таковыми являются современные классификации типов личности, темперамента, акцентуаций, психопатий, агнозий, апраксий и т. д.

Феноменологический подход, как уже было сказано, является неизбежным и необходимым этапом на пути познания глубинной сущности изучаемых явлений. Для специальной психологии это особенно актуально, ибо до недавнего времени проблема классифицирования отклонений в развитии, как и проблема сущности самого феномена отклоняющегося развития вообще не осознавалась как таковая. Отклонения в развитии рассматривались как явления самоочевидные и не нуждающиеся в специальном толковании. А группировки их видов соотносились с основными типами специальных школ.

По мере увеличения качественного разнообразия многочисленных вариантов нестандартного психогенеза все более остро встает вопрос изучения их сущности и механизмов. Одним из способов или направлений его решения и представляется метод классифицирования.

Контрольные вопросы

1.  Чем объясняется многообразие форм отклонений в развитии?

2.  В чем состоит отличие теоретических и эмпирических классификаций?

3.   Каковы основные принципы классификаций разных форм отклонений в развитии?

4.   В чем достоинства и недостатки классификации В. В. Лебединского?

5.   Чем определяются возможности создания новых классификаций?

Литература

1.  ГонеевА. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

2.   Коберник Г. Н., Синев В. Н. Введение в специальность дефектология. Киев, 1984.

3.  Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

4.   Коррекционная педагогика/Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1999.

5.  Лапшин В. А, Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.

6.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

7.  Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

8.   Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М., 1997.

9.   Международная классификация болезней (10-й пересмотр). СПб., 1994.

10. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

11.  Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002.

12.  Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

СУЩНОСТЬ ФЕНОМЕНА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Процесс научного познания неизменно идет по одному и тому же пути — от изучения внешних проявлений исследуемого предмета (от феноменологии) к постижению его внутренней сущности и природы. По сути, это движение от формы к содержанию. Если форма может быть чувственно воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллектуально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом определяется не только направление научного познания, но и острый драматизм этого процесса, так как форма и содержание, несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном случае необходимость в науке отпала бы сама собой.

Говоря о том, что специальная психология занимается изучением процесса развития в неблагоприятных условиях, которые способны приводить к изменению его параметров, мы с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной природе самого феномена нарушенного развития. Без преувеличения можно сказать, что это один из центральных вопросов теории специальной психологии, ибо постижение сущности составляет смысл любой науки. Тем не менее важно подчеркнуть, что данная проблема становится актуальной лишь в самое последнее время. Во многом это оправдывается своеобразием развития специальной психологии, постепенно переходящей от феноменологического уровня познания к объяснительному. Кроме того, как уже отмечалось, данная наука начинала свое становление как многоотраслевая дисциплина, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых отклонений в развитии. Взятые порознь, эти отклонения выглядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущностном определении. В дальнейшем, по мере расширения диапазона расстройств, многие из которых носят смазанный, пограничный характер, все больше стала осознаваться необходимость выявления того общего, что есть между ними. Во многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось число сложных аномалий, сочетающих в себе несколько нарушений одновременно. Кроме того, все чаще и чаще проявлялась известная общность системных нарушений при разных вариантах отклоняющегося развития.

Дать сущностное определение феномена нарушенного развития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим и категориальным уровнями познания всегда было определенное противоречие. Так, хорошо известно, что мы без специального обучения отличаем живые существа от неживых. На интуитивно-эмпирическом уровне в данном случае не возникает никаких затруднений. Но переходя на категориальную ступень, пытаясь сформулировать некоторые обобщения в отношении того, чем живое отличается от неживого, мы сталкиваемся с одним из сложнейших вопросов современной биологии. Аналогичная ситуация складывается практически в любой науке, специальная психология в этом смысле не составляет исключения.

Выделяя существенные характеристики феномена нарушенного развития, разные авторы предлагают чаще всего не его дефиниции, а разнообразные названия, фиксирующие, с их точки зрения, наиболее важные отличительные признаки отклоняющегося развития в сравнении с нормальным. Современный словарь подобных названий весьма богат и имеет явную тенденцию к расширению. В качестве примера приведем лишь несколько терминов (помимо употребляемых нами словосочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие).

В специальной психологии и коррекционной педагогике используются такие понятия, как аномальное развитие, ненормальное развитие, ненормативное развитие, анормальное развитие, ограниченное развитие, нестандартное развитие, отставание в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие, негармоничное развитие, субнормальное развитие, а также некоторые иные словосочетания: дети с ограниченными возможностями в развитии, дети с проблемами в развитии, особый ребенок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фиксируются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще всего они не раскрываются в форме развернутого определения. В лучшем случае авторы ограничиваются конкретными ссылками, иллюстрирующими то или иное понятие. Если все же отвлечься от смыслового многообразия перечисленных терминов, то нетрудно заметить, что все они в некотором роде относительны. Иначе говоря, они акцентируют разные стороны процесса становления психики в сравнении с его нормальным течением, которое интуитивно воспринимается как нечто самоочевидное. Но понятие нормальное развитие (как и нарушенное) также нуждается в обобщенном определении. В противном случае, мы не сможем раскрыть сущность отклонений.

Приведенная дихотомия: нормальное — нарушенное развитие представляет собой лишь частный случай более широкой и сложной проблемы «норма — патология».

Это одна из острейших проблем современного человекознания, по своему содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную. Острый дискуссионный характер данной проблемы проявляется в многочисленных вариантах ее решения, каждый из которых имеет как свои достоинства, так и явные недостатки.

Очень часто понятие норма определяется как состояние, при котором индивид не проявляет признаков патологии. Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы. На наш взгляд, такой подход не нуждается в особых комментариях.

Иным распространенным вариантом в решении обозначенной проблемы можно считать частотный или статистический подход.

Сущность его состоит в том, что критерием нормальности объявляется показатель распространенности, или частотности того или иного явления: чем большее распространение оно получает, тем выше вероятность его отнесения к категории нормы и наоборот. Эта точка зрения прочно укоренилась как в обыденном, так и в научном сознании в силу своей простоты и кажущейся очевидности. Но опора на среднестатистические критерии при отнесении редких феноменов к разряду чего-то ненормального чревата опасными ошибками. Сторонники частотного подхода, среди которых немало психологов, традиционно ссылаются на возможность использования строгого математического аппарата, повышающего, по их мнению, степень объективности оценок. В действительности применение математических методов противоречит сущности самого частотного подхода. Весьма интересные суждения по данному поводу высказывает известный отечественный психолог Ю. Б. Гиппенрейтер. Статистический подход с неизбежностью предполагает количественные измерения изучаемого предмета с последующим вычислением средних показателей. При оценке такого сложного объекта, каким является психика, а тем более процесс ее развития, обойтись измерением одного-двух свойств невозможно. В связи с этим Ю. Б. Гиппенрейтер замечает: «Пусть нормальным будут считаться такие степени отклонения какого-нибудь свойства от математического среднего, которыми обладает половина популяции.

Тогда по одной четверти популяции разместятся на обоих полюсах оси этого свойства в зонах отклонения от нормы.

 Если мы теперь возьмем не одно, а два независимых свойства, то при тех же условиях в нормальной зоне окажется одна четвертая часть популяции, а остальные три четверти попадут в зону отклонения, при пяти независимых свойствах нормальным окажется один человек из 32, а при десяти свойствах — один из 1024» (цит. по: Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 9.). Из приведенного весьма красноречивого примера становится ясно, что последовательное применение статистического подхода оборачивается ситуацией абсурда: среднестатистическими, то есть нормальными оказываются исключительно редкие индивиды. Следует отдельно подчеркнуть его особую популярность частотного подхода в специальной психологии, где стало традицией рассматривать нарушенное развитие как нечто редко встречающееся в сравнении с широкой распространенностью феномена нормального развития. Так, в одном из наиболее авторитетных отечественных руководств по психологии развития В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, определяют его как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестатистических) и социо-культурных норм» (Психология развития человека. М., 2000, с. 393). Согласно их логике, современную тенденцию роста численности лиц с подобными расстройствами следует рассматривать как процесс сближения нормального и нарушенного генеза психики, грань между которыми, в конечном счете, сотрется.

Часто исследователи используют и так называемый адаптационный подход. Его основная идея состоит в том, что критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость. Как определить последнюю остается неясным. Следует признать тот факт, что серьезные нарушения в процессе психического развития способны приводить к снижению адаптационных возможностей. Но из этого отнюдь не следует, что наличие адаптационного дефицита свидетельствует о нарушении психического развития. Кроме того, приспособленческий критерий имеет и другие ограничения. Чрезвычайно высокие адаптационные возможности, способность всегда приспосабливаться к любым условиям, в особенности к социальным, по мнению польского психиатра К. Домбровского, скорее свидетельствует о моральной и эмоциональной незрелости, а также о значительной деформации системы ценностей личности. Вряд ли можно назвать аномальным активное нежелание человека приспосабливаться к аморальным и антигуманным условиям жизни, в которые он попал помимо своей воли. Открытым остается и вопрос о параметрах адаптационного критерия. Как долго человек должен проявлять признаки дезадаптации, чтобы это состояние было квалифицировано как отклонение от нормы?

В рамках этнографии зародился и получил широкое распространение культурно-релятивный подход трактовке феноменов нормальности и ненормальности. Согласно этой точке зрения тип культуры и историческое время выступают в качестве основы дифференциации нормального и ненормального в человеке. Представители данного подхода акцентируют внимание на относительности существующих критериев, определяемых своеобразием и актуальным состоянием той или иной национальной культуры.

Проще говоря, одно и то же явление в рамках разных культур может оцениваться по-разному в зависимости от национальных традиций. Культурно-релятивный подход относится к разряду весьма популярных в современной науке. Тем не менее указание на относительную природу оценок «нормы — патологии» само по себе проблемы как таковой не решает.

Релятивный подход противостоит попыткам установления жестких границ между нормой и патологией, но одновременно предельно размывает этот рубеж. Идея, согласно которой между этими двумя полюсами должны существовать многочисленные пограничные состояния, имеет в современной науке много приверженцев. Один из классиков отечественной психиатрии П. Б. Ганнушкин подчеркивал, что «в таком, с одной стороны, хрупком и тонком, а с другой — в таком сложном аппарате, каким является человеческая психика, можно у каждого найти те или иные, подчас достаточно диффузные, конституциональные психопатические черты, ибо гармонические натуры по большей части есть плод воображения» (цит. по: Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 14). Человек здоров настолько, насколько он не позволяет патологическим чертам разрастисть больше положенного.

В традициях гуманистической психологии возник еще один подход решения обсуждаемой проблемы. Обозначим его как подход описательных критериев. В данном случае выделяются одновременно несколько признаков психического здоровья, что, по сути, принципиально отличает такое видение от вышерассмотренных, где в центре внимания исследователей неизменно находились критерии психической патологии. Безусловно, гуманистический подход в оценке и понимании свойств психически здорового индивида во многом произволен и отражает субъективные авторские предпочтения. В предлагаемых перечнях критериев не указывается, какие из них обязательны, а какие факультативны. Как, впрочем, не всегда ясна и необходимая степень выраженности тех или иных свойств. В качестве примера, иллюстрирующего данный подход, приведем наиболее обобщенные характеристики психического здоровья, чаще всего встречающиеся у разных исследователей.

Г. С. Никифоров разделил все многообразие критериев на несколько групп по видам проявлений психических феноменов — психические процессы, состояния и свойства личности. В первой чаще других называются: максимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности, адекватное восприятие самого себя, способность к концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к ее логической обработке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума.

В сфере психических состояний выделяют эмоциональную устойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, способность контролировать негативные эмоции, свободное и естественное проявление эмоций и др.

К критериальным свойствам личности в данном контексте относят: оптимизм, нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство долга, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, самоуважение, энергичность, активность, целеустремленность и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда. Следует, однако, отметить, что представленные критерии фиксируют уже сформированные свойства индивида, ничего не говоря о процессе их становления, в частности в рамках системы обучения и воспитания. Кроме того, они также нуждаются в определении (что под ними следует понимать).

Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и использование субъективных критериев наряду с объективными. Именно в таком русле формулируется понятие здоровья в уставе Всемирной организации здравоохранения: здоровье — это такое состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие.

В последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-тииологический подход в решении проблемы «норма — патология».

Основываясь на критериях эффективности социального и биологического функционирования человека, В. Н. Мясищев выделял четыре соответствующих типа:

1) тип социально и биологически полноценный,

2) социально полноценный при биологической недостаточности,

3) биологически полноценный при социальной недостаточности,

4) социально и биологически неполноценный тип.

Продолжая эту традицию, Б. С. Братусь рассматривает феномен здоровья как неоднородное и многоуровневое образование.

Высшая его ступень — нравственное самосознание личности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внешнего социального поведения человека.

Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельностью человека; он обозначается как психологический.

И, наконец, третий уровень выступает как материальная база психической деятельности, ее биологический фундамент.

На основании выделенных уровней организации бытия человека строятся представления о его здоровье.

«Высший уровень психического здоровья — личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяет качество смысловых отношений человека...    

Следующий уровень — уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений.

Наконец, уровень психофизиологического здоровья, который определяет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности.» (БратусьБ. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72). Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономерности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.

Дальнейший ход размышлений вполне ясен. Как указывает Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних уровнях при относительной сохранности других. В рамках данной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных между двумя крайними полюсами, на одном из которых находятся состояния, характеризующиеся устойчивым функционированием на всех трех уровнях, на другом — состояния дефицита функционирования на тех же обозначенных уровнях. Таким образом, идея пограничных состояний наполняется конкретным содержанием. Тем не менее и здесь не вполне понятны критерии адекватной деятельности отдельных ступеней как таковых. Не случайно автор обозначает свой подход не иначе как рабочей гипотезой, нуждающейся в дальнейшей проработке.

Мы рассмотрели лишь несколько наиболее распространенных подходов к решению проблемы «норма — патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычайной сложности. Из этого следует, что понятие «нарушенное развитие» не является чем-то самоочевидным и нуждается в серьезном теоретическом анализе. Как уже указывалось, это понятие относительное. Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует единого понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики.

Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на разных его сторонах. Достаточно сослаться на наиболее популярные концепции Ж. Пиаже, А. Валлона, Э. Эриксона, 3. Фрейда, А. Фрейд, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и др. Таким образом, что нарушенное развитие трактуется по-разному в зависимости от исходного понимания феномена развития вообще. Последний может быть понят как рост — процесс количественных изменений внешних признаков объекта или явления, как созревание — наличие тех или иных морфологических трансформаций в организме, как совершенствование...

Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, языка, возраста и т. д. В современной психологии этот феномен связан с количественно-качественными изменениями различного свойства: непрерывные, дискретные, универсальные, индивидуальные, обратимые, необратимые, целенаправленные, ненаправленные, эволюционные, инволюционные и пр.

Особую роль в процессе развития большинство исследователей придают механизмам дифференциации — прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчлененного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смысле данный процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.

Еще раз повторим, что различные взгляды на процесс развития способствуют многогранному видению и его нарушений. Тем не менее общепсихологическая основа (та или иная процесса развития) не может всецело определять конкретный характер толкования сущности отклонений. Последнее во многом зависит и от клинико-психологической ориентации исследователя. Именно поэтому разнообразие в понимании нарушенного развития неизмеримо шире, чем в толковании процесса развития вообще.

В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно-историческая теория Л. С. Выготского.

Одной из центральных ее категорий является понятие высших психических функций, прижизненно формируемых путем усвоения социально-исторического опыта в процессе общения ребенка со взрослым, знаково опосредованных по строению и произвольных по способу регуляции. Предельно обобщая, мы получим следующее определение сущности процесса психического развития, из которого будем исходить в трактовке дизонтогенеза.

Итак, развитие — это непрерывно-поступательный, необратимый процесс формирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней предметной и внутренней психической деятельности.

Теперь выделим существенные характеристики феномена нарушенного развития. В последнее время подобные попытки явно демонстрируют стремление авторов выйти за пределы интуитивно-эмпирического подхода. Так, Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ протекания, при котором необходима специальная коррекционная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем говорить о необходимости и форме коррекционной помощи. Данное определение по сути своей скорее педагогическое, нежели психологическое.

Большую точность обнаруживают В.Г. Петрова и И.В. Белякова, утверждая, что дети с отклонениями в развитии — это те, «у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой от окружающего мира» (Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998, с. 4).

По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п., тогда как другие предпочитают указывать на его субъекта, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклонениями в развитии или лица с проблемами в развитии.

В целом же с приведенным выше определением можно согласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке информации, то необходимо учитывать, что это многоканальный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае требуется указание, на каком именно уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с отклонениями в развитии и только ли им.

Более точное и развернутое определение принадлежит Л. Пожару.

«В нашем определении аномальные дети — это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности» (Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996, с. 13).

Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонений в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности». Сущность последних не анализируется. Автор также не учитывает и того простого факта, что любой индивид без каких бы то ни было отклонений в развитии и функционировании психики с неизбежностью должен испытывать характерные для себя трудности в процессе познания и общения, а также обладать специфическими особенностями формирования собственной личности. Данные категории «трудность» и «специфичность» — нуждаются в качественной квалификации. В целом же данное определение можно признать вполне адекватным, но излишне общим и формальным.

Авторы учебного пособия «Основы специальной психологии», раскрывая одновременно предмет данной науки и сущность отклоняющегося развития, отмечают, что последние представляют собой класс «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном

своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» (Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002, с. 10). Всесторонняя полнота данного определения не нуждается в особом акценте, но и не избавляет от необходимости некоторых комментариев.

Совершенно справедливо относя нарушения в развитии к особым состояниям, авторы недвусмысленно дают понять, что речь идет об их особом качестве. Но это качество характеризуется через замедление или выраженное своеобразие психосоциального развития. Подобное утверждение не вполне точно и несколько абстрактно. Последнее касается указания на выраженное своеобразие, содержание которого остается неразвернутым, не говоря уже о том, что индивидуальное развитие любого ребенка неповторимо и своеобразно. Именно поэтому данные признаки не могут выступать в качестве характеристик нарушенного развития, без ссылки на его содержательные особенности.

Кроме того, замедление темпов развития, являясь весьма распространенным симптомом дизонтогенеза, не всегда обязательно. В ряде случаев ускоренные темпы также могут говорить о нестандартном характере формирования психики. Более того, следует особо подчеркнуть, что скорость развития — понятие историческое и культуральное. То, что признается в одно время и в одной культуре за нормальный темп, в другое время и в другой культуре может быть расценено как отставание от нормы. То же в равной степени можно сказать и о других признаках, приводимых в анализируемой нами дефиниции — трудности в социально-психологической адаптации, включение в образовательное пространство и в профессиональное самоопределение. Все они в разной степени присущи различным вариантам нарушенного развития. Но не являются исключением и для случаев нормы; характер их многообразен, поэтому если они выступают в качестве признаков аномалии, то должны быть содержательно охарактеризованы.

Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго.

С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000, с. 19).

Комментируя данное определение, обратим внимание на одну небезынтересную его особенность — весьма большой объем. Это вполне типично для сущностных определений в любой науке; это свидетельствует о чрезвычайной сложности исследуемого объекта. Приведенная нами дефиниция, при всей ее многогранности, имеет свои недостатки. Прежде всего, нетрудно заметить ее тавтологичность.

Отклоняющееся развитие определяется через отклонение отдельных функций и систем психологических функций. В качестве точки отсчета берется некая программа развития — понятие хоть и яркое, но неопределенное. Скорее всего, речь здесь идет о среднестатистической тенденции, как протекает процесс развития у большинства детей. Об ограниченности этого подхода мы уже говорили выше. Он дополняется введением знаков «+» и «—» (быстрее и медленнее). Но при этом упускается из виду то, что темповые характеристики развития сами являются производными величинами, они выступают как следствия не указанных в определении причин.

Наконец, авторы используют культурно-релятивный подход, что делает настоящую дефиницию более гибкой, но сами феномены нарушенного развития при этом приобретают весьма относительный характер в зависимости от типа культуры, этнических традиций, исторической эпохи, системы образования и т. д.

Тем не менее помимо выраженных относительных характеристик данные феномены обладают устойчивыми абсолютными свойствами, не зависимыми от социокультурных факторов. В противном случае весьма трудно объяснить возникновение практики обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии в разных культурах.

Представленный комментарий лишний раз подчеркивает сложность и неоднозначность феноменологии и сущности нарушений процесса психического развития. В свою очередь, мы предлагаем собственное определение этого явления.

С нашей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать как обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогеееза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это прежде всего проявляется в замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно-исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психолого-педагогической помощи.

Исходя из настоящего определения феномена нарушенного развития, мы не можем отнести его к категории патологии, ибо в случаях дизонтогенеза изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса психического развития. Содержательно-сущностная сторона психических явлений (отражательная природа психики) и последовательности их формирования остается принципиально неизменной. Безусловно, предложенная нами дефиниция отнюдь не окончательна и безупречна. Скорее это рабочее определение, на основе которого только еще предстоит разработать дифференциальные критерии нарушенного развития, в основу чего, с нашей точки зрения, должны быть положены следующие идеи.

Прежде всего, отсутствие жесткой границы между нормальным и нарушенным развитием — идея континуума. Такая граница может быть весьма подвижной. Нормальное развитие, как и нарушенное, многовариантно. Важной теоретической составляющей с этих позиций становится идея многоуровневого подхода в оценке характера развития.

И наконец, поиск объективных критериев должен быть дополнен критериями субъективными.

Контрольные вопросы

1. Чем характеризуется процесс психического развития и каковы его основные свойства?

2.  Почему представления о сущности процесса психического развития важны для теории к практики специальной психологии?

3. В чем состоят основные подходы в решении проблемы «нормы — патологии»?

4. Каковы основные трудности сущностного определения феномена нарушенного развития?

Литература

1.  Абрамова Г. С. Юдчиц Ю. А. Психология в медицине. М., 1998.

2.   Боев И. В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь, 1999.

3.  Братусь Б. С. Аномалии личности. М.,1988.

4.  Братусь Б. С. Психологические проблемы изучения и коррекции личности. М., 1988.

5.  Бухановский А О. и др. Общая психопатология. Ростов-на-Дону, 1998.

6.  Танеев А. Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.

7.  Гурвич И. Н. Социальная психология здоровья. СПб., 1999.

8.  Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

9.   Каннабих Ю. История психиатрии. М., 1994.

10. Квасенко А. В., Зубарев Ю. Г. Психология больного. Л., 1980.

11.  Ковалева А. И. Социализация личности — норма и патология. М., 1996.

12.  Коммер Р. Клиническая психология. СПб., 2002.

13.  Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1998.

14.   Леонтьев А. Д. Психология смысла. М., 1999.

15.  Лучков В. В. Понятие нормы в психологии. Вестник МГУ. Серия № 14 Психология. 1987. №2.

16.  Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

17.  МаслоуА. Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

18.  Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. М., 1999.

19.  Менделевич В. Д. Психология девиантного поведения. М., 2001.

20.  Никитин В. Н. Психология телесного сознания. М., 1999.

21.  Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой и др. М.,2002.

22.  Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1998.

23.  Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М.,1996.

24.  Роговин М. С. Научные критерии психической патологии. Ярославль, 1981.

25.  Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2001.

26.  Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

27.   Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

28.   Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.

29.  Фуко М. История безумия в классическую эпоху. М., 1997.

30.  Худик В. А. Психология аномального развития личности. Киев, 1993.

СТРУКТУРА НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Говоря о дизонтогенезе как о развитии, протекающем в неблагоприятных, стесненных условиях, мы тем самым пытались указать на его природу. Неблагоприятные условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Именно это определяет не столько количественное, сколько качественное его своеобразие.

Количественные особенности часто трактуются весьма упрощенно и механистически. Психику ребенка с отклонениями в развитии представляют по аналогии с психикой здорового ребенка минус нарушенные или отсутствующие функции.

Но выпадение элементов с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Подобная перестройка обусловлена необходимостью восстановления целостности психической деятельности и выполнения основных ее задач — отражения и регуляции.

Способность к целостному и адекватному функционированию является главным свидетельством единства основных закономерностей, как в случаях нормального, так и нарушенного развития.

Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправомерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием, хотя такой взгляд еще часто встречается.

Любой вариант отклонений в развитии обладает некоторыми общими параметрами. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психологии были сформулированы В. В. Лебединским.

Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

К одному из этих параметров относят так называемую функциональную локализацию нарушения, подразделяемую на частную и общую. 

Первая характеризуется расстройством отдельных функций — восприятия, предметных действий, речи, внимания и т. д.

Общие нарушения проявляются в дисфункциях разных сторон регуляторных систем.

Другой параметр дизонтогенеза связан с возрастом человека, в котором у него появилось то или иное нарушение. 

Сущность этого параметра была сформулирована Л. С. Выготским в виде принципа хроногенности.

Основной его смысл сводится к положению о том, что чем раньше в возрастном отношении у ребенка появляется нарушение, тем тяжелее его последствия, и наоборот. Чем младше ребенок, тем больше вероятность того, что возникшее нарушение приведет либо к недоразвитию, либо к задержанному развитию.

По мере взросления увеличивается риск таких повреждений и даже распада. Таковыми чаще всего считают выраженные и малообратимые расстройства относительно сформированных функций.

Фактор хроногенности распространяется не только на возраст, но и на длительность периода развития отдельных элементов.

Общий закон развития гласит: раньше других формируются функции с наиболее коротким циклом созревания. Именно они повреждаются прежде всего. Более молодые и более сложные по структуре элементы имеют соответственно и более длительный цикл созревания. Для них в случае патогенного воздействия более типичны явления недоразвития или задержанного развития.

Временной фактор содержит и еще один немаловажный аспект. В периоды наиболее интенсивного развития (сензитивные периоды) психические функции, как правило, характеризуются снижением уровня резистентности к воздействию патогенного фактора. Именно поэтому они в первую очередь и нарушаются.

За пределами сензитивного периода их устойчивость к неблагоприятным воздействиям повышается.

Разные виды дизонтогенеза имеют разное соотношение поврежденных, недоразвитых и задержанных в развитии функций.

Важным параметром дизонтогенеза является характер и возрастная динамика межфункциональных связей. 

Как известно, развитие представляет собой изменения не столько в работе отдельных функций, сколько в отношениях между ними.

Изменения в параметрах работы отдельных функций чаще всего рассматривают как следствие процесса развития, как его результат.

В современной психологии, следуя традиции, положенной Н. А. Бернштейном, принято выделять три типа межфункциональных связей, которые одновременно являются и генетическими этапами интеграционных процессов различных компонентов психики.

Первый тип связей, свойственный для ранних этапов онтогенеза, характеризуется временной независимостью отдельных функций, в формировании которых явно доминируют процессы дифференциации.

Второй тип называется ассоциативным. Он касается появления целостных комплексов пространственно-временной близости.

Наконец, третий тип — иерархический, наиболее сложный с точки зрения организации. Это многослойная структура, при которой высшие уровни, реализующие работу более сложных функций, подчиняют себе низшие, связанные с действием элементарных психических процессов. Такой тип связей обладает высокой степенью пластичности и устойчивости.

В случаях отклоняющегося развития часто наблюдаются нарушения в формировании межфункциональных связей. Отдельные элементы долгое время могут оставаться в изолированном состоянии, которое своевременно не изменяется на отношения соподчинения.

Изоляция оказывает тормозящее влияние на весь ход психического развития. По сути, речь идет о нарушении интеграционных процессов, в основе чего могут лежать соответствующие нарушения внутри функциональной дифференциации, ее замедление или незавершенность.

Особое значение в специальной психологии придается соотношению первичных и системных расстройств как особому параметру дизонтогенеза. Это соотношение часто называют структурой нарушенного развития.

Идея структурной организации дизонтогенеза принадлежит Л. С.Выготскому.

Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Сразу же подчеркнем, что речь идет о нарушениях в работе именно психических функций, а не их анатомофизиологических предпосылок. В литературе нередко встречаются указания на то, что первичными выступают органические поражения мозга и анализаторных систем. В действительности подобные нарушения не представляют собой явления психологического порядка и не могут включаться в структуру психологического анализа. Следует отметить, что при определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может появляться определенная позитивная динамика.

Вторичные, или системные, нарушения имеют иную природу и свойства, представляя собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. 

Отсюда и само название — системные нарушения, то есть недостаточность определенных функций, возникающая вследствие существующей на данный момент системы межфункциональных связей. Подобные расстройства обладают большей степенью обратимости под влиянием коррекционных мероприятий, что не исключает в ряде случаев возможности спонтанного восстановления. Говоря об обратимости системных отклонений в результате коррекционной работы, следует иметь в виду, что исправление этих нарушений может быть весьма длительным и трудоемким.

Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений можно проиллюстрировать, используя нижеприведенную схему на рисунке 9.1. На ней весьма упрощенно представлен набор неких психических функций, объединенных ассоциативными связями. Представим, что функция под номером 6 первично нарушена. Тогда непосредственно связанные с ней элементы под номерами 3, 5 и 9 должны проявить симптомы системных отклонений в своем развитии. Очевидно, что в данном случае имеет значение не только наличие прямой связи, но и степень ее прочности и близости. Чем она теснее, тем более выраженными будут вторичные нарушения, и наоборот. Функции под номерами 2 и 8 могут остаться относительно сохранными, в силу отсутствия указанных отношений с первично поврежденной.

Рис. 9.1. Характер взаимосвязи первичных и вторичных отклонений

Выраженность вторичных нарушений убывает по мере того, как непосредственные связи сменяются опосредованными.

В специальной психологии при иллюстрации этого положения используется топографическая метафора — чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям.

В литературе весьма часто употребляется понятие третичные нарушения, под которым имеют в виду нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иногда в качестве критерия здесь выступает признак факультативности, то есть необязательности. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза.

Исходя из того, что процесс развития есть, по сути, изменение отношений между разными сторонами психики, можно предположить, что одно и то же первичное нарушение с возрастом будет менять состав вторичных отклонений. Этим объясняются существенные различия в структуре последних при одном и том же ядерном расстройстве у людей разного возраста.

Вместе с тем соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии определяется не только характером межфункциональных связей и фактором хроногенности, но и во многом зависит от индивидуальных особенностей человека, в частности от его компенсаторных возможностей, и тем более от своевременности и адекватности коррекционной работы, эффективность которой тем выше, чем раньше она начинается. Благодаря этому не всегда удается обнаруживать прямую зависимость между глубиной и выраженностью ядерного расстройства и характером проявлений вторичных отклонений.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития характеризуется еще одной особенностью, обозначаемой термином вектральность, под которым понимают направленность распространения вторичных нарушений.

Выделяют два вида вектралъности — «снизу вверх» и «сверху вниз».

Первый вид свойственен для ситуации, при которой первично нарушается какая-то элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные, надстраивающиеся над ней. Диалектика психического развития такова, что, формируясь на базе низших функций, высшие оказывают на них активизирующее влияние.

На этом положении основывается представление о втором виде вектральности. В этом случае влияние носит обратную направленность: нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействия на развитие и реализацию низших.

Возвращаясь к анализу приведенной схемы, обратим внимание на то, что в ситуации первичного нарушения какого-либо элемента (в данном случае это функция под номером 4) мы получаем набор других вторичных отклонений, обозначенных на схеме номерами 1,7,5. При этом последнее фигурировало в структуре вторичных отклонений и при расстройстве под номером 6. Это свидетельствует о том, что при разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития. Природа первых кроется в общности межфункциональных связей. При этом надо все-таки иметь в виду, что неспецифические нарушения при разных первично поврежденных функциях не являются полностью идентичными, ибо речь идет об общности связей между разными элементами.

Если представить ситуацию, при которой одновременно существуют две первично нарушенные функции, то несложно понять, что выраженность вторичных отклонений, особенно неспецифических, существенно возрастает.

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как негативной, так и позитивной. Характер последней, как мы уже указывали, во многом зависит от особенностей коррекционной работы, но лишь при условии, что сама первично поврежденная функция в своих параметрах остается относительно неизменной.

Куда более сложной выглядит картина развития в ситуации, когда ядерным выступает текущее заболевание, в особенности заболевания головного мозга и психические расстройства.

В подобных случаях мы сталкиваемся с негативной динамикой структуры дизонтогенеза. Прогрессирующее заболевание в конечном счете способно приостановить процесс развития и привести к распаду, к дезорганизации психических функций, при которой утрачивается внутренняя целостность психической деятельности. При этом нарушается адекватность отражения окружающего мира и возможность продуктивной регуляции поведения.

Характер соотношений первичных и вторичных симптомов весьма сложен, что подтверждает реальная психодиагностическая практика.

Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных, в силу того, что последние могут быть весьма выраженными и тем самым маскировать ядерные расстройства. В подобных случаях не исключена диагностическая ошибка, при которой вторичные отклонения принимаются за первичные. Следствием этого могут быть неверные рекомендации относительно характера и направления коррекционной работы, снижающие эффективность последней.

Качественный анализ нарушенного развития подразумевает выделение трех групп психических феноменов — первично нарушенных функций, вторично задержанных и сохранных.

Две последние группы принципиально важны с точки зрения организации и содержания коррекционной работы в отношении вторичных нарушений и развития сохранных функций.

Процесс психического развития не является однородным, он имеет много сторон и свойств. Прежде всего, принято говорить об онтогенезе возрастном развитии психики. Временные масштабы возрастных изменений измеряются годами. Но между этими периодами психика не остается статичной.

Возрастные изменения подготавливаются путем накопления более мелких трансформаций, обозначаемых понятием «микрогенез» или «актуалгенез» и отражающих психических состояний в процессе непосредственного функционирования и актуализации психики в данный момент времени. Связи между онтогенезом и микрогенезом носят двусторонний характер — микрогенез подготавливает возрастные изменения, а онтогенез, в свою очередь, предоставляет новые возможности его реализации. Соотношение упомянутых форм развития психики можно представить в виде спирали, где каждый ее виток — это пространство микро-генеза, а процесс перехода одного витка на другой, более высокий, представляет собой онтогенез.

При этом надо учитывать, что сама спираль обладает особым способом роста. Каждый из ее предыдущих витков по мере развития как бы встраивается, врастает в последующий, превращаясь в его составную часть. Спираль растет вверх, последовательно увеличивая диаметр каждого нового витка и одновременно сокращается снизу за счет процесса встраивания.

Таким образом генетические этапы развития психики превращаются в структурные элементы микрогенеза. Эта модель, по существу, является конкретным воплощением философского принципа единства непрерывности и дискретности любого процесса.

Поскольку какой-либо патогенный фактор начинает действовать в определенный момент времени, постольку он всегда оказывает неблагоприятное влияние прежде всего на характер протекания микрогенеза, как одну из сторон развития психики. Это ясно из самого строения пространственно-временной спиралеобразной модели развития, ибо временной вектор действия патогенного фактора всегда строго перпендикулярен временному вектору возрастного генеза.

Следовательно, актуальное функционирование последнего и должно пострадать первично. А замедление темпа возрастного развития в этом случае будет выступать как следствие, в форме вторичного нарушения.

В дальнейшем причинно-следственные отношения меняются местами, замедление темпов возрастного развития неминуемо окажет обратное негативное влияние на характеристики микрогенеза.

Весьма часто возникает ситуация, при которой исходное нарушение в пространстве микрогенеза почти никак не проявляется. Но по мере встраивания в структуры более высокого уровня в качестве их составного элемента может себя неожиданно обнаружить. Иначе говоря, момент начала действия патогенного фактора и начало активного проявления того или иного расстройства не всегда совпадают во времени.

На приведенной нами схеме отражен лишь фрагмент микрогенеза и таким образом видно, что вторичные нарушения вызваны дезорганизацией связей между поврежденной и сохранной функциями именно в пространстве актуальной работы психики. Процесс же онтогенеза реализуется за счет переструктурирования этих связей, и стало быть, нарушения возрастного развития психики следует относить к явлениям третичного порядка.

Указывая на многомерность и неоднородность процесса развития, мы также можем выделить еще две его стороны — это спонтанное и направленное развитие.

Последнее представляет собой возникновение позитивных изменений под влиянием обучения. Эти изменения заранее планируемы и ожидаемы.

Позитивное влияние направленного обучения на процесс развития — очевидный и бесспорный факт. Полученные в результате новообразования в психологии традиционно обозначаются термином функциональный генез. Он оказывает конструктивное воздействие на характеристики микрогенеза и тем самым на динамику онтогенеза.

Следует отметить, что при любой форме нарушенного развития функциональный генез остается, как правило, наиболее сохранной его стороной. Именно поэтому любая коррекционная работа опирается именно на него.

Спонтанное развитие по своей сути является процессом самонаучения путем подражания. Долгое время в отечественной психологии и педагогике роль спонтанного развития несправедливо недооценивалась. Достаточно указать только на тот факт, что одно из сложнейших психических новообразований, каким является устная речь, усваивается ребенком путем подобного самонаучения. Никто, за исключением особых случаев, специально устной речи ребенка не обучает.

Не случайно поэтому отсутствие своевременного ее появления выступает важным признаком неблагополучия в развитии ребенка.

Значение спонтанного и направленного развития в разные периоды жизни неодинаково. Так, на ранних стадиях онтогенеза явно доминируют элементы самонаучения. Позже на передний план выходит направленное развитие.

Следует особо подчеркнуть, что перспективной задачей любого обучения является создание предпосылок для будущего спонтанного развития личности.

Рассматривая обозначенные нами стороны развития в аспекте дизонтогенеза, мы должны отметить, что любое сколько-нибудь серьезное нарушение прежде всего сказывается на характеристиках спонтанного развития.

В сравнении с ним направленное развитие всегда остается более сохранным. Именно поэтому существенно возрастает роль обучения детей с различными расстройствами. В случае же распада в первую очередь негативному воздействию подвергается уже направленное развитие как способность к сознательному усвоению новых знаний. В этом может состоять одно из принципиальных различий между феноменами распада и нарушенного развития.

Подчеркивая значимую роль обучения для особого ребенка, Л. С. Выготский неоднократно указывал на то, что один и тот же недостаток этого процесса в отношении нормальных и проблемных детей может приводить к разным по тяжести последствиям для их развития.

Касаемо нормального ребенка недостатки в обучении в определенной степени могут быть восполнены за счет спонтанного развития.

Возможности же такового у детей с отклонениями значительно ограничены. Важность их обучения связана не только с тем, что этот процесс сопряжен с исправлением тех или иных нарушений, но и с тем, что обучение как фактор развития всегда ориентировано на выявление и актуализацию потенциальных возможностей ребенка, то есть на зону его ближайшего развития.

Как мы уже говорили, в реализации психогенеза принимают участие биологические и социальные факторы. И хотя последние играют главную роль, но это отнюдь не снижает значимости природных детерминант.

Если биологические и социальные факторы определяют нормальное развитие, то чем тогда должно быть обусловлено нарушенное развитие, ибо оно качественно отличается от нормального?

Для объяснения этого часто используется категория аномальный или, пользуясь современной терминологией, дизонтогенетическим фактор. Но введение данного понятия вызывает возражения у целого ряда ученых, ибо природа человека всецело вписывается только в два указанных и выделение третьего выглядит избыточным противопоставлением. В действительности, без него объяснить существование феномена нарушенного развития не представляется возможным. Но при этом следует учитывать саму природу дизонтогенетического фактора, не являющегося ни биологическим, ни социальным.

Сами же биологические и социальные факторы могут иметь как положительное, так и отрицательное значение и соответственно играть позитивную и негативную роль в процессе психического развития. В этом смысле дизонтогенетический фактор представляет собой различное сочетание отрицательных и положительных характеристик биологического и социального факторов, способствующих нарушению нормального хода развития и объясняющих сам факт существования последнего.

Указанные сочетания конструктивных и деструктивных свойств биологического и социального с очевидностью создают разные по степени неблагоприятности условия для развития. Ясно, что наиболее оптимальные условия складываются при объединении положительных характеристик названных факторов. И напротив, проявление отрицательных свойств биологического и социального можно рассматривать в качестве самой неблагоприятной ситуации для развития. Между этими двумя полюсами расположены промежуточные случаи, попеременного плюсов и минусов биологической и социальной детерминант.

Приведенная схема останется упрощенной, если не указать на то, что степени отрицательных характеристик биологического и социального сами по себе варьируются в весьма широких пределах. Кроме того, и те и другие значения обсуждаемых факторов не являются величинами постоянными и со временем могут меняться на противоположные.

Следовательно, для того чтобы воссоздать полную картину обусловленности нарушенного развития, следует ввести еще один фактор — устойчивости — неустойчивости положительных и отрицательных ролей биологического и социального. В этом случае ситуации развития будут более дифференцированны и прогностичны.

Так, единство положительных значений биологического и социального на фоне их неустойчивости вряд ли может выступать в качестве оптимальной ситуации развития. Скорее всего, это некое пространство зоны риска.

Рис 9.2. Семантическое пространство дизонтогенетического фактора

В противоположность этому, сочетание отрицательных характеристик с тем же фактором неустойчивости, по всей вероятности, даст некоторые основания для позитивного прогноза. Рассмотрение всего многообразия прочих ситуаций развития, в силу их очевидности, можно продолжить самостоятельно, используя нижеприводимую трехмерную пространственную модель (рис. 9.2.). Основными координатами здесь выступают биологический и социальный факторы, представленные двумя своими полюсами, а также фактор устойчивости — неустойчивости.

Контрольные вопросы

1.  Каковы основные компоненты нарушенного развития?

2.  Что представляют собой первичные нарушения?

3.  Чем характеризуются вторичные нарушения?

4.  Какова роль социальных факторов в возникновении отклонений в психическом развитии?

5.  В чем состоит сущность фактора хроногенности?

6. Каково соотношение спонтанного и направленного развития в условиях дизонтогенеза?

7.  Почему в условиях дизонтогенеза возрастает роль обучения?

Литература

1.  Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

2.  ВыготскийЛ. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

3.  ВыготскийЛ. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

4.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

6.  МамайчукИ. И. Психология дизонтогенеза. М., 2000.

7.   Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.

8.  Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они — дети с отклонениями в развитии? М., 1996.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996.

10.  Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

11.  Специальная педагогика /Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000.

12. Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1990.

МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

СИСТЕМНЫХ НАРУШЕНИЙ

В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Системными нарушениями психических функций называют отклонения в характере их развития, основной причиной которых является непосредственная связь с другой или с другими функциями, поврежденными вследствие воздействия различных травматических или болезнетворных факторов. 

В соответствии с терминологической традицией, подобные нарушения в литературе часто называют вторичными отклонениями (о чем говорилось в предыдущей главе). Слово системные подчеркивает природу их возникновения — наличие многообразных связей между различными функциями.

Еще раз напомним, что идея выделения в структуре нарушенного развития первичных и вторичных отклонений принадлежит Л. С. Выготскому.

Вместе с тем мысль о существовании межфункциональных связей, при которой расстройство одной функции неизбежно приведет к нарушениям других, вряд ли могла быть новой в первой трети двадцатого столетия (в период научного творчества Л. С. Выготского).

Подлинно новаторской была его теория культурно-исторического развития психики. Точно так же как эволюционная биология начала двадцатого века рассматривала организм и среду его обитания как элементы единой системы, Л. С. Выготский не противопоставлял сознание и культуру как независимые друг другу сущности.

С его точки зрения, культура в той же мере производна от сознания, как и сознание производно от человеческой культуры. Только присваивая культурно-исторический опыт, индивид становится субъектом сознания, содержание которого всецело определяется этим опытом.

Именно процесс усвоения социального наследия позволяет осуществить сложную трансформацию по превращению элементарных психических функций в высшие. Для формирования последних недостаточно одних мозговых механизмов. Здесь требуется сложный процесс передачи опыта, представляющий собой, по выражению Л. С. Выготского, особый экстрацеребральный механизм становления человеческого сознания, отвечающий как за его форму, так и за содержание.

Центральным звеном экстрацеребрального механизма является система отношений между ребенком и взрослым. Сам Л. С. Выготский недвусмысленно указывал на жизненно важную роль этих отношений, подчеркивая при этом, что «для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека» {Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 4, с. 305).

Понимание нарушенного развития в контексте культурно-исторического генеза человеческого сознания составляет важнейший вклад Л.С. Выготского в развитие специальной психологии. Вместе с тем, как уже отмечалось, результаты клинико-психологических исследований, проводимых в школе Л.С. Выготского, стали основной частью теоретического фундамента самой культурно-исторической теории формирования психики.

Концепция Л.С. Выготского, которую он сам называл вершинной психологией, по своему содержанию была обращена к изучению организации наиболее сложных уровней психики и противопоставлялась натуралистическому, узкобиологическому ее пониманию.

С позиций данной концепции возникновение системных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, ибо все социальные институты так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию.

Именно это давало основание Л. С. Выготскому рассматривать данные расстройства как социальный вывих, как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития.

Такое понимание природы нарушений генеза психики вместе с тем позволяло наметить стратегическую линию их исправлений, ибо возникновение самих нарушений и процесс их коррекции лежат в одной и той же социальной плоскости. Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания обходных путей, установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Говоря о механизмах возникновения системных отклонений, сразу укажем на весьма распространенное и в корне ошибочное представление о том, что эти отклонения возникают сами по себе, непроизвольно. Кстати сказать, очень часто подобным образом трактуется и процесс нормального психического развития — как феномен автоматического появления возрастных новообразований.

Безусловно, и как мы уже говорили, основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфункциональных связей между различными компонентами психики. Но возникновение самих этих связей и их изменение не случайны, а определяются процессом возрастного развития, направленного на формирование оптимальной структуры сознания.

В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонентов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои сознания.

Первый направлен на отражение внешнего мира, второй обращен внутрь, на собственный субъективный мир. В формулировках Л. С. Выготского эти слои обозначаются как сознание для бытия и сознание для сознания. Основной вектор возрастного развития как раз и задается формированием указанных уровней и их взаимопроникновением. Последнее особенно важно, ибо обеспечивает целостность процесса отражения в единстве объекта и субъекта. Взаимодействуя с предметами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и рефлексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в процессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает, и то, что субъектом восприятия является он сам. В этом смысле бытийный слой сознания является одновременно и сорефлексивным, а рефлексивный — событийным. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное нарушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бесследно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Эти нарушения могут касаться структурных компонентов, из которых в свою очередь складываются данные уровни.

Основными элементами, образующими бытийный слой, является чувственная и биодинамическая ткань сознания. Чувственная ткань представляет собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств. Биодинамическая ткань воплощается в живом человеческом движении, выступая основой предметных действий.

Рефлексивный слой сознания тоже складывается из двух компонентов — это значения и смыслы. Значение часто трактуется как содержание понятия, выраженное в слове. В значениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью человека. Наличие смысловой сферы указывает на несводимость индивидуального сознания к безличному знанию. Это знание всегда принадлежит живому субъекту, и в силу этого оно пристрастно. Смысл — это внутренняя сторона значения, соотносящая его с реальностью жизни конкретного человека. Смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, отношениях, ценностях.

В рамках бытийного сознания существует тесная связь между чувственной и биодинамической тканями. Чувственная ткань формируется в процессе живого движения, составляя ее внутреннюю сторону и управляя ею. Не менее тесные отношения существуют между значениями и смыслами. Значения могут осмысливаться, а смыслы означиваться.

Чувственная и биодинамическая ткань придает реальность объективной картине мира, который выступает для человека как нечто внешнее по отношению к сознанию, как объект его предметной деятельности. Благодаря функционированию рефлексивного слоя такую же реальность обретает и внутренний субъективный мир личности. Связь бытийного и рефлексивного слоев осуществляется через взаимодействие составляющих их компонентов. Так, смыслы и значения — это всегда смыслы и значения конкретных образов и действий. При этом чувственная и биодинамическая ткань обязательно включает в себя элементы рефлексии.

Сказанное означает, что все многообразные межфункциональные связи между различными, многочисленными психическими феноменами определяются вышеописанной структурой сознания. Нарушение связей в известной мере расстраивает архитектонику этой структуры. Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зависимости от того, к какому структурному компоненту сознания принадлежит первично нарушенная функция.

Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. То же можно сказать и о ситуации, при которой первоначально нарушается биодинамическая ткань. Следствием этого будет расстройство функций чувственной ткани. Аналогично может выглядеть картина при исходных нарушениях в смысловой сфере (эмоционально-волевые и поведенческие отклонения) и сферы значений (речевые и интеллектуальные расстройства).

Говоря о структурной организации сознания и обсуждая в связи с этим один из механизмов формирования системных отклонений, мы тем самым хотели подчеркнуть неслучайный характер их возникновения. Таким образом преодолевается весьма абстрактная схема описания системогенеза, при которой указывается, что нарушение какой-то одной функции приводит к расстройству другой, связанной с ней.

Представленный в самом общем виде механизм формирования системных отклонений не является единственным. Другой связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. При этом могут отмечаться расстройства функций, непосредственно не связанных с первично поврежденными. Иначе говоря, в данном случае обсуждавшийся выше механизм межфункциональных связей не работает, а актуализируется какой-то другой. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитив-ной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон.

Для более конкретной и предметной иллюстрации этого механизма часто используют различные генетические схемы фаз и этапов развития психики. В специальной психологии особенно часто используются схемы психического развития В. В. Ковалева и Г. К. Ушакова, для которых характерна избыточная обобщенность. Именно поэтому иллюстрируемые с их помощью нарушения выглядят глобально и расчлененно. Кроме того, названные авторы жестко привязывают выделяемые фазы к совершенно определенному возрасту, что явно противоречит современным представлениям о развитии психики и доминирующим взглядам на чрезвычайную индивидуальную вариабельность сензитивных периодов.

В этом отношении куда более выигрышна система представлений этапности возрастного развития Л. М. Веккера. Схема представлена дифференцированными структурными уровнями. В ней определенная ступень развития психики соотнесена не с конкретным возрастом, а с соответствующим видом деятельности, регуляция которого осуществляется на данном уровне развития психики. Более того, формирование определенного вида деятельности создает предпосылки для перехода психики на более высокую ступень. Последовательность этапов возрастного развития представлена на рисунке 10.1.

Исходный уровень развития психики обозначен на схеме как сенсорно-эмоциональный. На этом уровне ребенок способен отражать общие пространственно-временные координаты внешнего мира и элементарные органические потребности.

Рис. 10.1. Этапы развития психики

Психическая активность здесь регулирует наиболее простые формы поведения — локомоции и перемещения в ограниченном пространстве. Локомоторная активность в свою очередь позволяет перейти на более высокую ступень развития — перцептивно-эмоциональную.

На этом уровне возникает возможность отражения целостных предметов и простейших связей между ними. Поведенчески это проявляется в разворачивании манипуляторной деятельности и элементарных предметных действий, которые тем самым способствуют переходу на следующую ступень психического развития.

Это уровень сенсомоторного интеллекта, позволяющий регулировать совместные формы деятельности как зачатки социального поведения.

Коммуникативно-преобразующее поведение приводит к дальнейшему усложнению развития, для которого характерно формирование речи, наглядно-образного мышления и зачатков сознания. С развитием речи и мышления осуществляется переход к произвольному способу регуляции своего поведения, которое преобразуется в деятельность в собственном смысле этого слова с наличием цели, мотива и образа конечного результата.

Сознательность и целенаправленность деятельности приводит к формированию более сложной психической организации — личности как субъекта сознания и общения. Кроме того, для этого этапа характерно развитие абстрактного мышления.

Личностный уровень психической интеграции способствует возникновению социальной деятельности, преобразуя ее в особую форму — поступок как сознательное действие, акт нравственного определения человека, в котором он утверждает свое отношение к другому, к себе самому и обществу в целом. Реализация такой нравственно регулируемой формы деятельности ведет к становлению высшего уровня психического развития — самосознанию. Последнее способствует видоизменению деятельности и появлению саморегуляции, подчиняющей себе все слои как психической, так и внешней поведенческой активности.

В приведенной генетической схеме выделенные шесть уровней психического развития вместе с тем представляют одновременно определенные стороны психики, каждая из которых в известный момент времени может находиться в состоянии сензитивности и характеризоваться неустойчивостью по отношению к воздействиям патогенных факторов.

Явными признаками этой неустойчивости служат нарушения различных форм деятельности, приуроченных к соответствующим уровням психогенеза. Влияние патогенного фактора чаще всего направлено на элементы психики, находящиеся в данный момент на этапе активного развития; при этом те ее компоненты, которые уже миновали фазу сензитивности, могут оставаться относительно сохранными.

Иначе обстоит дело с более сложными ступенями психической организации, которым еще только предстоит вхождение в фазу сензитивности. Высока вероятность, что психика на этих уровнях проявит признаки замедленного развития, что чаще всего выражается в более поздних сроках самих сензитивных периодов, явно выходящих за пределы даже весьма широкой, но все же нормативной индивидуальной вариабельности, либо отреагирует снижением интенсивности проявлений сензитивного периода.

Как указывалось выше, одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общения. Именно в общении взрослый передает ребенку культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется в том, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, ибо самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Овладевая исторически сложившимися способами действия с предметами, ребенок приобретает первые обобщенные представления как элемент будущего сознания. Отсюда несложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым замедляя процесс психогенеза.

Общение выступает, таким образом, важнейшим условием становления высших психических функций. Последние, как указывал Л. С. Выготский, являются прижизненно формируемыми по своему генезу, произвольными по способу регуляции и опосредованными по строению.

В процессе своего формирования высшие психические функции проходят последовательно две фазы — интерпсихическую и интрапсихическую.

Для первой характерно то, что функция какое-то время не принадлежит всецело ребенку, а существует в разделенном виде. Одни ее элементы реализуются взрослым, а другие выполняются ребенком. В таком виде функция находится довольно долго, пока ребенок полностью не освоит все ее элементы.

Только пройдя этот период, она становится внутренней принадлежностью ребенка, то есть переходит в интрапсихическую фазу. Без участия взрослого, общаясь с которым ребенок может реализовать высшие психические функции, формирование последних оказалось бы невозможно. Возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс их становления.

Описанный механизм проявления системных отклонений можно было бы обозначить как коммуникативный. Деятельностью этого механизма объясняется формирование однотипных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и подростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нарушение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситуации развития, одним из конкретных вариантов которой является неправильное воспитание.

Необходимо также указать на деятельностный механизм формирования системных отклонений. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомоторики, предметных действий и разных видов деятельности. Но, будучи внутренним планом любой внешней активности, психика сама преобразуется.

Поэтому недостатки в развитии разных видов деятельности приводят к замедлению темпа психического развития, создавая тем самым замкнутый круг, где причина и следствие попеременно меняются местами. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий.

Как известно, умственные действия формируются у ребенка лишь с опорой на внешние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. Наличие различных нарушений в моторной сфере так или иначе негативно скажется на становлении умственных действий. 

Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, наблюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в различных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития.

Хорошо известно, что для большинства дизонтогенетических проявлений характерны разнообразные речевые нарушения. Речь выступает не только как средство общения и познания, но и ключевым опосредующим элементом структуры высших психических функций, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Отсюда становится понятной связь речевых нарушений с отставанием темпов формирования высших психических функций. В этой связи усматривается еще один механизм системных отклонений в психическом развитии.

И, наконец, последний из рассматриваемых механизмов может быть обозначен как депривационный. Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями в развитии характеризуется влиянием сразу нескольких видов деприваций.

Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодным и равнодушным отношением к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка.

Таким образом, подводя итог нашему анализу, мы должны констатировать, что одно только наличие первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов.

Контрольные вопросы

1.   Какова роль общения в психическом развитии ребенка?

2.   Каковы последствия нарушений в сфере общения для процесса психического развития?

3.   Как связаны между собой нарушения в формировании разных форм деятельности и характер психического развития ребенка?

4.   Как связаны между собой сензитивные периоды и формирование системных отклонений в психическом развитии?

Литература

1. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987.

2.  Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

3.   Клиническая психология / Под ред. Б. Д. Карвасарского СПб., 2002.

4.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003.

5.   Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ РАЗВИТИЯ

Мы уже неоднократно отмечали, что специальная психология занимается изучением того, каким образом ведет себя процесс психического развития в различных неблагоприятных для него условиях.

Те особенности, которые проявляет этот процесс в сравнении с его же параметрами в норме, и обозначаются как специфические.

Мы также говорили о том, что они делятся на два класса — модально специфические и модально неспецифические.

К первому относятся характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря — это то, что отличает одну группу от другой.

Второй класс связан с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.

Историческая последовательность изучения особенностей психического развития детей с отклонениями такова, что первоначально исследовались модально специфические закономерности. По мере накопления знаний о них оказалось возможным путем сопоставления подойти к анализу модально неспецифических.

Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности — рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант.

Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества.

Игнорирование потенциальных возможностей этих детей (или, как образно выразился Л. С. Выготский, «пудов их здоровья») приводило к тому, что процесс обучения был всецело ориентирован на зону актуального развития. В силу этого обстоятельства многие дети объявлялись в принципе необучаемыми, неспособными к развитию.

Потребовались многолетние усилия и упорный труд не одного поколения ученых, чтобы прийти к аксиоматической мысли о том, что развитие детей с отклонениями протекает по тем же законам, что и в норме.

В отечественной специальной психологии впервые последовательно и доказательно идею общности законов развития в норме и патологии отстаивал видный русский психиатр Г. Я. Трошин.

Известно, что идея общности законов нормы и патологии была ключевой в клинико-психологических исследованиях Л. С. Выготского.

Как справедливо отмечает Б. В. Зейгарник, патология «проистекает не из того, что наряду с этими (общими закономерностями. — В. С.) начинают действовать еще какие-то специфические патологические механизмы, а из-за того, что условия работы и протекания общих для любой психологической жизни механизмов искажаются особыми биологическими, физиологическими условиями» (Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 51).

 Действительно, если рассматривать признаки отклонения изолированно, не учитывая общих закономерностей, то они выглядят чем-то вроде особого качества. Именно преобладание того «изолированного» анализа феноменов отклонения и приводило к тому, что идея общности законов нормы и патологии так долго и так трудно пробивала себе дорогу, хотя высказывалась давно. Достаточно сослаться на одного из авторитетных представителей психиатрии XIX в. В. X. Кандинского, писавшего о подобном «изолированном» типе анализа у некоторых ученых, оценивающих «все принадлежащее к болезненному состоянию, по существу, чем-то другим, отличным от явлений нормальной жизни, — как будто болезненное состояние не есть та же жизнь, текущая по тем же самым законам, как и жизнь нормальная, но только при измененных условиях» (цит. по: Зейгарник Б. В., Братусъ Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980, с. 65).

         Таким образом, модально специфические и модально неспецифические особенности представляют собой не что иное, как своеобразное проявление общих законов развития. Более точно можно сказать, что указанные особенности есть закономерная реакция процесса развития на факт неблагоприятных условий, в рамках которых разворачивается этот процесс.

В связи с вышесказанным о соотношении общих и специфических, мы еще раз должны подчеркнуть, что предметом специальной психологии являются не отклонения в развитии, а само развитие и его характеристики в ситуации неблагоприятных условий. В этом смысле то, что нами обозначается как специфические закономерности, есть своеобразное проявление общих законов.

Говоря об основных закономерностях психического развития, в равной мере присущих как норме, так и патологии, мы можем выделить следующие.

Прежде всего, процесс развития — это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований. В ходе психогенеза происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики.

Универсальной характеристикой развития является его неравномерность. Периоды наиболее активного развития тех или иных компонентов сознания, как уже упоминалось, обозначаются в психологии термином сензитивность.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

Процесс развития непрерывен и необратим. Как и генез всех живых систем, развитие психики подчинено закону целостности. Неживые системы формируются от части к целому; живые идут по пути от целого к целому.

Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции, выделения в структуре формирующейся системы новых компонентов (дифференциация) и сочленение этих компонентов с другими (интеграция).

Важнейшим законом развития психики, как и всех живых систем, является принцип единства эволюционирования и функционирования. В создании неживых систем эти два процесса разведены во времени; они сначала создаются (эволюция) и только затем эксплуатируются (функционирование). Живые системы развиваются в процессе функционирования и функционируют в процессе своего развития. Вряд ли можно представить себе ситуацию, при которой мы сначала должны дождаться момента, когда у ребенка сформируется мышление или речь, и только потом позволить ему думать и говорить.

Исключительным свойством развития человеческой психики сознания является принципиальная невозможность заранее предвидеть конечный продукт этого процесса. То, каким опытом будет обладать человек, то, что станет содержанием его сознания, заранее не предсказуемо, так как на определенном этапе становления человек превращается в субъект своего развития. Это дает возможность личности самой определять напраачение собственной самореализации.

Наконец, психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности. На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности. В одних видах формируется преимущественно мотивационно-по-требностная сфера психики; в других — операциональная.

Психическое развитие не возможно вне общения. Именно в процессе общения со взрослым ребенок осваивает и присваивает культурно-исторический опыт человечества, что составляет сущность процесса формирования человеческого сознания, когда на базе элементарных психических способностей образуются высшие психические функции.

Роль и значение общения для становления психики подводит нас к еще одной важнейшей составляющей этого процесса. Л. С. Выготский определял ее как социальную ситуацию развития, систему отношений ребенка с окружающими людьми. Она подразумевает требования и ожидания взрослых по отношению к ребенку. Социальная ситуация — не пассивный и неизменный фон развития, а активное динамическое образование, являющееся одним из элементов в структуре генеза психики.

Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями.

Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но опять же они есть не что иное, как своеобразное проявление общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания.

Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие.

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон.

Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи.

Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются нарушенные сенсорные системы, в отношении которых это было бы очевидно и естественно.

Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей. Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия.

Вероятно, это свидетельствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уровень гомеостаза, необходимый для ее нормального существования, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо механизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит каскадом последовательных компенсаторных функций, причем «на выходе» будут обнаружены типовые, достаточно неспецифические реакции W-oro порядка» (Нуллер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в патологические. Теоретико-методологические аспекты пограничной психиатрии. Л., 1979, с. 113). К таким неспецифическим компенсаторным реакциям Ю. Л. Нуллер относит общее замедление темпа протекания психических процессов, скорости переработки информации и уменьшение притока последней.

Другим универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является, по мнению Ю. Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т. п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Отметим еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное.

Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т. д.

На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизонтогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. 

Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так, весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием.

Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях.

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повторять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как на крупную, так и на мелкую моторику.

В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления.

Мы уже упоминали, что со времен Л. С. Выготского стало традицией рассматривать отклоняющееся развитие как развитие, протекающее иным способом. В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики.

Иначе говоря, лица с отклонениями способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающимися, но по-другому. Мысль сколь проста, столь и справедлива, но все же нуждается в определенном комментарии. Нормальным путь развития считается не из-за тoгo, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен.

 Способ развития нормален в силу его оптимальности, то есть этот способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся развитие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности.

Именно это позволяет говорить еще об одной специфической характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития.

Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата.

Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. 

Безусловно, в данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности.

Самым банальным примером способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого — это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии и, стало быть, имеют разную «цену».

Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Не случайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

По всей вероятности этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.

По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии.

С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

Как известно, высшие психические функции в своей структуре содержали опосредующее звено, в качестве которого выступает, прежде всего, речевая система. Такое строение превращает психическую функцию в произвольно управляемую.

Стало быть, отставание в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостатками в их произвольной регуляции. Не случайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.

Во многих исследованиях отмечается также, что при разных вариантах дизонтогенеза может возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики.

Слова и образы словно бы независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа — слова и т. д.

Следует также признать в качестве одной их специфических черт для всех групп особых детей, что при любых вариантах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как следствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феноменом асинхронии, также весьма типичный для дизонтогенеза.

Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гетерохронности. Последняя понимается как естественное свойство развития, состоящее в неравномерности. Разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При этом закон нормального развития с учетом гетерохронности сформулирован так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только следствием исходного нарушения, будь то глухота или недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых, прежде всего, следует отнести дисгармоничный характер семейного воспитания особого ребенка.

Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение.

Указанные обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие ребенка, сказываясь, прежде всего, на формировании эмоциональной сферы личности.

Кроме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного, сопряжено с психической травматизацией. В связи с этим подчеркнем, что для многих типов нарушенного развития характерна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера.

Итак, мы перечислили некоторые модально неспецифические особенности, свойственные одновременно многим типам отклоняющегося развития. Мы остановились лишь на наиболее распространенных из них. В целом процесс изучения модально неспецифических особенностей находится еще только в самом начале и имеет весьма продуктивную перспективу

Литература

1.  ВыготскийЛ. С. Основные проблемы дефектологии. М., 1996.

2.  Газова Л. П. и др. Изучение психического развития аномальных детей//Дефектология. № 6.1983.

3. Егорова Т. В. и др. Развитие наглядно-образного мышления аномальных детей//Дефектология. №4.1975.

4.  Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

5.   Лубовский В. И. Л. С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии. № 6.1996.

6.    Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989.

7.   Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

8.  Нуллер Ю. Л. К вопросу о механизме перехода компенсаторных реакций психики в патологические // Теоретико-методологические аспекты пограничной психиатрии. Л., 1979.

9. Основы специальной психологии / Под ред. Л. Н. Кузнецовой. М., 2003.

10. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.

КОМПЕНСАЦИЯ, КОРРЕКЦИЯ

И РЕАБИЛИТАЦИЯ КАК КАТЕГОРИИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Любая живая система должна обладать определенным запасом «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде. Для этого необходимы специфические компенсаторные механизмы.

Сложность живой системы прямо пропорциональна ее эффективности. Но усложнение системной организации повышает вероятность внутренних «сбоев» в процессе ее работы. Поддержание определенного уровня «надежности» системы в целом и отдельных ее компонентов составляет суть сложных и многообразных процессов компенсации. Наличие парных органов у многих животных и человека, способных «продублировать» друг друга при поражении одного из них, как и способность к регенерации, свидетельствует о филогенетической древности компенсаторной приспособляемости.

Под компенсацией понимается процесс возмещения недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.

Для теории и практики специальной психологии данная категория является одной из ключевых. То, как происходит восстановление нарушенных функций, от чего оно зависит, составляло предмет острых дискуссий на протяжении не одного столетия. Существовало и существует множество теорий компенсации. Особое значение в понимании сущности компенсаторных механизмов сыграли исследования П. К Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. Штерна, А. Адлер и др.

Прежде всего, были существенно трансформированы такие понятия, как «орган» и «функция». В естественно-научной традиции XIX века под органом понималась определенная, материальная часть живого организма, выполняющая свою собственную функцию. Такая узкоморфологическая трактовка была достаточной для характеристики соматических, телесных функций, но она явно не соответствовала сложной организации психической активности и поведения человека. Вследствие этого понятие «орган» было расширено и преобразовано в понятие «функциональный орган». А. А. Ухтомский писал по этому поводу: «Органом может быть всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» (цит. по: Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1990, с. 69).

Также видоизменилось и представление о психических функциях, которые долгое время рассматривались как некие недифференцированные, далее неразложимые «способности». На смену ему пришла идея «психологических систем», обладающих сложным строением, включающих множество компонентов: мотив, намерение, замысел, программы деятельности, образ результата и операции, реализующими эту программу, с обязательным сличением полученного результата с исходным его образом. При таком понимании психические функции следует сопоставлять не с морфологическим субъектом, а с нейрофизиологическими процессами, осуществляемыми теми или иными мозговыми структурами.

Следовательно, в основе психической деятельности лежат «функциональные органы» или «функциональные системы», характеризующиеся сложным составом своего строения, включающие набор афферентных и эфферентных звеньев. Различные по содержанию психические функции обеспечиваются разными по составу функциональными системами.

Функциональные системы обладают высокой пластичностью и способностью к перестраиванию. Именно эта способность лежит в основе механизмов компенсации перестроек.

Традиционно выделяют два типа перестроек нарушенных функций — внутрисистемную и межсистемную.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и при участии высшей нервной деятельности; они проходят несколько фаз (этапов).

Первая фаза — обнаружение того или иного нарушения в работе организма. Сигнал о нарушении может быть связан и с самим расстройством, и с его последствиями, с различными отклонениями в поведении и деятельности.

Вторая фаза — оценка параметров нарушения, его локализации и глубины (выраженности).

Третья фаза — формирование программы последовательности и состава компенсаторных процессов и мобилизации, нервно-психических ресурсов индивида.

Включение этой программы с необходимостью требует отслеживания процесса ее реализации. В этом состоит содержание четвертой фазы.

И, наконец, пятая, завершающая фаза связана с остановкой компенсаторного механизма и закреплением его результатов.

Временная длительность указанных этапов может быть различной, что зависит от характера нарушения, его выраженности и от индивидуальных особенностей организма. Остановка компенсаторного процесса связана с восстановлением нарушенной функции и возобновлением разных форм деятельности.

Компенсаторные процессы, разворачиваясь во времени, осуществляются на разных уровнях своей организации. Обычно выделяется четыре подобных уровня.

Первый — биологический, или телесный уровень: компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй — психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Не случайно одно и то же нарушение у животных и человека может привести к различным последствиям. Так, глухота у животного в условиях дикой природы не совместима с жизнью. Человек же при всех трудностях, возникающих в условиях глухоты, способен продолжать полноценную жизнедеятельность.

Психологический уровень компенсации, прежде всего, связан со способностью человека к адекватной оценке своих возможностей в условиях тех или иных нарушений, постановке реальных целей и задач, сохранении позитивного отношения к себе. В подобных ситуациях самосознание и личность человека, в особенности его волевые качества, выполняют важнейшую компенсаторную функцию. Поэтому закономерным кажется то, что при одном и том же нарушении у разных людей мы можем наблюдать выраженные отличия в их социальной адаптации в зависимости от личностных особенностей.

Психологический уровень компенсации также связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Психологическая защита, по определению Р. М. 1рановской, — «это специальная система стабилизации личности, направленная, на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревога и дискомфорта» (Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000, с. 19). Механизмы психологической защиты по большей мере относятся к бессознательной активности. Это вытеснение, подавление, идентификация, проекция, регрессия, сублимация, рационализация, катарсис и многие другие. Будучи плохо осознаваемы, они весьма избирательны в зависимости от характера проблемной ситуации и от личностных особенностей человека. Кроме того, механизмы защиты способны содействовать как адаптации, так и дезадаптации индивида. В последнем случае речь идет о фиксации одного и того же защитного механизма, независимо от складывающейся внешней ситуации.

Копинг-стратегии представляют собой сознательные усилия личности, предпринимаемые для совладания со стрессовыми ситуациями, порождающими тревогу.

 В реальном повседневном поведении человека, пытающегося решить ту или иную проблемную ситуацию, как правило, различные защитные механизмы комбинируются с разными вариантами копинг-стратегий.

Последние крайне многообразны, но легко укладываются в три основных типа — разрешение проблемы, поиск социальной поддержки и избегание — уход от необходимости самостоятельного решения.

Выбор конкретного типа стратегии обусловлен объективными обстоятельствами проблемной ситуации. Но он также во многом зависит от личностных особенностей индивида, от направленности личности, характера ценностных ориентации, системы социальных установок и отношения к себе, окружающим и в особенности к своему нарушению.

Психологический уровень протекания компенсаторных процессов, являясь центральным для человека, тем не менее не может сам по себе обеспечить реализацию всей компенсаторной программы. Для этого требуется более сложная форма его организации, реализуемая на социально-психологическом уровне. Здесь, как несложно заметить, мы выходим за границы телесного бытия индивида, но остаемся в рамках его личности как социального способа существования. На данном уровне помимо интрапсихических начинают отчетливо действовать интерпсихические, экстрацеребральные механизмы.

По сути дела, выход за пределы физического бытия человека уже имел место на предыдущей психологической ступени. Ибо личность, прежде всего, продукт социальной среды. Но здесь характер компенсаторного процесса представлен, если угодно, в своей открытой форме. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением.

Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость и т. д. являются мощным психологическим средством раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющих веру в свои силы, восстанавливающих позитивное отношение к себе. Ощущение духовного и социального благополучия базируется на осознании своей нужности кому-то или чему-то, а также на ясном понимании своей собственной независимости и автономности. Это порождает в человеке чувство осмысленности существования и защищенности. Последнее связано с представлением о минимальной степени гарантированной безопасности и верой в собственные силы. Чувство осмысленности включает наличие ясных и достижимых целей, ощущение контролируемости происходящих событий, ненапрасности потраченных усилий.

Ощущение благополучия многими исследователями связывается с тремя основными жизненными «опорами», к числу которых относятся семья, профессия и ближайшее окружение вне семьи. В каждом из этих институтов индивид в разных пропорциях реализует осознание своей причастности и независимости. Конечно, связи человека с миром неизмеримо богаче, но указанные три принципиально важны в процессе компенсации тех или иных нарушений. Способность человека совладать с тяжелыми испытаниями и трудностями во многом зависит от прочности указанных «опор». Нетрудно заметить, что серьезные заболевания и травмы, приводящие к инвалидности, так или иначе испытывают на прочность именно эти несущие конструкции жизненного пространства человека.

Не случайно в современной коррекционной педагогике и специальной психологии особое внимание уделяется семейному воспитанию и профессиональному самоопределению лиц с врожденными или рано приобретенными отклонениями от нормального хода развития.

Безусловно, возможны ситуации, при которых субъект способен переживать ощущение благополучия даже в условиях серьезных нарушений в структуре межличностных отношений, в том числе и семейных, а также в отсутствии необходимой профессиональной деятельности. Но подобное, скорее всего, может говорить о патологии личности при деформации ее смысловой сферы и системы ценностных ориентации.

Рис. 12.1. Структура факторов социально-психологического благополучия человека

Выделенное нами понятие социально-психологического благополучия и определяющие его факторы во многом по своему содержанию совпадают с весьма популярным сегодня термином «качество жизни», под которым понимается характеристика степени комфорта в удовлетворении человеческих потребностей (Г. С.Никифоров). Качество жизни является общей характеристикой разных жизненных сторон. К их числу относят удовлетворенность учебой, работой, семейными отношениями, социальным окружением, политической и экономической ситуациями в стране. Особую сторону качества жизни составляют такие характеристики субъекта, как состояния личности, позволяющие ей относительно безболезненно преодолевать разнообразные противодействия внешнего мира, адекватно решать поставленные задачи, способность быть всем, чем в состоянии стать (самореализация), возможность находиться в физическом и психическом равновесии с природой, социальной средой и с самим собой (Г. С.Никифоров).

Выделенные нами уровни компенсации не имеют четких границ.

Но среди них все же можно обозначить высший — социальный.

Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов детства. Сюда включается, среди прочего, создание особых социальных институтов, функционирование которых направлено на помощь лицам с отклонениями в развитии — детские сады, школы, реабилитационные и абилитационные центры, учебно-производственные предприятия, лечебные мастерские и т. д.

Кроме того, уровень предполагает организацию системы подготовки специалистов в области коррекционного образования. Наконец, это специальное законодательство, представляющее определенные гарантии общества в отношении разных групп инвалидов.

К социальному уровню следует отнести и характер отношения к инвалидам в сфере обыденного массового сознания. Эта область не подается прямому законодательному управлению. Нельзя издать такой указ, по которому все члены общества будут обязаны любить инвалидов. Эта область тесно связанна с религиозными, национальными и историческими традициями того или иного общества.

Кроме того, степень терпимости общества к инвалидам во многом обусловлена системой образования и его содержанием. На обыденное сознание оказывают сильное влияние средства массовой информации (газеты, радио, телевидение). В период, когда в нашей стране тема инвалидности, в том числе и детской, не могла быть предметом обсуждения (вплоть до 1991 г.), в проводимых социально-психологических исследованиях, посвященных изучению отношения населения к различным группам инвалидов, неизменено фиксировалась откровенная настороженность и отчужденность. Выраженность этих характеристик находилась почти в прямой зависимости от уровня образования.

Опыт интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии в условиях обычных общеобразовательных школ как раз стремится максимально задействовать возможности социального уровня компенсации.

Сказанное не должно создавать впечатление, что компенсаторные процессы существуют изолированно от всех процессов жизнедеятельности инвалида.

Отдельное рассмотрение феноменов компенсации — это продукт абстрагирования. В действительности, они лишь одна из сторон его целостной жизнедеятельности и развития. Если повреждение того или иного органа или функции оказывается совместимо с жизнью, то это означает, что в данном случае сработали компенсаторные механизмы. В подобной ситуации жизнедеятельность продолжается в новых неблагоприятных условиях одновременно с процессом восстановления (компенсации), ибо раздельно они не могут существовать. По образному выражению А. Р. Лурия, «человек не может «закрыться» на ремонт».

С понятием компенсации тесно связан другой термин — декомпенсация, под которым понимается утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта.

В специальной психологии часто используется еще одно близкое по содержанию понятие — псевдокомпенсация. Оно фиксирует устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации.

Особым образом в специальной психологии сложилась судьба понятия «гиперкомпенсация». Дать однозначное определение этого термина весьма сложно, ибо он трактуется крайне противоречиво. Иногда его используют как синоним псевдокомпенсации в смысле неадекватности выбора средств восстановления.

Исходный смысл это понятия, введенного в профессиональный психологический словарь А. Адлером, несколько иной. Сам А. Адлер дает ему разные дефиниции, общий смысл которых сводится к тем немногочисленным случаям, когда лица с серьезными недостатками в физическом и психическом развитии оказывались способными достичь высоких результатов в самых разных областях человеческой деятельности, не доступных большинству нормальных людей.

В своих работах А. Адлер приводит много примеров гиперкомпенсации, указывая на то, что механизм ее реализации связан с естественным для человека чувством малоценности, с одной стороны, и выраженным мотивом к превосходству — с другой.

Стремление к превосходству понимается А. Адлером позитивно, как тенденция к развитию, к самосовершенствованию. Таким образом, задолго до появления гуманистической психологии А. Адлер предвосхитил ее основные постулаты.

Чувство малоценности особенно остро переживается в детстве, что и составляет основной двигатель психического развития ребенка, так как расхождение между тем, что есть, и тем, чего бы хотелось, создает сложное динамическое напряжение. Еще более драматично выглядят переживания своей несостоятельности детьми с тяжелыми физическими или психическими отклонениями. В этом случае возникает «комплекс неполноценности», наличие которого в зависимости от целого ряда обстоятельств может как блокировать развитие, создавая почву для невроза, так и включать механизмы гиперкомпенсации. Сам Адлер неоднократно подчеркивал, что случаи гиперкомпенсации не столь многочисленны. Но, будучи даже единичными, они ценны для науки, ибо с необыкновенной яркостью демонстрируют скрытые возможности человеческой природы, способности личности противостоять самым неблагоприятным условиям своего существования, развиваться вопреки им.

Следует особо подчеркнуть, что в отечественной психологии судьба идей А. Адлера складывалась непросто. Индивидуальная психология была воспринята с энтузиазмом. Пик небывалой популярности А. Адлера пришелся на вторую половину двадцатых годов. Особенно сильное влияние его идей наблюдалось в специальной психологии (как тогда ее называли, патопедологии) и коррекционной педагогике. Но драматизм положения состоял в том, что положение гиперкомпенсации было понято совершенно превратно. Адлеровская психология считалась доказательством того оптимистического факта, что почти любое физическое или психическое нарушение автоматически приводит к эффекту сверхразвития. С этих позиций пересматривались программы некоторых типов специальных школ, например для слепых, ибо считалось, что незрячие дети должны обгонять в развитии речи и мышления зрячих сверстников.

В связи с распространением извращенного толкования идей индивидуальной психологии Л. С. Выготский в 1927 году опубликовал статью «Дефект и сверхкомпенсация». Эта работа не критического, а исключительно аналитического характера. Л. С. Выготский последовательно и весьма терпеливо, судя по многочисленным повторениям, воспроизводит и трактует основные положения гиперкомпенсации, предостерегая читателя от упрощенного понимания.

Но эпоха повального увлечения психоанализом так же бы стро кончилась, как началась. Уже в начале 30-х годов разворачивается кампания по дискредитации психоанализа; психоаналитические упражнения упраздняются, прекращаются издания соответствующей литературы и т. д.

С этого момента отношение к А. Адлеру поменялось на противоположное. В основе критики его идей лежало все то же ложное их понимание. А, Адлеру приписывалось то, что в его трудах напрочь отсутствовало. Вряд ли можно всерьез утверждать, что патология способна стимулировать развитие. Если человек в стесненных условиях и достигает чего-то, то не благодаря болезни, а только вопреки ей, за счет колоссальных волевых усилий и способностей. В этом состоит основной пафос идеи гиперкомпенсации. Но в эпоху дегуманизации общественных отношений, упрощенного понимания природы человека эти идеи не могли быть адекватно оценены.

Не случайно вплоть до самого последнего времени ученые, пишущие на тему истории специальной педагогики, с упорством утверждали, что концепция А. Адлера никогда не оказывала никакого влияния на отечественную дефектологию. Но при этом неоднократно подвергался критике даже Л. С. Выготский за непоследовательное и сочувственное отношение к идее гиперкомпенсации.

Неудивительно в связи с этим и то, что в его Собрании сочинений, изданном в 1983 году, название вышеупомянутой работы редакционной коллегией было изменено на «Дефект и компенсация», дабы дистанцировать Л. С. Выготского от «вредного» влияния А. Адлера. Правда, в 1982 г. впервые за многие десятилетия появился очерк Б. В. Зейгарник, весьма точно и психологически корректно воспроизводивший основные положения А. Адлера.

Столь длинный комментарий по поводу термина «сверхкомпенсация» был, с нашей точки зрения, необходимым, во-первых, потому, что до сих пор употребление этого понятия в специальной психологии имеет отчетливо отрицательный оттенок. Во-вторых, оно является частью одной из весьма оригинальных концепций человека, примером гуманистического понимания его природы.

Индивидуальная психология  Адлера существенно обогатила практику обучения и воспитания детей с физическими и психическими нарушениями. В частности, на ее основе разрабатывались методы эмоционального воспитания и система психологической помощи родителям.

Уровневое строение компенсаторных процессов соответствует представлениям об уровневой организации человека в целом. При этом следует учитывать, что человек — существо биосоциальное, для его развития в равной мере важны биологические и социальные детерминанты при ведущей роли последних.

Именно поэтому в компенсаторных процессах задействованы эти две группы факторов.

 На приведенной схеме рис. 12. 2). мы попытались условно представить соотношение биологической и социальной составляющей процесса компенсации; диагональная черта воспроизводит это соотношение. На схеме показано, что на каждом уровне различно. Чем выше ступень, тем больший удельный вес принадлежит социальному фактору, и наоборот. Но даже на высшем социальном уровне есть определенная представленность биологического фактора, связанного с возрастом человека, общим состоянием здоровья, глубинной основного нарушения, природными особенностями его темперамента и т.д.

Рис. 12.2. Уровни организации компенсаторных процессов

Говоря о компенсаторных процессах, следует отметить, что их часто путают с адаптационными феноменами. И действительно, в обоих явлениях присутствует эффект приспособления, что роднит их между собой. Именно поэтому некоторые авторы считают, что компенсация представляет разновидность адаптационных процессов. Реже высказывается обратная точка зрения.

Наиболее четкую последовательную позицию занимают в данном вопросе А. И. Воложин и Ю. К. Субботин.

Они рассматривают адаптацию и компенсацию как сложную биполярную функцию, где единство сочетается с разнонаправленностью и где смысл одной функции раскрывается через существование другой.

Адаптация и компенсация не изолированы, они уравновешивают друг друга.

Примерами других биполярных функций могут служить: напряжение — расслабление, сгибание — разгибание, вдыхание — выдыхание, возбуждение — торможение, питание — выделение и т. п.

Адаптация срабатывает, когда нарушается равновесие между индивидом и средой в результате изменений в последней. Восстановление баланса в подобной ситуации возможно лишь при условии, что определенные перемены произойдут в самом индивиде: ему следует отказаться от своего прежнего исходного состояния.

Следовательно, адаптация — составная часть приспособительных реакций системы на изменение среды существования, выражающихся в том, что система, реагируя на изменения существенных для нее параметров и дефектов среды, перестраивает, изменяет свои структурные связи для сохранения функций, обеспечивающих ее существование как целого в изменившейся среде.

Механизм адаптации может включать как морфологические, так и поведенческие реакции в зависимости от уровня организации системы (Воложин А. И., Субботин Ю. К. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. М., 1987, с. 33-34).

Компенсаторные процессы срабатывают также в ситуации нарушенного равновесия, но по причине изменений, произошедших не в среде, а в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

Таким образом, адаптационные и компенсаторные процессы действуют в разных направлениях в ситуации нарушенного равновесия в зависимости от причины этих нарушений — средовых или внутрисемейных. Изложенные положения можно обобщенно, хотя и весьма схематично представить в графической форме.

На рисунке 12.3. воспроизведены направления действия адаптационных и компенсаторных процессов.

В верхнем ряду представлено направление действия адаптационного процесса с выделением трех фаз.

Первая фаза — состояние динамического равновесия индивида со средой, обозначенная на схеме идентичными по форме геометрическими фигурами (большой квадрат — окружающая среда; малый квадрат — индивид).

Вторая фаза — нарушенное равновесие, вследствие изменений средового порядка. На схеме это положение отражено путем преобразования большого квадрата в круг.

Третья фаза — восстановление утраченного равновесия — преобразование малого квадрата в круг. Таким образом видно, что основное направление адаптационного процесса на пути достижения баланса лежит в уходе от своего изначального состояния.

На той же схеме изображено обратное направление действия компенсаторных механизмов.

А. Адаптационный процесс

Б. Компенсационный процесс

Рис. 12.3. Направление действия адаптационных и компенсаторных процессов

Будучи едиными и разнонаправленными, адаптация и компенсация развиваются в онтогенезе неравномерно. Становление адаптационных процессов явно обгоняет формирование компенсаторных, ибо процесс развития по своей внутренней сущности весьма близок к адаптации. Возрастное развитие — это формирование новообразований, то есть постоянный уход от своего прежнего состояния. Далее, по мере взросления развитие компенсаторных способностей усиливается и догоняет адаптационные, приблизительно уравниваясь с ним. По мере старения первыми начинают ослабевать адаптационные механизмы, а позже компенсаторные.

Динамика возрастного соотношения адаптационных и компенсаторных процессов представлена на рисунке 12.4.

Рис. 12.4. Возрастная динамика развития адаптационных и компенсаторных процессов

В современной специальной психологии термин «компенсация» не является широко употребимым. Куда чаще используется понятие «реабилитация». Компенсация — это внутренний процесс; реабилитация — внешний. Реабилитационная проблематика стала активно привлекать к себе внимание отечественных специалистов в конце 60-х годов.

Реабилитация определяется как «система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация представляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается положительное отношение к жизни, семье и обществу» {Кабанов М. М. Реабилитация психически больных. Л., 1985, с. 10).

Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий. Это следует подчеркнуть особо, чтобы отделить данное понятие от термина «компенсация».

Отдельно взятое воздействие не может рассматриваться как реабилитационное.

Этот процесс направлен не на само нарушение, а на личность человека с тем или иным нарушением, на восстановление полноценного существования этой личности в обществе, на преодоление социальных последствий заболевания или травмы. Говоря совсем упрощенно, цель реабилитации — не-допустить превращение личности инвалида в инвалидную личность. С психологической точки зрения драма инвалидности состоит в конфликте полноценных человеческих потребностей с ограниченными возможностями их реализации. Реабилитация направлена на максимальное преодоление и разрешение этого конфликтного состояния, ибо в противном случае возможна постепенная деформация личности пострадавшего.

Следует также заметить, что реабилитационные мероприятия направлены на восстановление того, что выше нами называлось основными жизненными опорами — семья, профессия и социальное окружение. Это прямо указано в приведенном определении. Существуют специальные виды реабилитации: семейная, социально-психологическая и профессиональная. Эти направления помощи показаны в том случае, если в результате инвалидизации у человека возникают проблемы в сфере семейных отношений (в том числе и по вине самого инвалида), трудоустройства и межличностных контактов с окружающими людьми.

Будучи внешними по отношению к индивиду, реабилитационные мероприятия опираются на компенсаторные внутренние процессы. Можно сказать, что реабилитация есть не что иное, как попытка воздействовать на компенсаторные способности человека. При этом разные виды реабилитации опираются и направлены на разные уровни компенсаторных процессов. Так, медицинская реабилитация обращена к биологическому уровню организации компенсаторных механизмов. Ведущая роль здесь принадлежит биологической терапии, включая использование лекарственных средств, лечебной физкультуры и т. д.

Психологическая реабилитация в свою очередь направлена на оптимизацию протекания компенсаторных процессов на уровне сознания. Она предполагает использование разнообразных психотерапевтических и психокоррекционных мероприятий. Их целью является максимальное по возможности смягчение кризисных переживаний личности, формирование адекватной самооценки и позитивного самовосприятия, расширение представлений о жизненной перспективе, формирование трудовых установок личности инвалида.

Когда мы говорим о социально-психическом и социальном уровне компенсаторных механизмов, то должны указать, что к ним обращены такие формы реабилитации, как семейная, педагогическая (переобучение), трудовая (приобщение к доступным видам трудовой деятельности), досуговая, креативная и социальная в широком смысле слова.

Последняя подразумевает весьма обширный спектр социальных, социально-экономических и государственных мероприятий, представленных не в виде отдельных акций, а как долгосрочная, целенаправленная политика в отношении разных групп инвалидов с предоставлением определенных льгот и обязательств со стороны государства.

И наконец, к сфере социальной реабилитации следует добавить формирование сообществ различных групп инвалидов, задачей которых является взаимная помощь, создание условий для социальной адаптации и отстаивание интересов самих инвалидов на региональном и государственном уровне.

К вышесказанному следует добавить следующее: как нет четких границ между уровнями протекания компенсаторных процессов, так не существует и жесткого разделения разных форм реабилитационных мероприятий, что подчеркивает их единство и комплексность.

В литературе указывается, что успешность реализации реабилитационных мероприятий возможна при соблюдении определенных принципов. К их числу относятся следующие:

1)   единство биологических и психосоциальных воздействий;

2)   разноплановость усилий для организации реабилитационных мероприятий (психологическая, семейная, профессиональная реабилитация);

3)  апелляция к личности инвалида с использованием партнерских отношений сотрудничества в процессе реабилитации;                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

4)  ступенчатость или последовательность мероприятий, где   предыдущие подготавливают почву для последующих  воздействий.

Перечисленные принципы сформулированы одним из авторитетных специалистов  по  вопросам  реабилитации М. М. Кабановым.

Им же разработаны и этапы реабилитационного процесса.

Первый этап — восстановительное лечение.

Второй этап — реадаптация — заключается в развитии возможностей инвалида к условиям внешней среды.

Ведущая роль здесь принадлежит психосоциальным воздействиям, направленным на стимуляцию социальной активности личности пострадавшего.

Третий этап — собственно реабилитационный,   задача которого состоит в восстановлении прежних отношений инвалида с окружающей действительностью.

Оценивая реабилитационный потенциал человека, мы должны учитывать не только характер и глубину нарушения, но и социально-психологические последствия этого нарушения. Так при одной и той же патологии они могут быть различными, в зависимости от того, каким образом нарушенная функция была связана с прежней профессией и какое место профессия занимала в иерархии ценностей личности.

Несколько иную ситуацию воспроизводит другой термин, не менее употребимый в современной специальной психологии, — абилитация, означающий в дословном переводе — предоставление прав. При реабилитации речь идет о восстановлении, возмещении потерянных свойств, условий, того качества жизни, которое было утрачено индивидом.

Абилитационная ситуация характеризуется иначе. Это те случаи, когда индивид уже рождается с тем или иным пороком, отклонением в физическом или психическом развитии. 

Работа с человеком, имеющим врожденные нарушения, строится на иной основе. В подобных случаях возможны исходная неадаптированность, отсутствие периода нормального развития и какой бы то ни было утраты.

Поэтому абилитационные мероприятия нужно понимать как систему раннего вмешательства в процесс развития ребенка с целью достижения его максимальной приспособленности к внешним условиям существования с учетом индивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

Последняя категория, которую мы рассмотрим, — коррекция, под которой понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций. В специальной психологии длительное время обсуждается вопрос о соотношении коррекции и компенсации. Суммируя все точки зрения, можно сформулировать несколько положений.

Прежде всего, коррекция — это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации.

Безусловно, внешнее коррекционное воздействие должно на что-то опираться, как, например, реабилитация опирается на компенсаторные процессы.

Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации — закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки.

Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корригировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.

Обратите внимание, что словосочетание «нарушенная функция» фигурирует в определении и компенсации, и коррекции. Это означает, что вопрос о том, следует ли нарушенную функцию корригировать или компенсировать, решается в зависимости от того, насколько выражены сами нарушения.

Расстройства функции, при которых она еще существует, но уже не способна достичь уровня целесообразной результативности, свидетельствуют о необходимости включения компенсаторных механизмов. Так, например, снижение остроты зрения до таких показателей, при которых никакое приближение предмета к глазам, равно как и его увеличение не приводит к формированию образа восприятия, но остаются сохранными лишь элементарные ощущения, можно назвать выраженной неспособностью к целесообразной результативности зрительной функции. В подобной ситуации говорить об эффективной коррекции не имеет смысла.

Таким образом, мы попытались разграничить обсуждаемые понятия. Тем не менее указанные различия имеют не абсолютный, а относительный характер. Ибо коррекция и компенсация могут взаимно дополнять друг друга. Даже при незначительном снижении остроты зрения на один глаз, функцию ведущего автоматически берет на себя сохранный, восполняя недостатки больного. По сути своей это компенсаторный акт. С другой стороны, в ситуации выраженного нарушения функций возможно и даже необходимо проведение определенных коррекционных мероприятий. Хорошо известно значение развития остаточного зрения и слуха у слепых и глухих детей для повышения их адаптированности.

Мы рассмотрели в сравнительном плане такие категории, как компенсация, адаптация, реабилитация, абилитация и коррекция. Раскрытие их значений позволяет лучше понять сам феномен отклоняющегося развития. Безусловно, главным критерием эффективности коррекции, реабилитации и абилитации является полученный результат. Но не менее важна и устойчивость достигнутого эффекта, а также временные затраты, как выражение трудоемкости, а стало быть, стоимости коррекционной или реабилитационной услуги.

Литература

1. Адлер А. Теория и практика индивидуальной психологии. М.; СПб., 1996.

2.  Анохин П. К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М., 1963.

3. БратусьБ. С Аномалии личности. М., 1988.

4.   Ватман И. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

5.   Воложин А. К, Субботин Ю. К. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. М., 1987.

6.   Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Проблема дефектологии. М., 1996.

7.   Грановская Р. М., Никольская И. М. Психологическая защита у детей. СПб., 2000.

8.    ЗейгарнжБ. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

9.    Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М., 1956.

10.  Кабанов М. М. Реабилитация психически больных. Л., 1985.

11.  Кабанов М. М. Психосоциальная реабилитация и социальная психиатрия. СПб., 1998.

12.  Литвак А. Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии. Л., 1974.

13.   Литвак А. Г. Тифлопсихология. М., 1985.

14.  Мамайчук И. И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 2000.

15. Манова-Томова В. С. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

16.  Никифоров Г. С. Психология здоровья. СПб., 2002.

17.  Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. М., 1996.

18.  Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000.

19.  Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

20. ЦветковаЛ. С. Нейропсихологическая реабилитация. М., 1985.

21.   Ярмоленко Н.Д. Проблемы компенсации глухоты. Клев, 1976.

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ

КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ

НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение».

По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существования: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппаратами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блокирования потребностей, к числу которых, прежде всего, относятся потребность в двигательной активности, в новых впечатлениях — перцептивная потребность.

Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмоциональной поддержке, самореализации, уважении, безопасности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невозможность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания.

Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут возникать разнообразные расстройства в работе психики — изменения темпа протекания субъективного времени, нарушения восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения.

В ряде случаев отмечается появление галлюцинаций. В зависимости от длительности пребывания человека в подобной ситуации вышеописанные нарушения могут приобретать необратимый характер.

В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее распространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от характера блокируемой потребности: сенсорно-перцептивная депривация, коммуникативная, кинестетическая, эмоциональная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительного принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуацией. Последняя представляет собой внешние объективные условия, препятствующие реализации той или иной потребности человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причинно-следственных отношениях, но единство не означает их тождества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не проявлять никаких выраженных признаков депривационных феноменов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность общения и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвящено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шарлоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший название синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни возможности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, умственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушениями и трудностями социально-психологической адаптации.

Указанные обстоятельства говорят о том, что депривационные ситуации — серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы вполне справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обозначая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных феноменов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анализатора и речи, безусловно, представляют собой особые формы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций.

В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблюдается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шарля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающими их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспериментальной сенсорной депривации. В последнем случае нарушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуцируются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида.

В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное — снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, проявляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это исходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением.

Помимо этого для большинства детей с проблемами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойственна ситуация коммуникативной депривации. Очень часто раннее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственниками, что весьма пагубно сказывается на характере психического развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности.

К перечисленному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными реакциями родителей на факт обнаруженных у ребенка отклонений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровождаются эмоциональным отвержением ребенка со стороны одного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребенок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспитания. Эмоциональная черствость родителей представляет собой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений —

заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Рис. 13.1. Семантическое пространство репрезентации мира в сознании детей с отклонениями в развитии в параметрах разнообразие-однообразие, структурированность-хаотичность

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уровня структурированности, устойчивости и упорядоченности картины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия — мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Следовательно, обедненность и низкая структурированность репрезентации внешнего мира в сознании особого ребенка может быть отнесена к категории модально неспецифических закономерностей отклоняющегося развития (см. рис. 13.1).

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуаций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Литература

1. Лангмейер К, Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

2.  Лабиринты одиночества/Под ред. Н. Е. Покровского. М., 1989.

3.  Кузнецов О. К, Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества. М., 1972.

4.  Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 1997.

5.  Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. 1985.

6.  Психическое развитие воспитанников детского дома/ Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Русской. М., 1990.

7.  Психическое развитие детей-сирот / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996.

8.  Шипицына Л. М. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб., 1997.

9.  Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е. А. Стребелевой. М., 1998.

Министерство образования РФ

Государственный комитет по высшему образованию

Педагогический институт Саратовского государственного

университета им. Н.Г. Чернышевского

_______________________________________________________________

Д.В. Зайцев,  Н.В. Зайцева

Основы

коррекционной педагогики

Учебно - методическое пособие

для студентов очной и заочной форм обучения

на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии

по специальности 031700 - олигофренопедагогика

                                                                              Издательство Саратовского                                        педагогического  института

Саратов 1999

Рецензенты:

Л.Г. Вяткин - профессор, зав. кафедрой педагогики Саратовского государственного университета.

В.И. Страхов - профессор, зав. кафедрой педагогической психологии Педагогического института Саратовского государственного университета.

 З-17     Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. 110 с.

                ISBN 5-87077-088-2

        Учебно - методическое пособие подготовлено в соответствии с новым учебным планом по специальности 031700 - "Олигофренопедагогика". В пособии представлен базовый теоретический материал для дальнейшего изучения курса "Педагогика (общая и коррекционная)".

        Пособие предназначено для студентов очной и заочной форм обучения  на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии педагогических вузов.                                             

                                                                                371 (УДК)

                                                                                ББК 74.3

 Зайцев Д.В.,

Зайцева Н.В., 1999

(С)   Издательство Саратовского

педагогического института, 1999

Введение

        Содержание пособия соответствует программе учебного предмета "Основы коррекционной педагогики", который выступает в качестве введения в специальность для студентов первого курса очного и заочного отделений факультета коррекционной педагогики и специальной психологии.

        В рамках курса студенты знакомятся с коррекционной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками. Получают представление о роли государства в организации помощи детям с нарушениями психофизического развития, сети специальных коррекционных образовательных учреждений и систем (практик) учебно-воспитательной работы в них, о сущности и причинах возникновения дефектов, различных группах аномальных детей и особенностях их развития.

        В разделы пособия включены контрольные вопросы и задания для самопроверки и самостоятельной работы студентов, необходимые для активизации процесса усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов навыков исследовательской деятельности.

            Пособие носит междисциплинарный характер и может быть использовано также на занятиях по дисциплинам дополнительных специализаций: педагог-консультант семейного воспитания, педагог-реабилитатор лиц с нарушением интеллекта (социальный-педагог).        

             Материал пособия может быть полезен не только студентам факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии (дефектологических), но и педагогам - практикам, которые работают с детьми, имеющими различные нарушения развития. Кроме того, быстрое увеличение количества детей с проблемами в обычных общеобразовательных школах делает данное пособие актуальным и для студентов всех педагогических специальностей.

ТЕМА 1

Специальная (коррекционная) педагогика как наука.

Ее связь с другими науками

        По статистике, в настоящее время, в РФ насчитывается около двух миллионов детей с физическими и интеллектуальными недостатками, что составляет почти 5% детской популяции. К основным видам патологии относятся психические заболевания (30%), неврологические (20%), поражения органов слуха и зрения (17% и 18%).

        Для детей с данными заболеваниями создана сеть специальных образовательных коррекционных учреждений, в которых реализуются педагогические технологии, направленные на исправление, ослабление или замещение недостатков психофизического развития посредством средств образования. Область применения таких технологий, ориентированных на учет особенностей индивидуального развития каждого нетипичного ребенка в процессе его обучения и воспитания называется коррекционной педагогикой (от лат. correctio - исправление).

        Термин педагогика (от греч. paides-ребенок, gogos-вести) дословно обозначает - детовождение - это наука о воспитании и обучении детей. Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по до роге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено - так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв.

        Специальная (коррекционная) педагогика - это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков. Она обеспечивает научные основы работы специальных образовательных коррекционных школ и дошкольных учреждений, классов коррекции (классов выравнивания, компенсирующего обучения), логопедических пунктов, специальных дошкольных групп при массовых школах и детских дошкольных учреждений, которые занимаются решением как общих педагогических задач (всестороннее развитие и гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовое обучение, профориентация), так и специфических:

• коррекция нарушений развития;
• коррекционное обучение и воспитание;
• лечебно-профилактическая работа;
• профессиональная подготовка по доступной специальности;
• социокультурная интеграция и адаптация.

        Дети с ограниченными возможностями - дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к людям-инвалидам в целом.

        Предметом специальной (коррекционной) педагогики является исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.

        Объектом выступают определенные ученические коллективы,  группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные воспитанники и учащиеся специальных образовательных коррекционных дошкольных учреждений, школ и школ-интернатов.

        Основными задачами коррекционной педагогики как науки  являются:

        1.Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии;

        2.Изучение и обобщение передового педагогического опыта;

        3.Разработка педагогических технологий по воспитанию, обучению и коррекции психофизических недостатков аномальных детей.

        Аномальными (от греч. anomalos - неправильный ) - считаются люди, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития (28)^[1]. Под нормой, по-мнению В.П. Кащенко, понимается, "просто среднее и в то же время наиболее часто встречающееся значение. Это среднее не будет постоянным явлением, а будет меняться в зависимости от социально-экономических, культурно-исторических, климатических и прочих условий эпохи"^[2]2 .          Коррекционная педагогика объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика (от греч. surdus-глухой), изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика (от греч. tiphlos-слепой)  - вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика (от греч. olygos-малый, phren-ум) - вопросы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью; логопедия (от греч. logos-слово, paideia-воспитание, обучение) - вопросы изучения и исправления недостатков речи.

        Специальная (коррекционная) педагогика, связана с рядом смежных наук - психолого-педагогических и медицинских. Это, в-первую очередь, педагогическая психология, так как без знания закономерностей функционирования человеческой психики и психического развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания нетипичных детей.

        Поскольку коррекционная педагогика занимается вопросами изучения, образования и развития детей с психофизическими отклонениями, ей необходимы данные их клинического исследования, которые можно получить из невропатологии (науки об органических и функциональных болезнях нервной системы), патологической анатомии (науки, изучающей отклонения в строении организма), патофизиологии (науки о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов), общей и медицинской генетики (науки о законах наследственности и наследственных заболеваниях), психопатологии (науки, изучающей болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение), детской психиатрии (науки, изучающей психопатологические проявления в детском возрасте). Для сурдо- и тифлопедагогики большое значение имеют данные отоларингологии (науки о заболеваниях уха, носа, горла) и офтальмологии (науки о заболеваниях органов зрения). Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология (отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга).

Разработка фундаментальных методических основ образования и социализации нетипичных детей осуществляется с опорой на общую и специальную (тифло-, сурдо-, олиго-) психологию, изучающую психологические особенности детей с проблемами.

        Основные положения обучения и воспитания нетипичных детей коррекционная педагогика разрабатывает в соответствии с общепедагогическими принципами, что и делает ее частью общей педагогики. В свою очередь, специальная (коррекционная) педагогика разрабатывает специфические пути реализации данных принципов,  средства и приемы коррекционной работы, что и делает ее самостоятельной наукой.  

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем отличие коррекционной педагогики от общей педагогики?

2. Что является предметом и объектом исследования в коррекционной педагогике?

3. Каковы основные задачи специальной педагогики?

4. Перечислите  отрасли коррекционной педагогики и дайте им характеристику.

5. Какие специфические задачи решают специальные образовательные коррекционные учреждения?

6. Сколько можно найти в тексте синонимов к термину "дети с ограниченными возможностями"?

7. С какими науками связана коррекционная педагогика?

Литература к теме:

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Ч.1 / Собр. соч.: В 6 т.- Т. 5. - М., 1983.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

3. "Дорога-это то, как ты идешь по ней..."/ Под общ. ред. В.Н. Ярской, Е.Р. Смирновой. - Саратов: Изд-во ПФРУЦ, 1996.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.

5. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития / Под рук. И.Т. Власенко, В.И. Лубовского // Дефектология. - 1989. - №2.

6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М., 1999.

8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1993.

9. Юн Г. Дети с отклонениями. / Пер. с нем. - Кишенев, 1987.

10. McCormack  A.E., Coping with your handicapped child, L., 1985.

11. Hallahan D., Kauffman J., Exceptional children, Englewood Cliffs (N.J.), 1988.         

ТЕМА 2

 Этиология нарушений психофизического развития

        Под причиной отклонения в развитии, как указывает Е.М. Мастюкова, понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора, который определяет специфику поражения или нарушения развития психомоторных функций. Почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психофизическом развитии. Их проявления будут различны - в зависимости от времени отрицательного воздействия, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы (ЦНС), а также от тех социокультурных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который может проявляться в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения (53).

        Дефект (от лат. defectus - отпадение, убывание, недостаток) развития - это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация). Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.

        Таким  образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.

        В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.

        Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как может иметь место у взрослого, а отрицательно отражается на всем процессе созревания ЦНС (53). Это определяет своеобразие развития ребенка. Например, увеличение размера одного из мозговых желудочков вызывает повышение внутричерепного давления, что обусловливает гиперактивность, сверхвозбудимость ребенка. А это, в свою очередь, приводит к расстройству восприятия, внимания, памяти, мышления.

        Дефекты можно дифференцировать (от лат. differentia - разность, разделение, расчленение) по времени возникновения на врожденные и приобретенные. При врожденных дефектах неблагоприятное воздействие на организм происходит в период внутриутробного развития (пренатальный) или в период родовой деятельности (натальный). Приобретенные дефекты являются результатом воздействия патологических факторов после родов (в постнатальный период).  

        Возникновение отклонений развития связано с действием разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды и наследственными влияниями. К первым относятся различные инфекции, интоксикации, травмы. В зависимости от времени воздействия выделяют пренатальную патологию - воздействие в период внутриутробного развития (болезни матери: корь, краснуха, ветряная оспа, гепатит, грипп, ушиб плода, гипоксия, несовместимость резус-фактора матери и плода, голодание матери, алкоголизм, наркомания), натальную патологию - повреждения при родах (неправильное наложение щипцов на головку плода, асфиксия, клиническая смерть) и постнатальную - неблагоприятные воздействия после рождения (инфекционные болезни: энцефалиты, менингиты; воспалительные заболевания мозга - как следствие перенесенных кори, скарлатины, ветряной оспы; черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, которые не позволяют ребенку учиться как обычным детям).

        К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические (повышение мышечного тонуса) параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

        Ко вторым (наследственным), передающимся через хромосомы родителей (сейчас, это 6-7 детей на 1000 новорожденных) относят: умственную отсталость (50% случаев), нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Как правило это сложные дефекты. Наиболее ярким примером хромосомного дисбаланса является заболевание - синдром Дауна ("монголизм"), когда в хромосомном наборе клетки человека не достает одной или имеется лишняя хромосома (21-я). При данном заболевании превалирующими интеллектуальными нарушениями являются имбецильность и идиотия. Такие люди обычно добродушны, ласковы, приветливы. Своеобразие внешности и наличие характерных физических особенностей детей с синдромом Дауна послужило основанием для врачей, как отмечает Н.Б. Лурье, говорить не о диагностике, а об узнавании таких больных. Они часто отстают в росте; голова у них обычно круглой формы; затылок уплощенный, скошенный. Лицо несколько приплюснутое. Нос короткий, небольшой, с вдавленной переносицей. Щеки широкие, круглые, часто покрытые румянцем. Нижняя челюсть выдается вперед. Наблюдается повышенное выделение слюны. Губы утолщенные. Язык широкий, большой и нередко выступающий из полуоткрытого рта. В большинстве случаев он испещрен глубокими бороздами, за что получил название географического. Глазная щель поставлена косо, над внутренним углом нависает складка кожи - эпикантус. Руки и пальцы короткие - неуклюжие. Некоторыми учеными болезнь Дауна называется "клоунизмом". Кроме того, иногда отмечается гипогенитализм, выпадение волос, мышечная гипотония и "разболтанность" суставов, благодаря чему, эти люди могут, например, закидывать ногу за голову ("гутаперчивость"). Встречаемость: 1 на 600 новорожденных. Риск рождения ребенка с данной патологией наиболее велик при возрасте женщины 35 лет и старше.

        К наследственным нарушениям относят также генные болезни, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток хромосомы, контролирующий развитие определенного наследственного признака. Стабильность генов высока, но не абсолютна. Под влиянием неблагоприятных внешних воздействий (например, радиация) ген может мутировать и программировать дальнейшее развитие признака на патологичной основе. Если поражен один локус (микроучасток) хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития, если больше - полигенных формах (53).

        Вышеуказанные причины отклонений психофизического развития являются органическими, так как вызывают органическое поражение коры головного мозга. Дефекты развития могут быть вызваны и функциональными причинами: социокультурная и психолого-педагогическая запущенность, недостаток эмоционального и речевого общения ребенка со взрослым, двуязычие в семье, нарушение речи окружающих. В этом случае будет иметь место дефицитарное развитие.

        Каждый вид аномального развития, по словам Б.П. Пузанова, характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

        Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным - нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным - отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств. Структура вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлена им. Например, у детей с недостатками слуха будет наблюдаться нарушение развития понимания обращенной речи, медленное формирование активного словаря и связной речи. Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.

        Невыявленные онтогенетические отклонения, например, слабо выраженные сенсорные дефекты, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных нарушений у детей (42). У такого ребенка, попавшего в массовую школу часто будут наблюдаться ситуации неуспеха, заниженная самооценка, низкий уровень притязаний.

        Наиболее действенными мерами превенции (предупреждения) наследственных заболеваний у ребенка выступают: здоровый образ жизни родителей и дородовая (внутриутробная) медико-генетическая диагностика (от греч. diagnostikos - способный распознавать), которая проводится в иммунологических центрах, клинических больницах, центрах планирования семьи и репродукции. В г. Саратове такой центр находится на ул. Вавилова №13. При подтверждении неблагоприятного диагноза (неизлечимые нарушения развития: "волчья пасть", "заячья губа", полидактилия) врач может рекомендовать прерывание беременности. Кроме того, существует центр подготовки и поддержания семьи (пр. Кирова, 12).

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение дефекта развития.

2. Приведите примеры сложных дефектов.

3. В чем отличие первичных дефектов от вторичных?

4. Какие группы нарушений или патологий выделяют в зависимости от времени воздействия неблагоприятного фактора?

5. Какие патологические факторы могут действовать на организм ребенка в пренатальный период?

6. Перечислите причины натальной патологии.

7. Какие неблагоприятные факторы могут вызывать нарушения развития организма ребенка после рождения?

Литература к теме:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию  с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

        2. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.

   3. Гуровец Г.В., Давидович Л.З К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. - 1999. -№6.

4. Жмуров В.А. Общая психопатология. - Иркутск, 1988.

        5. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.

        6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.

        7. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. - М., 1972.

        8. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии.  - Л., 1981.

9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.

10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М., 1999.

11. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. - М., 1990.

12. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. - М., 1978.

ТЕМА 3

Категориально - понятийный аппарат

коррекционной педагогики

        Коррекционная педагогика как наука оперирует рядом категорий и понятий.

        Воспитание (от рус. "питание" и приставки "вос", что означает - "воспоить", "воскормить") - процесс целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными практиками и нормативными моделями.

        Обучение детей - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

        Развитие личности - это сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познавательных процессах.

        Развитие  нетипичного ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от формально организованного обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от сверстников с сохранным психофизическим статусом; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

        И воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывать зону ближайшего развития (ЗБР), то есть тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью взрослого. Согласно Л.С. Выготскому, ЗБР определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития ребенка с проблемами. Любое обучение должно стимулировать переход ЗБР в актуальное развитие (зону актуального развития), то есть со временем руководство взрослого становится излишним, а решение задач ребенком - самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции (42).

        В рамках коррекционной педагогики разрабатываются вопросы специальной дидактики (от лат. didaktikos-поучающий). Специальная дидактика изучает проблемы теоретико-прикладных основ коррекционного обучения, выявляет закономерности, которым оно подчиняется, определяет педагогические основы содержания образования, исследует сущность принципов обучения, способы активизации учебно-познавательного процесса. Другими словами, основной задачей специальной дидактики является такая обработка подаваемого аномальным учащимся материала, в результате которой он становится доступным, доходчивым, легким для усвоения, но не теряет при этом логики предмета.

        Задачи, содержание, принципы организации коррекционного учебно-воспитательного процесса выделяются, подбираются и разрабатываются для каждого конкретного типа специального образовательного коррекционого учреждения с учетом глубины и характера дефекта, находящихся в нём детей. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. По-мнению Т.В. Власовой, центральная задача, стоящая перед коррекционной педагогикой - определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений. При организации специального компенсаторно-коррекционного учебно-воспитательного процесса обязательно учитывается возраст ребенка, время возникновения и структура дефекта. Особое значение имеет, например, момент потери слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представления).

        Коррекция (от лат. correctio - исправление) - система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями. Это может быть как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка с ограниченными возможностями в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.

        Компенсация (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) - замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, то есть с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора.

        Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности человека. Этот процесс типичен и для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие с окружающей средой. Компенсация пораженных функций у человека качественно своеобразна - это процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологических и социальных явлений.  

        У детей с отклонениями в развитии в ходе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, коррекция нарушенных или ослабленных функций, развитие личности в целом. Специфическое развитие нетипичных детей происходит на фоне активизации защитных сил, средств организма и мобилизации его резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов.

        В этой связи Л.С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации: "Положительное своеобразие дефективного ребенка создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития"(23).

        При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженные системы, Л.С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у нетипичного ребенка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии ребенка с нарушениями ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные, третичные социокультурные последствия, его социально-психологическая реализация.

        Процессы компенсации (включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, социально-полезная деятельность на основе компенсаторных возможностей) не в состоянии польностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, практика социальной работы, тем успешнее развивается процесс компенсации. Работа по социокультурной и психолого-педагогической реабилитации, начатая на ранних этапах развития, предупреждает появление  вторичных и третичных последствий нарушения органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Для некоторых групп детей с проблемами пределы компенсации ограничены, в силу наличия выраженных отклонений в онтогенезе. Тем не менее, их психофизическое здоровье улучшится при осуществлении интеграционных механизмов (практик).

        Иногда, в связи с тем, что нетипичные дети крайне подвержены негативным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки - аффекты, стрессогенные факторы, травмы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется психофизическое развитие. Это явление называется Декомпенсация (от лат. de - приставка, означающая недостаток, отсутствие).

        Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к неустойчивости и ослаблению психических процессов. Поэтому  ребенок с проблемами нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.        Успешное протекание компенсаторных процессов у детей с ограниченными возможностями зависит от ряда условий, например (42):

        1. Правильно организованная система образования, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных образовательных коррекционных учреждений, построение учебно-воспитательного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумное чередование;

        2. Использование принципов учета индивидуальных и типологических особенностей нетипичных детей, индивидуального и дифференцированного подхода, соединения теории и практики (обучения с трудом);

        3. Формирование и поддержание правильных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми;

        4. Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями;

        5. Использование широкого арсенала наглядных и технических средств для оптимальной реализации возможностей и способностей детей.

        Интеграция (от лат. integratio-восстановление, соединение) - в контексте коррекционной педагогики, это включение детей и подростков с ограниченными возможностями в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение - процесс совместного образования обычных и аномальных детей.

        Абилитация (от лат. abilitas - оборудовать умением, способностью) - комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

        Социальная реабилитация (от лат. re - вновь, habilitas -восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium - общество) - в международной практике - это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. В России, по словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с ограниченными возможностями (76).

        Социальная адаптация (от лат. adapto - приспособляю) - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. У нетипичных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считают социологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Они под аномией понимали разрушение имеющихся cоциокультурных представлений, норм, установок, которое может сопровождаться фрустрационными состояниями. Промежуточным звеном между процессами адаптации и аномии выступает дезадаптация (от лат. de(s) - прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) - процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем сущность процесса воспитания?

2. Объясните взаимосвязь процессов обучения и развития.

3. В чем отличие зоны актуального развития ребенка от зоны ближайшего развития?

4. В чем отличие процесса коррекции от процесса компенсации?

5. Перечислите оптимальные условия успешного протекания компенсаторных процессов у детей с ограниченными возможностями.  

6. Когда, при каких условиях могут наблюдаться явления декомпенсации и дезадаптации?

Литература к теме:

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ.; Под ред. С.А. Ерофеева. - Казань, 1997.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т.5.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1970.

4. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. - М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996.

6. Дюркгейм Э. Социология образования. / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой; Под ред. В.С. Собкина, Я.В. Нечаева. - М., 1996.

7. Краткий словарь терминов социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. - Саратов., 1996.

8. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социологический преступности. - М., 1966.

9. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. - М., 1965.

10. Энциклопедический социологический словарь / Под общей ред. Г.В. Осипова. - М., 1995.

ТЕМА 4

Основные задачи коррекционной педагогики

        Основной задачей коррекционной педагогики является клинико - физиологическое, психолого - педагогическое и социокультурное изучение объективных закономерностей и особенностей физического и психического развития детей с разными видами отклонений.

        Ученые-дефектологи изучают сущность и структуру нарушений развития, коррекционно-компенсаторные возможности детей с различными онтогенетическими отклонениями, разрабатывают их психолого-педагогические классификации. Это позволяет научно обоснованно решать конкретные задачи, стоящие перед корреционной педагогикой (42).

        1. Разработка принципов организации и развития сети специальных дошкольных, школьных и постшкольных учреждений для нетипичных детей

        Эффективность развития, воспитания и обучения детей с проблемами в рамках специальных образовательных коррекционных учреждений была доказана исторически. Сложившаяся в РФ государственная система образования нетипичных детей основывается на следующих принципах: общегосударственный характер учреждений,  обязательность образовательных практик и их общедоступность, преемственность всех видов и типов коррекционных учреждений, учет возрастных и типологических особенностей детей.

        Основным принципом деятельности, обязательным для всех типов коррекционно-реабилитационных образовательных учреждений является гуманное и толерантное отношение к детям. В настоящее время актуальна проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в системе обучения и в обществе в целом. Продумываются вопросы реорганизации психолого-медико-педагогической диагностической, превентивной, социокультурной деятельности. Вносятся изменения в структуру общеобразовательных и коррекционных учреждений. Значительное внимание уделяется вопросам подготовки специалистов-дефектологов.

        2. Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в учреждениях для нетипичных детей

        Решение данной задачи осуществляется с опорой на общепедагогические понятия и категории. Постоянно происходит обогащение коррекционной педагогики инновационными прогрессивными разработками общей педагогики с обязательным их преломлением и трансформированием с учетом особенностей детей с отклонениями в развитии.

        Коррекционные учреждения работают по своим особым учебным планам, программам, которые отражают главную цель специального образования - подготовка ребенка с ограниченными возможностями к жизни в условиях современного общества и к трудовой деятельности.

        Содержание образовательных программ отражено в специально разработанных учебниках, методических пособиях и средствах обучения (наглядных и технических). Учеными-дефектологами разрабатываются особые формы организации образовательного процесса и специфические пути реализации методов обучения и воспитания.  Значительное место в системе специального образования занимает лечебно - оздоровительная работа, осуществляемая медицинским персоналом коррекционных учреждений.

        3. Разработка системы превентивных мероприятий по предупреждению аномального (нетипичного) развития.

        Решающую роль в профилактике различных отклонений психофизического развития играет среда обитания человека, то есть условия труда и быта населения, квалифицированное медицинское обслуживание, охрана материнства и детства. Важное значение в превенции нарушений имеет санитарно-гигиеническое просвещение, пропаганда дефектологических знаний среди широких слоев населения, создание сети социокультурной поддержки людей с ограниченными возможностями (42).

        4. Повышение эффективности процесса социализации нетипичного ребенка на различных этапах развития

        Коррекционная педагогика занимается комплексным  изучением не только детей с отклонениями в развитии, но и подростков, взрослых. Исследуются проблемы социально-бытового плана, трудоустройства, продуктивности трудовой деятельности,  семейных отношений. Таким образом, собираются катамнестические сведения о выпускниках коррекционных учреждений. Традиционно, постшкольное наблюдение за подростками осуществляется в течение 3-х лет с целью оказания им необходимой психо-социальной помощи.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Сформулируйте основную задачу коррекционной педагогики.

2. Перечислите принципы организации сети специальных учреждений.

3. Назовите главную цель обучения и воспитания нетипичного ребенка.

4. Охарактеризуйте систему профилактических мероприятий.

5. Изучите и законспектируйте Концепцию специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (Проект) // Дефектология. - №2. - 1989г.

Литература к теме:

1. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один из путей развития специального образования // Дефектология. - №6. -  1996.

2. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология. - №5. - 1996.

3. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (Проект) // Дефектология. - №2. - 1989.

4. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - №1. - 1996.

5. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. - №4. - 1997.

6. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. - №6. - 1997.

7. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология. - №4. - 1996.

8. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. -  №2. - 1997.

9. Цукерман И.В. Проблемы социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. - №1. - 1998.

10. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. - №1. - 1996.

11. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - №5. - 1998.

ТЕМА 5

Принципы коррекционной педагогики и

методы педагогического исследования

        Принцип (от лат. principium - основа, первоначало) - основоположение, руководящая идея, основное правило поведения, деятельности. (71). Так как специальная педагогика взаимосвязана с множеством различных наук – её первым (1) принципом является - принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук.

        С целью изучения психофизических особенностей развития нетипичных детей и закономерностей их обучения и воспитания коррекционная педагогика использует систему методов научно-педагогических исследований. Особое значение имеют методы, направленные на изучение индивидуальных психофизических отклонений и особенностей различных категорий нетипичных детей, так как данное знание способствует повышению уровня образования в целом. Данное исследование проводится сначала в семье ребенка, затем - в школе на протяжении всех лет обучения, впоследствии - в условиях самостоятельной жизни.

        Отсюда, второй(2) принцип - принцип коплексности изучения нетипичных людей, то есть сравнение данных, полученных учителями, воспитателями, психологами, врачами и т.д. Основная задача всех научных исследований в коррекционной педагогике - это разработка эффективных способов (методов) предупреждения и преодоления отклонений в развитии детей.

        Остановимся кратко на методах педагогического исследования.

        Метод (от греч. methodos - исследование) - прием, способ или образ действия (71). Методы исследования (по Бабанскому Ю.К.) представляют собой совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем. Философ Ф.Бэкон сравнивал метод с фонарем, который освещает путнику дорогу.  

• По источникам накопления информации методы исследования делятся на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения процесса в естественных условиях относятся: методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, анализа документов и продуктов деятельности, анализа опыта работы педагогов и др. К методам изучения процесса в специально измененных условиях относятся методы педагогического эксперимента и опытной проверки выводов исследования в массовой школе.

• По способу обработки и анализу данных исследования выделяют методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов (статистическая и нестатистическая обработка).

        Кратко охарактеризуем методы первой группы.

        Метод наблюдения. Данный метод характеризуется непосредственным, в большинстве случаев - целеустремленным и систематическим, зрительным восприятием явлений  и процессов в их цельности и динамике. Наблюдения могут быть стандартизированными (по определенной форме, плану) и нестандартизированными, выборочными и сплошными, включенными (совместная деятельность) и невключенными, прямыми и косвенными - инкогнито ("исподтишка").

        Задачей наблюдения является накопление фактов и их научно-педагогический анализ. Результаты наблюдений дают педагогу основу для корректировки учебно-воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение детей.         Объективность выводов по данным наблюдений возрастает, если педагоги сопоставляют полученную ими информацию с данными коллег, используют специальные технические аудио-визуальные средства (например, видеозапись или наблюдение через, так называемое, "зеркало Гизелла").

        Недостатком наблюдений является их субъективность, так как каждый человек воспринимает явления по-своему, используя свой социокультурный и психо-эмоциональный капитал.         

        Метод беседы и интервью. Это вопросно-ответные методы устного опроса, сбора психолого-педагогических и социокультурных данных, при которых источником информации выступает вербальное сообщение людей.

        Применение данных методов в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда четко намечена цель предстоящей беседы или интервью, намечен круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволяют выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов необходимо учитывать возможные варианты беседы и предусматривать ход ее развития в случае позитивных или отрицательных ответов. Успешность беседы во многом зависит от умения педагога:

        1.Создавать в общении благоприятную морально- эмоциональную, психологическую атмосферу;

        2.Считывать и адекватно трактовать невербальные компоненты речи респондента;

        3.Выбрать удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью (83).

        Метод анкетирования. Один из методов письменного опроса, который служит получению информации о типичности тех или иных явлений. На результативность анкетирования влияют: подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление, дающих валидную (правдивую) информацию; постановка как прямых, так и косвенных вопросов (например: прямой вопрос: - Вы хотите быть учителем? и косвенный вопрос: - Вам нравится профессия учителя?); исключение подсказок в формулировках вопросов; предупреждение двойственного понимания смысла вопросов; предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе респондентов и внесение соответствующих корректировок в содержание анкеты. В роли респондентов (анкетируемых) могут выступать учащиеся, их родители, учителя, воспитатели и т.д.

        Классификация вопросов:

        1. По содержанию: о событиях, фактах, мотивах, оценках, мнениях;

        2. По форме: прямые и косвенные;

        3. По структуре:

        открытые - характер ответов, их форма, вид заранее не предусмотрены; закрытые - респондент самостоятельно выбирает один или несколько ответов из предложенных; полузакрытые - опрашиваемый выбирает один или несколько ответов, плюс ему дается возможность самостоятельно сформулировать ответ.

        4. По функциям:         

        основные;         "ловушки", предназначены выявить противоречие в ответах респондента. Например,  "Вы бьете своего ребенка? - НЕТ. Через несколько вопросов: "Вы используете ремень как средство воспитания своего ребенка? – ДА; фильтрующие, которые часто подразумевают положительный ответ, раскрепощающий человека и сравнительно легки. Например, вопрос: "Нужно ли обучать человека?", или это может быть вопрос уточнения адреса, пола анкетируемого (83).

        Метод рейтинга является ценным средством изучения педагогической деятельности. Это метод оценки тех или иных сторон учебно-воспитательной деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются определенные требования: компетентность, аналитичность, конструктивность и креативность (способность решать творческие задачи), позитивное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму, научная объективность, способность к продуктивной работе в команде, самокритичность.

        Метод обобщения независимых характеристик. Суть метода в обработке информации, поступившей на ученика из разных источников: от родителей, врачей, социальных работников, воспитателей, психологов, учителей-дефектологов, логопедов и т.д., - в рамках деятельности ПМПК (психолого-медико-педагогический консилиум) коррекционного учреждения. Результатом работы ПМПК является разработка направлений индивидуальной программы развития (абилитации и реабилитации) ребенка.

        Метод изучения продуктов деятельности детей включает анализ детских рисунков, сочинений и формуляров, школьных тетрадей и дневников, поделок и др.

        Биографический метод. Сущность метода в исследовании субъективных (личностных) сторон жизни определенного человека, ребенка, на основе анализа его медицинских (медицинская карта) или других личных документов (дневников, писем, записок, сочинений, мемуаров). Ценность последних в том, что в них выражается личное видение человеком мира, мнение об особенностях его жизни, общественной ситуации, отношение к чему-либо или кому-либо.

        Метод изучения документации образовательных учреждений.  Осуществляется анализ общешкольных годовых планов работы, планов работы методических объединений, календарно - тематических планов учителей по преподаваемым предметам, индивдуальных программ, планов воспитательной работы, отчетов педагогов, классных журналов. Результаты анализа могут служить не только формированию адекватного представления о том, чем "дышит" учреждение, но и источником постановки научной проблемы.  

        Метод педагогического эксперимента (от лат. experimentum - проба, опыт). Эксперимент - это активная форма познания объективной действительности в науке, когда явления изучаются при помощи целесообразно выбранных (естественный) или искусственно созданных (лабораторный) контролируемых условий с целью установления закономерных связей между ними. Это комплексный метод научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов: беседы, интервью, анкетирования, диагностирующих контрольных работ, создания специальных учебно-воспитательных ситуаций. Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

        При лабораторном эксперименте создается специальная ситуация эксперимента, где вмешательство исследователя постоянно. Он, для большего подтверждения гипотезы или для ее изменения, может преобразовать ход эксперимента в нужном ему русле. В рамках естественного (полевого) эксперимента исследователь является пассивным наблюдателем и констатателем того, что он видит. Таким образом, подтверждение или опровержение гипотезы происходит без какого-либо вмешательства извне.  

        Недостатком лабораторного эксперимента является возможная значительная оторванность результатов исследования от реальной ситуации, от реальных закономерностей образовательного процесса. Во втором случае - эксперимент менее контролируем.

Методы исследования теоретических источников

        1. Метод сравнительно-исторического анализа. Позволяет более глубоко и разносторонне изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого.

        2. Метод сравнительного анализа образовательных систем и технологий разных стран. Позволяет не только познакомиться с инновационными зарубежными педагогическими наработками, но и заимствовать наиболее актуальные и оригинальные из них, с последующим введением в имеющуюся отечественную систему образования, что будет способствовать ее совершенствованию и модернизации (3).

        В рамках исследовательских образовательных практик  указанные методы в большинстве случаев используются не в одиночку, а группами. Это обусловлено комплементарной  способностью методов, то есть способностью к взаимодополнению, что повышает либо степень валидности получаемой информации, либо уровень образования. С учетом использования такого количества указанных методов исследования выделяется третий (3) принцип коррекционной педагогики - принцип комплексности применения различных методов, что обеспечивает надежность результатов (42).

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Каковы основные принципы коррекционной педагогики?

2. Раскройте сущность каждого метода педагогического исследования.

3. Произведите дифференциацию методов по сугубо прикладному и  теоретическому характеру.

Литература к теме:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию  с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

   2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994.

        3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.:Педагогика, 1991. - 480с.

   4. Кравченко А.И. Введение в социологию. - М., 1995.

5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М. - 1991.

6. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. - М., 1998.

7. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанский. - М., 1985.

8. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М., 1995.        

ТЕМА 6

Общая характеристика

детей с ограниченными возможностями здоровья

        Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

        Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

       По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся (42):

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

        В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития,  обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно  не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

        Социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка.         Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

        Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. “Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями” (19).         Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом,  а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

        Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического машления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы:  завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение.        Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

        Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом” (17). Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

        В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.

        Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития  - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

        Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора (39, 42, 53).

        1.Вид (тип) нарушения.

        2.Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития.  Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества  первичного дефекта.

        3.Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

        4.Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Перечислите основные категории аномальных (нетипичных) детей.

2. В чем заключается сложность структуры атипичного развития?

3. Какие факторы оказывают влияние на психофизическое развитие ребенка со специальными образовательными потребностями?

4. Законспектируйте главу №1 учебного пособия "Коррекционная педагогика" / Под редакцией Б.П. Пузанова. - М., 1999.

Литература к теме:

1. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987.

        2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 185с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т.5. - С.291.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1970.

        5. "Дорога-это то, как ты идешь по ней..."/Под общ. ред. В.Н. Ярской, Е.Р. Смирновой. - Саратов, 1996.

        6. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. - 1996. - №5.

        7. Изучение аномальных школьников / Под ред. А.Д. Виноградова. - Л., 1981.

        8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 98с.

9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1969. - 230с.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М., 1985.

11. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1974.

12. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. - М.: Межд. педагог. академия, 1995.

ТЕМА 7

Отношение государства к  детям

с ограниченными возможностями здоровья

        Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из  приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения. Так было не всегда. До 1917г. государственная помощь аномальным детям отсутствовала. Многие врачи и педагоги пропагандировали необходимость оказания такой помощи и смогли осуществить, по словам Х.С.Замского, оригинальные мероприятия по призрению, лечению, воспитанию и обучению этих детей. Благодаря активизации в России с 60-х гг. XIX века благотворительной деятельности, стали открываться медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные школы и классы, которые не входили в государственную систему образования. Наиболее известные из них: "Врачебно-воспитательное заведение доктора И.В.Маляревского" (1882г.), приют для детей-идиотов и эпилептиков Е.К.Грачевой (1894г.), школа-санаторий В.П.Кащенко (1908г.).

        В 1918г. был принят декрет Совнаркома, согласно которому все учреждения для аномальных детей были переданы из  ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это явилось гуманной и прогрессивной тенденцией, так как основной упор стал делаться не на изоляцию и призрение, а на воспитание и обучение. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода: Д.И.Азбукиным, В.М.Бехтеревым, П.П.Блонским, А.Н.Граборовым, А.С.Грибоедовым, В.П.Кащенко, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и др. Большой вклад в отечественную коррекционную педагогику (дефектологию) внес Л.С.Выготский. Все направления современной коррекционной педагогики базируются на его фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях, многие из которых легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране так и за рубежом (35).

        Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924г. II съезд социально - правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. В 1926г. выходит Постановление Совнаркома РСФСР "Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков"(39).

        Это предопределило создание единой системы специальных (коррекционных) учебно-воспитательных учреждений с особыми планами и программами по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовому обучению. Основопологающими принципами данной системы являются: всеобщность, общедоступность, бесплатность, обязательность начального и неполного среднего образования. Изменение социально - экономических условий в стране обусловливало качественную трансформацию содержания образования, что способствовало улучшению адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений в обществе и на производстве.

        В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего - педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны. Учреждения для  детей с ограниченными возможностями, дифференцированны в соответствии с характером дефекта и глубиной поражения систем организма ребенка. Разработкой методического и прикладного инструментария в комплексе занимаются: институт коррекционной педагогики РАО и научно-исследовательские институты семьи, социальной работы, трудовой экспертизы, а также вузовские ученые, представители академической науки и дефектологи-практики. На местах систему социальной поддержки реализуют различные центры милосердия, социальной реабилитации, приюты, специальные образовательные коррекционные учреждения.

        Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования. Однако очевидна недоработка законодательной базы. Это доказывает отсутствие разработанных полиаспектных программ постшкольной реабилитации и адаптации детей с ограниченными возможностями. Например, выпускники специальных образовательных коррекционных школ и школ-интернатов для детей с нарушением интеллекта оказываются на улице, не имея средств к существованию, в силу макроэкономических и социокультурных причин, когда их специальность, полученная в школе не востребована на рынке труда или работа оценивается крайне низко (В г.Саратове открыто только одно училище для детей-сирот с умственной отсталостью - ПУ №14, в котором подростки получают доступную профессию, находятся на государственном обеспечении, и после окончания им гарантируется трудоустройство). Кроме того, пока нет широких сетей социальной поддержки семей, имеющих ребенка-инвалида, детей с сенсорными нарушениями, умственной отсталостью (В г.Саратове пока работает только один Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, специализирующийся на оказании комплексной помощи детям с ДЦП).

        В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников. Более 125 тысяч детей дошкольного возраста с проблемами развития воспитываются в специальных детских садах и специализированных группах дошкольных образовательных учреждений. В г.Саратове на 1.01.2001г. в специальных образовательных коррекционных школах и школах-интернатах находилось около тысячи детей с умственной отсталостью.

        Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ)^[3].

        Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

        Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

        Можно отметить ряд достижений в устранении причин аномалий: ликвидация тяжелых инфекционных, эпидемических заболеваний (чума, холера, оспа, малярия, трахома, сыпной тиф и др.), снижение заболеваемости брюшным тифом, дифтерией, создание системы медико-генетического консультирования, открытие центров репродукции и планирования семьи, иммунологических центров.

        В целях социально-трудовой и социокультурной адаптации лиц с недостатками физического развития в РФ созданы общественные организации граждан, лишенных зрения и слуха - Всероссийское общество слепых (ВОС, 1923г.) и Всероссийское общество глухих (ВОГ, 1926г.). В их функции входит улучшение культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудоустройство. Общества имеют свои учебно-производственные специальные предприятия, мастерские, которые пользуются льготами, в частности, по налогообложению. В рамках ВОГ и ВОС существует сеть Домов культуры, клубов, библиотек. В г.Москве - единственный в России - театр-студия мимики и жестов (В г.Саратове региональное отделение ВОГ находится на ул.Чапаева, 47; ВОС - на ул. Кутякова, 13). ВОГ и ВОС выпускают ежемесячные журналы, поддерживают международные связи через Всемирную федерацию глухих и Всемирный совет благосостояния слепых. Непосредственно проблемами превенции (профилактики) болезней, вызывающих нарушения в развитии, занимается Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ).

        Забота государства об аномальных детях и взрослых закреплена законодательно. Основным правовым актом является Конституция РФ (1993г.), которая регламентирует основы социального и государственного устройства, основные права и обязанности граждан. С учетом положений Конституции создаются другие законы, предусматривающие правовые льготы детям и взрослым с отклонениями психофизического развития (например, Закон "О социальной защите инвалидов", Указ президента "О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности и др.). Разрабатываются целевые федеральные программы: "Дети России", "Дети-инвалиды", "Развитие социального обслуживания семьи и детей", в комплексе направленные на развитие как общего, так и специального образования, здравоохранения, социокультурной сферы.

        Большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996г. Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании).

        Закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение^[4], обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это дает родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. В процессе обучения ребенка в школе родители могут принимать участие наравне со специалистами в разработке и корректировке индивидуальной программы педагогической реабилитации для их ребенка. Ст. 13 Закона закрепляет право лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в образовательном учреждении общего назначения пользоваться во время занятий услугами помощника.

        Кроме того, родители получают право присутствовать при работе психолого-медико-педагогической комиссии, не соглашаться с диагнозом и обжаловать решение ПМПК в суде. При этом назначается независимая экспертиза, и родители ребенка с ограниченными возможностями имеют право выбора экспертов. Рассмотрен вопрос доставки детей в учреждение за счет государства (например, на автобусе). Родители имеют право внеконкурсного поступления в высшее учебное заведение на специальность, соответствующую профилю заболевания их ребенка.  При поступлении ребенка с ограниченными возможностями в высшее учебное заведение на специальность, "близкую" его нарушению (диагнозу) конкурс для него отменяется.

        Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педагогам призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим Постановлением правительства РФ (1233 от 8.12.90 г.). Типовое положение о ПМПК утверждено коллегией Министерства образования РФ от 12.4.95 г.  

        ПМПК является юридическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей. Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, психолог. Семья, таким образом, получает возможность всесторонне обследовать ребенка и получить заключение экспертной комиссии с рекомендациями. Проблемами в области диагностики развития нетипичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педагогического обследования, отсутствие отдельных помещений (комнат) для специалистов, что, с одной стороны позитивно, так как возможна работа в команде, повышающая объективность выводов, а с другой стороны - ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следовательно, выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воздействия, образовательных программ реабилитации. Проблема ранней диагностики актуальна в силу наличия значительного количества наследственных нарушений развития, что затрудняет реализацию процессов абилитации и реабилитации, а в ряде случаев делает их невозможными.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. С какого времени помощь аномальным детям в нашей стране приобретает государственный характер?

2. Какие институты занимаются разработкой проблем воспитания, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями?

3. Какая работа проводится в России по профилактике отклонений развития в детском возрасте?

4. Укажите в каких положениях Проекта Закона "О специальном образовании" от 1995г. содержатся прогрессивные, нетрадиционные подходы к обучению и воспитанию нетипичных детей?

5. Охарактеризуйте деятельность психолого-медико-педагогических комиссий.

Литература к теме:

        1. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. - 1994. - №6.

        2. Архип И.А. Проблема кадрового обеспечения учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях Мурманской области // Дефектология. - 1996. - №3.

        3. Басилова Т.А. Полвека международной организации помощи слепоглухим // Дефектология. - 1999. -№6.

        4. Батов Г.Н. К вопросу о периодизации процесса становления и развития отечественной системы специального обучения слабослышащих детей // Дефектология. -1998. - №3.

        5. Бгажнокова И.И. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. - 1994. - №4.

        6. Бгажнокова И.И., Бугаева Т.И. О переходе на многоуровневую систему высшего образования на дефектол. фак-те Курского педагогич. института // Дефектология. - 1994. - №4.

        7. Власова Т.А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии // Дефектология. - 1970. - №6.

        8. Власова Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР // Дефектология. - 1972. - N6. - С.3-14.

        9. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. - 1996. - №6.

10. Дмитриев А.А. О формировании единого специального образовательного пространства в Красноярском крае // Дефектология. - 1996. - №6.

11. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М., 1988.

12. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М., 1996.

13. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. - 1996. - №1.

14. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Диссертация на соиск. уч. ст. доктора педагог. наук. - М., 1996.

15. Нечаева А.М. О правовой незащищенности несовершеннолетних и путях ее устранения // Государство и право. - 1990. - №5.

16. Пентек К. Социальные проблемы ограниченно трудоспособных // Социологические исследования. - 1993. - №1.

17. VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО) // Дефектология. - 1981. - №5.

ТЕМА 8

Типы учреждений РФ для детей

с ограниченными возможностями здоровья

        Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно - реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища.

        В г.Саратове и области существуют три дома ребенка: в г.Саратове - на 65 мест; в г.Вольске - на 85 мест, для детей с органическим поражением ЦНС без нарушений психики; в г.Марксе - на 75 мест, для детей с органическим поражением ЦНС и с нарушением психики. Данные учреждения относятся к Министерству здравоохранения.

        К Министерству труда и социального развития Саратовской области относится 4 дома-интерната для детей с выраженными (глубокими) нарушениями психофизического развития.

        К Министерству образования относятся следующие коррекционные учреждения,         занимающиеся проблемами комплексной психолого-педагогической и социокультурной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями:

        *детские дома - 15 (в том числе один коррекционный дошкольный детский дом); *образовательные коррекционные школы - интернаты для детей с умственной отсталостью - 15; *образовательные коррекционные школы - интернаты для детей с недостатками физического развития - 8; *специальные образовательные (коррекционные) школы для детей с умственной отсталостью - 5; *специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи - 1; *областные учреждения специальные образовательные (коррекционно - диагностические) школы - 1; *специальные школы для детей с девиантным поведением - 1.

Рассмотрим типологию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

        1. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для неслышащих детей (I вид). Решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Школы имеют в своем составе 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Образование глухим детям дается в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Наполняемость классов - 12 человек.

        Особое внимание в коррекционно-компенсаторной и реабилитационной учебно-воспитательной работе уделяется формированию и развитию вербальной речи и словесно-логического мышления, расширению активной речевой практики, а также развитию остаточного слуха. Основу дидактической системы обучения таких детей составляет предметно-практическая деятельность, как база для общего и речевого развития, формирования когнитивной (познавательной) активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главным требованием к процессу образования выступает организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

        Трудовое обучение глухих детей начинается с 12 летнего возраста и занимает ведущее место в образовательной программе.         Лечебно - реабилитационная, превентивная, санитарно-гигиеническая и консультационная работа проводится врачами-специалистами: оториноларингологом, психоневрологом, педиатром и медсестрами. Эта работа направлена на максимальное сохранение остаточного слуха (42).

        2. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабослышащих и позднооглохших детей (II вид). Осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения  с лица.

        Школа-интернат принимает детей с 7 лет в два отделения: для детей с незначительными нарушениями речи: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, дисграфия, дислексия (срок обучения-10 лет) и для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции (срок обучения-12 лет). Кроме того, при необходимости создаются дополнительные отделения при первом - 11-12 классы, где дети могут получить среднее образование; при втором - дошкольные группы для детей 4-6 - летнего возраста. Наполняемость классов - 12 человек.        

        При обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

        3. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для незрячих детей (III вид). В данных учреждениях воспитываются и обучаются тотально слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зрение. Приоритетной задачей является сохранение и максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты осуществляется за счет сохранных анализаторов. Абсолютно слепые дети пользуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизненном пространстве. Частично видящие дополнительно используют зрительный анализатор. Учащиеся постоянно находятся под наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога, педиатра. Организовано два типа школ для слепых детей: десятилетняя (обучение в объеме восьмилетней общеобразовательной школы) и двенадцатилетняя (дети получают среднее образование). Наполняемость классов - 12 человек. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением специальных программ по таким дисциплинам как физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение. В основе системы обучения лежит рельефно-точечный шрифт Брайля, русифицированный впервые отечественным офтальмологом и тифлопедагогом А.И.Скребицким. Значительное внимание уделяется межличностным контактам и совместной деятельности слепых детей со зрячими детьми и взрослыми, что часто позволяет преодолеть некоторые вторичные и третичные отклонения в развитии.

        4. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для слабовидящих детей (IV вид). Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего является направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноценного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Успех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий  зрительной работы. В классах используется специальный учебный наглядный рельефный материал, пригодный для бисенсорного восприятия (с использованием зрения и осязания), аудиобиблиотеки (записи, например, художественных произведений или учебников на магнитных лентах, дисках), специальные оптические, технические средства ("электронная лупа", преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные сигналы, телескопические очки, контактные линзы, диктофоны, "говорящие" калькуляторы) и методы обучения, ориентированные на коррекцию искаженных зрительных представлений детей. Школьное оборудование также приспособлено к индивидуальным и типологическим особенностям развития детей с учетом офтальмогигиенических требований: повышенное до 1500 люкс освещение (для сравнения: в небольшом кабинете с двумя окнами - лишь 500-600 люкс), дозирование зрительных нагрузок,  возможность наклона крышки парты, учебники массовой школы с увеличенным шрифтом, тетради с особой разлиновкой (выпуклые разделители линий - барьеры). Наполняемость - 12 человек в классе.  При данных видах учреждений возможно открытие одно-, двух или трехгодичных дошкольных отделений.

        5. Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе образования или здравоохранения.

        В поликлиниках организованы слухоречевые и логопедические кабинеты, обслуживающие детей дошкольного возраста и взрослых. Различные нарушения речи устраняются логопедами.

        Логопедические стационары оказывают индивидуальную и групповую помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми дефектами (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание). Вспомогательными средствами реабилитации являются медикаментозные, психотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Длительность - от 3 мес. до года.

        Логопедические детские сады и специальные логопедические группы при обычных дошкольных образовательных учреждениях.

        Логопедические пункты в массовых школах призваны оказывать помощь в исправлении патологии речи всем нуждающимся учащимся школы и района. Направления в пункты выдают врачи поликлиники, учителя, а также возможен прием по просьбе родителей. Практикуется групповая форма работы. Индивидуальная - только в том случае, если ребенок не может работать в группе. Занятия проводятся три раза в неделю.

        Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелой речевой патологией (V вид). Данные учреждения принимают детей с сохранным слухом и интеллектом. Наличие выраженной речевой патологии (например, заикание, ринолалия) не дает им возможности обучаться в обычной школе. Срок обучения - 9-11 лет. За это время дети получают знания в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. Главная задача  речевой школы - коррекция дефектов устной и письменной речи, отклонений в психофизическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, активизации речевых форм общения. Состав учащихся в конце каждого учебного года пересматривается с целью возможности перевода некоторых детей на основании заключения ПМПК в массовую школу или учебно-воспитательное учреждение иного вида (например, для детей с умственной отсталостью или с задержкой психического развития). В г.Саратове открыта одна школа для детей-логопатов - это муниципальное специальное (коррекционное) образовательноеучреждение V вида школа - интернат N1 (для детей с тяжелыми нарушениями речи), которая находится на ул. Железнодорожной, 29.

6. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вид). Данные учреждения являются одновременно и образовательными и лечебно-оздоровительными учреждениями. Они делятся на 9-летние с подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней школы) и 11-летние с подготовительным классом (учебная программа - в объеме средней школы). Обучение и воспитание ведется с учетом функционального состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и медицинских рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитационную работу проводят врачи: ортопед, психоневролог, педиатр, физиотерапевт, а также инструктор лечебной физкультуры, массажист, логопед.

Основной задачей школы является максимальное преодоление функциональных двигательных нарушений и подготовка воспитанников к самостоятельной профессионально-трудовой деятельности. С этой целью используется различное вспомогательное оборудование коррекционно-реабилитационного процесса: парты с "ухватами" и бортиками, шлемы и скафандры для фиксации головы, туловища и конечностей для облегчения функционирования артикуляционного аппарата, тренировки зрительно-моторной координации. Наполняемость классов - до 16 человек. Для умственно отсталых детей с ДЦП при школе организуются специальные классы.

7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с задержкой психического развития (VII вид). Обучение в таких учреждениях осуществляется в объеме восьмилетней массовой школы. Существует подготовительный (диагностический) класс. Наполняемость классов - 18-20 человек. Помимо учебно-воспитательной работы проводится комплексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа, а также коррекционные групповые и индивидуальные занятия с целью преодоления недостатков психофизического развития, вызывающих неуспеваемость в массовой школе. На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого ребенка.

        Помимо специальных школ для данной категории детей созданы классы коррекции, выравнивания при массовых школах, куда ребенок может переводиться на срок от 6 мес. до 1 года с целью повторного изучения, "наверстывания" не усвоенного учебного материала.

Данные типы образовательных учреждений были созданы и стали развиваться в РФ с 1981г. Для этого были объективные причины, так как, по экспертной оценке ведущих педагогов страны, лишь 35-45%  учащихся старших классов  способны освоить программу массовой общеобразовательной школы по всем предметам, а из поступающих в первый класс около 30% детей отстают в интеллектуальном развитии.

8. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с умственной отсталостью (VIII вид). Данные учреждения относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений - физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются  в учреждения системы социального обеспечения - специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения - специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.

        Для детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6 классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение занимает главное место в учебном плане и является разделом работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения квалифицированными  специалистами - медиками проводится лечебно-оздоровительная работа.

        Для детей с выраженными формами умственной отсталости (имбецильность, идиотия) в системе социального обеспечения существуют детские дома, где дети находятся с 4 до 18 лет. Умственно отсталые дети, страдающие психическими заболеваниями, в зависимости от состояния помещаются в детские психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических больниц.

        9. Специальное учреждение - детский дом для слепоглухонемых детей в г.Сергиевом Посаде Московской области. Год основания - 1968г.). 

        Одновременно обучается 50 детей: тотально слепоглухонемых, почти слепоглухонемых, слабовидящих глухонемых и слабослышащих слепых с нормальным интеллектом (хотя это и спорно при таких нарушениях). Обучение, воспитание и оздоровление осуществляют тифло- и сурдопедагоги, а также другие специалисты. Их задача - реализация потенциальных ресурсов общего и языкового развития слепоглухонемых в процессе специального обучения с целью формирования, прежде всего, навыков самообслуживания, а также элементарных трудовых умений. Занятия проводятся сразу тремя педагогами по группам - 3-4 ребенка. В первую очередь, детей учат жестам, как средству общения, обозначающим предметы и действия. Далее формируется вербальная речь в дактильной (пальцевой) форме. После дети изучают рельефно-точечный (брайлевский) алфавит, то есть обучаются письменной форме речи. Параллельно, при возможности, осуществляется освоение устной речи.        

        В структуру детского дома входит диагностическая группа, дошкольное отделение и школа. Поступив  с 3 лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19 - 20 -летнему возрасту, имея диплом о неполном среднем образовании. Учреждение находится под патронажем (от фр. patronage - покровительство) ВОС и ВОГ (42).

        10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Осуществляют комплексную медикоментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию, в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей нетипичного ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

        Структура центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда и социального развития, чаще всего представлена следующими отделами:

        *диагностики и разработки программ социальной реабилитации;

        *медицинской реабилитации;

        *психолого-педагогической помощи;

        *правовой защиты;

        *социально-педагогический подразделение;

        *организационно-методический отдел.

        Таким образом, эти учреждения являются многофункциональными. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направленные на развитие способностей "детей с проблемами" в области ремесел,  искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

        11. Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот. Основная задача деятельности таких училищ состоит в профориентации подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

        Помимо вышепредставленных учреждений существуют сугубо частные центры, школы ("Живая нить", "Круг", "Любутка"), функционирующие на спонсорские деньги и ставящие своей целью - максимальное для каждого ребенка всестороннее развитие психофизических способностей и формирование навыков самообслуживания, а также оказание социокультурной помощи детям с сложными дефектами. Одной из особенностей таких объединений является внедрение инновационных психолого-педагогических технологий реабилитационного процесса. Например, в основу компенсаторно - реабилитационного процесса в Детском экологическом центре (ДЭЦ) "Живая нить" поставлена лечебно-верховая езда, так называемая иппотерапия. Специалисты ДЭЦ выделили два наиболее действенных фактора лечебно-верховой езды: эмоциональная связь с животным и достаточно жесткие, требующие активной мобилизации условия езды на лошади. Часто именно в таких учреждениях апробируются инновационные технологии коррекционно-реабилитационного процесса: арт- и эстетотерапия, керамическая мини-мастерская, сказко- и куклотерапия, гидро- и натуртерапия, фольклорные факультативы, кружки флордизайна, хаготерапия (лечение легкими поглаживаниями), смехотерапия, гипноз, музыкально - ритмическая терапия, цветотерапия, дельфинотерапия, холдинг-терапия (от англ. to hold - держать) - лечение матерью, при котором она обнимает ребенка и удерживает его. Метод эффективен при коррекции раннего детского аутизма.

        Зачастую новые типы специальных (коррекционных) и реабилитационных учреждений возникают стихийно, работают "методом проб и ошибок", не имея необходимых нормативных документов, научно-методического обоснования применяемых приемов и методов работы.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Охарактеризуйте современную систему специальных образовательных коррекционно-реабилитационных учреждений в нашей стране для нетипичных детей.

2. Раскройте сущность принципа дифференциации системы специального образования в РФ.

3. Посетите одно из специальных образовательных коррекционно-реабилитационных учреждений и опишите кратко систему коррекционной учебно-воспитательной работы в нем.

Литература к теме:

1. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один из путей развития специального образования // Дефектология. - 1996. - №6.

2. Коррекционно - воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. - М., 1990.

3. Кузнецова Г.В. Из истории специальных школ для глухих и слабослышащих детей (1939-1941гг.) // Советская педагогика. -1965. - N8.

4. Лубовский В.И. Основные принципы организации специального обучения в СССР // Дефектология. - 1983. - №4.

5. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - №1. - 1997.

6. Плахова Н.А. Школа - предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. - 1995. - №5.

7. Сергеева Т.А. Школа - центр интегрированного обучения и диагностики - новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. - 1993. - №5.

8. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. Г.М. Иващенко. - М., 1996.

ТЕМА 9

Дети с умственной отсталостью

        Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

        Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндо- и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

        Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития).

        Олигофрения (от греч. olygos-немного, мало; phren-ум) - это стойкое, необратимое, непрогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Крепелином Э., который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания (28, 35).

        При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.

        Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально - волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

        По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.

        *Дебильность (от лат. debilis-слабый. Термин предложен в сер. XIXв. франц. психиатром Лезажем) - это наиболее легкая и встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ=50-70. IQ - от англ. Intelligence Quotient, то есть "интеллектуальный коэффициент" (или "коэффициент интеллектуальности"). Данное понятие введено в 1905г. франц. психологом Бине А. и врачом Симоном Т. с целью более точной характеристики степени умственного развития человека. В настоящее время данный коэффициент определяется на основе тестирования по методике Векслера Д.).   Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида (28).

         При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей - дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Дебилы могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.

        *Имбецильность (от лат. imbecillus-незначительный. Термин предложен франц. психиатром Бурневилем Д. в конце XIXв.) является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20; действия деления и(или) умножения им не доступны. Программа предусматривает овладение простейшими трудовыми навыками по картонажным видам труда, металлоштамповке, скобяному производству и др. Это позволяет имбецилам успешно работать в специально организованных мастерских при домах-интернатах, школах. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие - подавлены, агрессивны и раздражительны. Дети-имбецилы живут и обучаются в домах-интернатах для глубоко отсталых, подведомственных Министерству труда и социального развития. Некоторые дети могут обучаться в специальных классах школ, где применяются интегрированные формы обучения.

        *Идиотия (от лат. idioteia-невежество. Термин предложен франц. психиатром Эскиролем Ж.-Э.-Д. в нач. XIXв.) - это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания,  не формируются.  

        При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией или отсутствуют или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия/неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные - резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.  

        Дети  нуждаются в постоянном наблюдении, уходе и направляются (с согласия родителей) в специальные учреждения системы социального обеспечения - детские дома-интернаты для глубоко умственно отсталых. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.         

        Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм (Ч-МТ (28)). Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

        Условно можно выделить две формы деменции:

        1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) - это непрогредиентные состояния; и

        2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) - это заболевания, имеющие прогредиентный характер.

        В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции - мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции - состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.

        Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.

        По образному выражению франц. психиатра Э.Ш. Ласега (1816-1883гг.) дементные дети - это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство. Дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения (11).

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Укажите черты сходства и различия понятий: "Умственная отсталость", "Олигофрения" и "Деменция".

2. Дайте характеристику различных степеней олигофрении.

3. Опишите особенности проявления дефекта у дементных детей.

4. Законспектируйте главу №2 книги В.В. Воронковой "Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе". - М., 1994г.

Литература к теме:

        1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997.

   2. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. - М.: Учпедгиз, 1935. - 390с.

        3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - 275с.; - Т.3. - 301с.

4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М., 1995.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998.

6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. - М., 1988.

7. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. - 1994. - №3.

        8. Маллер А.Р. Социально - трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. - М., 1990.

    9. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции  при умственной отсталости. - М., 1989. - 225с.

10. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

        11. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М.: АПН РСФСР, 1959. - Гл.II - YIII.

12. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Педагогика, 1969. - 231с.

        13. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 188с.

        14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого  школьника. - М.: Просвещение, 1986. - Гл.2. - 174с.

15. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.

16. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей - имбецилов // Дефектология. - 1979. - N1.

        17. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб.: Образование, 1995. - С.14.

    18. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно - воспитательной работе // Дефектология. - 1983. - N3.

ТЕМА 10

Дети с задержкой психического развития

        Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития. Термин "задержка" подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка (28). Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматические заболевания, органические поражения ЦНС (минимальная мозговая дисфункция).  Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи (образования) неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.

        Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временный характер. При ЗПР имеет место, в отличии от умственной отсталости, обратимость интеллектуального дефекта. В настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм интеллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей (Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С.) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

        1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

        2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

        Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки  в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis - детский, младенческий).

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение понятию "Задержка психического развития".

2. Перечислите причины, вызывающие ЗПР.

3. Укажите основные черты отличия ЗПР от умственной отсталости и олигофрении.

4. Дайте характеристику детям с ЗПР.

5. Законспектируйте статью У.В.Ульенковой "Л.С.Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития" // Дефектология. - №4. - 1997г.

Литература к теме:

1. Актуальные проблемы задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.

2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. - С.60.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

        4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М., 1973. - 173с.

        5. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция: Науч. обзор. - М., 1980.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

7. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1989.

8. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. - М., 1981.

9. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

10. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - №5.

ТЕМА 11

Дети с нарушениями речи

        Данная категория детей крайне разнообразна. Их объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза.

        К рассматриваемой группе прежде всего относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи.

        Алалия (от греч. a - приставка со значением отрицания, lalia - речь) - отсутствие или недоразвитие речи при сохранном слухе и интеллекте. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматическими  строй (46). Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии, в результате поражения речедвигательного анализатора в коре головного мозга (центр Брока) нарушается произносительная (экспрессивная) сторона речи. При сенсорной алалии у ребенка страдает понимание, обращенной к нему речи, вследствие нарушения работы речеслухового анализатора (центр Вернике).

        Афазия (от греч. a - приставка со значением отрицания, phasis - высказывание) - полная или частичная утрата сформированной речи, связанная с локальными поражениями коры головного мозга. Человек не в состоянии пользоваться языковыми средствами при сохранных функциях артикуляционного аппарата и слуха. Причинами выступают органические поражения речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. Выделяют две основные формы афазии: моторная и сенсорная.

        Дизартрия (от греч. dis - приставка со значением отрицания, arthron - сочленение) - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи. Крайне выраженной степенью дизартрии является анартрия.

        Анартрия (от греч. anartros - нечленораздельный) - нарушение артикуляции вплоть до полной неспособности произносить звуки. Понимание речи и письмо при этом не страдают. Появляется в результате поражения артикуляционного аппарата (мышц, нервов).

        Заикание - это нарушение коммуникативной функции речи, обусловленное особенностями её темпо-ритмической организации: судорожное состояние мышц речевого аппарата (Левина Р.Е., Миронова С.А., Селиверстов В.И., Чевелева Н.А., Ястребова А.В.). Наблюдаются непроизвольные запинки, повторения отдельных звуков и слогов. Как правило, заикание возникает в период формирования развернутой фразовой речи (в возрасте от 2 до 5 лет), чаще у легко возбудимых детей. Выделяют три формы: клоническое заикание (повторение отдельных звуков и слогов обусловлено кратковременными судорожными сокращениями мышц), тоническое (сильное длительное сокращение мышц артикуляционного аппарата вызывает задержку речи) и смешанная форма заикания.

        Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании.        Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная.  Такая форма ринолалии называется открытой в отличии от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.

        Нарушения письменной речи, как указывает Л.С.Волкова, подразделяются на две группы в зависимости от того, какой её вид нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

        1.Дисграфия (от греч. dis-приставка, обозначающая расстройство, grapho-пишу) - специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в неустойчивости оптико-пространственных образов, искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Наиболее тяжелая степень данного нарушения - аграфия - неспособность к овладению навыком письма.

        2.Дислексия (от греч. dis-приставка, обозначающая расстройство, lego-читаю) - специфическое нарушение процесса чтения, связанное с поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Проявляется в затруднении распознавания и узнавания букв, их слиянии в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему чтению, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искаженному пониманию простейшего текста. Тяжелая степень данного нарушения представляет собой алексию - неспособность к овладению навыком чтения.

        Отклонения в развитии речи в подавляющем большинстве случаев неблагоприятно влияют на формирование мыслительных процессов, могут выступать причиной задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. Особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи являются: незрелость эмоционально-волевой сферы (эмоциональная лабильность, повышенная аффективная возбудимость), низкая работоспособность,  иногда двигательная расторможенность.

        Наиболее ярко расстройства психической деятельности, обусловленные тем или иным речевым нарушением проявляются к концу дошкольного возраста. У детей наблюдается ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, активный словарь беден, преобладают слова обиходно-бытовой тематики, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление значительно доминирует над абстрактно-логическим. Поэтому, чем младше ребенок, тем больше он производит впечатление интеллектуально сохранного; его умственная недостаточность маскируется тяжестью речевого дефекта.

        Подавляющее большинство нарушений речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Данная симптоматика характеризуется задержкой созревания ЦНС, негрубым повреждением отдельных мозговых структур, то есть, имеет место дизонтогенетически - энцефалопатический симптомокомплекс нарушений (54). Его следствием может выступать повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщаемость любым видом деятельности, низкая ментальная работоспособность, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность,  эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, тики, субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции). Дети отличаются малой психической и коммуникативной активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

        У некоторых детей-логопатов наблюдаются двигательные нарушения в виде гипертонуса мышц, легких моно- и гемипарезов, нарушений равновесия и координации движений, мелкой моторики. Дефекты речевого развития могут сочетаться с любым интеллектуальным нарушением.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте краткую характеристику нарушений устной речи.

2. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.

3. Какова причина появления речевых дефектов?

4. Изучите статью Н.Е. Денисова "Экспресс-диагностика детей первого года обучения, имеющих проблемы речевого развития" // Дефектология. - №2. - 1998.

Литература к теме:

1. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972.

2. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. - М., 1968.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

4. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции младших школьников. - С.-Петербург, 1998.

5. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. - 1975. - №2.

6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

7. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969.

8. Селиверстов В.И. Заикание у детей. - М., 1994.

9. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

10. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

11. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.        

ТЕМА 12

Дети с сенсорными и двигательными нарушениями

        Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих.

        Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

        1. Дети с недостатками слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха, является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Характер речевых дефектов непосредственно зависит от выраженности снижения слуха и времени возникновения слуховой аномалии. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...компенсация и вызревание совершаются на путях культурного развития глухого ребенка. Трагедия глухонемого ребенка, и, в частности, трагедия в развитии его внимания, заключается не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем обычный ребенок, а в его культурном недоразвитии" (21).

        Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет (26). Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

        2. Дети с нарушениями зрения.  Степень выраженности отставания в психическом развитии у таких детей зависит от этиологии, тяжести и времени возникновения дефектов зрения, а также от своевременного начала коррекционно-реабилитационной работы. Особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность. Такие дети, как указывает Н.Д. Шматко, часто пытаются "скрыть" или отрицать дефект, если о нем узнают окружающие. Они чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно. Стесняются обращаться за помощью. Бывают ранимы и чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться навязчивые движения. Дети надавливают на глаза, чтобы получить ощущение света, раскачиваются, издают стереотипные звуки.

        3. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.         Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза (68). Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

        В основе детского церебрального паралича (ДЦП) лежит раннее (как правило, внутриутробное - до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам и др., иногда - возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже - как следствие энцефалита. Наследственным заболеванием ДЦП, как правило, не является. Основной симптом ДЦП - двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия).  Частым клиническим проявлением ДЦП является слюнотечение. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Сложность общего развития детей с церебральным параличом заключается в наличии выраженных нарушений скоординированной двигательной работы (асинергии - от греч. a  - приставка со значением отрицания, sin - вместе и ergon - работа).

        Психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности, которые обусловлены как органическим поражением ЦНС, так и ограниченностью самостоятельного передвижения и самообслуживания. Во-первых, оно замедленно, во-вторых, характерна непропорциональность в развитии высших психических функций, в частности мышления. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует - от нормального интеллекта (IQ около 110) до различных по структуре и выраженности форм олигофрении (до IQ=20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость - в 20%.  

        Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

        Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Выделите группы детей с сенсорными нарушениями.

2. Охарактеризуйте группу детей с недостатками слуха.

3. Дайте характеристику детям с нарушениями зрения.

4. Нарушения опорно-двигательного аппарата: виды и причины возникновения.

5. Опишите особенности психофизического развития детей с ДЦП.

6. Изучите статью И.И. Мамайчук, Г.В. Пятаковой "Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом" // Дефектология. - №3. - 1990.

Литература к теме:

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963.

2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М., 1988.

3. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. - 1996. - N5. - С.51.

4. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. - 1993. - №4.

5. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 1990.

6. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. - Л., 1989.

7. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. - М., 1985.

8. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / Сб.науч.тр. Под ред. В.Н.Чулкова, 1986.

9. Леонгард Э.А., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! - М., 1990.

10. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.

11. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. - М., 1985.

12. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984.

13. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. - М., 1985.

14. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. - М., 1981.

15. Семенова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. - М., 1972.

16. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. - Ташкент, 1979.

17. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей. -М., 1980.        

        18. Узун О.В. О социальной адаптации выпускников школ-интернатов для детей с ДЦП // Дефектология. - 1993. - N4.

   19. Флери В.И. О глухонемоте // Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе. - СПб., 1835.

        20. Халилова Л.Б., Шаховская С.Н. Речевые и сенсорные системы. Теоретический курс авторизованного изложения / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1995.

        21. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. - СПб.: Образование, 1995. - С.14.

ТЕМА 13

Дети с нарушениями поведения и общения

        1. Дети с нарушениями поведения. У умственно отсталых детей, по мнению Л.С. Выготского, при неблагоприятных условиях жизни и неадекватных условиях воспитания и обучения могут возникнуть "социальные вывихи", то есть нарушения поведения (17). Наиболее ярко это проявляется в подростковый период, так как он наиболее уязвимым как в биологическом, так и в социокультурном плане для неблагоприятных воздействий.

        Клинико-психологическая структура поведенческих нарушений подростков-олигофренов может быть разделена, по мнению К.С.Лебединской, на два психопатологических варианта:

• психическая декомпенсация невротического типа;
• психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием: а)эмоционально-волевой неустойчивости; б)аффективной возбудимости; в)патологии влечений.

        Остановимся на каждом варианте подробнее. Психическая декомпенсация невротического типа связана чаще всего с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Это проявляется в гиперранимости подростков, неверии в свои силы, преувеличенном переживании неудач, либо дефектов внешности (косоглазие), моторной неловкости. Могут возникнуть различные формы страхов (например, страх темноты). Чувство неполноценности способствовует появлению аутистических склонностей (см. ниже - аутизм). Ряд поступков, носящих девиантный характер (например, прогулы школьных занятий, попытки бродяжничества) в большинстве своем выступают как защитные реакции. Продуктивность учебной деятельности заметно снижается.

        Психическая декомпенсация психопатоподобного типа у подростков характеризуется не только нарушениями школьной дисциплины (гиперподвижность, раздражительность и агрессивность, конфликтность, систематические прогулы занятий), но и выраженным девиантным поведением (увлечение алкоголем, нарко- и токсикомания, воровство, сексуальные эксцессы). Познавательные интересы часто снижены. Наблюдается эмоционально-волевая неустойчивость, выраженная инфантильность, проявляющаяся в беззаботности, повышенной общительности, сопровождающейся иногда назойливостью и суетливостью. Основной движущий мотив поведения - удовольствие. Дети отказываются от заданий, выполнение которых требует усилий. В любом виде деятельности нетерпеливы, импульсивны, быстро пресыщаемы. Может наблюдаться трусливость, гипервнушаемость. Последнее иногда выступает причиной вовлечения таких подростков в делинквентную деятельность.

        Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется в склонности к агрессивным разрядам. По незначительному поводу подростки-олигофрены могут начать драку, бросить в учителя ручку, тетрадь, разорвать книгу, нецензурно высказываться. Наблюдается обостренное самолюбие, нетерпимость к критике, негативизм к авторитету взрослых. Часто аффективная реакция неадекватна, вызвавшей ее причине. Физически развиты.

        Патология влечений проявляется прежде всего в повышенной сексуальности. Данному влечению может быть подчинен весь образ жизни. В большинстве своем - это дети, склонные к бродяжничеству, во время которого осуществляются беспорядочные половые контакты, употребление одурманивающих веществ, алкогольных напитков, мелкое воровство. Побеги могут носить бесцельный и неодолимый характер. В нарушениях поведения этой категории подростков-олигофренов отражается их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с незнакомыми людьми; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются на кражах (42).

        2. Дети с нарушением общения. Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам (44):

        а)наличие умственной отсталости;

        б)наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

        в)поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

        г)наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли).

        Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, дефектов речи или слуха, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.

        Однако существует отклонение психического развития, при котором нарушение общения является доминирующим во всем развитии и поведении ребенка. Речь идет о так называемом  раннем детском аутизме (РДА), от греч. autos - сам)), который представляет собой особый вариант атипичного развития. Клиническая картина формируется постепенно к 2,5-3 годам и остается выраженной до 5-6 лет, представляя собой сложное сочетание первичных расстройств, обусловленных болезнью, и вторичных трудностей, возникающих в результате неправильного, патологического приспособления к ним и ребенка, и взрослых. Основным его признаком, с точки зрения большинства исследователей, является особое патологическое состояние психики, при котором у ребенка наблюдается отсутствие потребности в общении, предпочтение своего внутреннего мира любым контактам с окружающими людьми, отгороженность от реальности. Ребенок с аутизмом погружен в мир собственных переживаний. Он пассивен, замкнут и избегает общения с детьми, не смотрит в глаза окружающим, отстраняется от телесного контакта. Он как бы не замечает других людей, как бы экранирует, не принимает педагогическое воздействие. Эмоции слабо дифференцированы, смазаны, элементарны. Умственное развитие варьирует от глубокой патологии до относительной, но недостаточно гармоничной нормы. Для таких детей характерна однообразная, стереотипная, часто нецеленаправленная двигательная активность, так называемое "полевое" поведение. Двигательное беспокойство в виде однообразных моторных действий: раскачивание, постукивание, прыжки и т.п. чередуется с периодами заторможенности, застывания в одной позе. Могут наблюдаться специфические нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, вербальные штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица). Термин "аутизм" ввел в 1912г. швейцарский психиатр Блейлер Э. для обозначения особого вида аффективной (чувствительной) сферы и мышления, которые регулируются внутренними эмоциональными потребностями человека и мало зависят от окружающей действительности. Впервые РДА был описан Л. Каннером в 1943г., но из-за гиперзамкнутости детей до конца данное нарушение еще не изучено. Причиной РДА обычно отмечают недостаточность ЦНС, которая может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом и т.д. Средняя частота встречаемости аутизма  - 5 : 10 000 с явным преобладанием (1 : 4) лиц мужского пола. РДА может сочетаться с любой другой формой нетипичного развития.  

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте характеристику психопатологическим вариантам  поведенческих нарушений подростков-олигофренов.

2. Опишите клиническую картину раннего детского аутизма.

3. Законспектируйте статью Е.С. Иванова, Л.М. Шипицыной "Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы" // Дефектология. - №1. - 1989.

Литература к теме:

1. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. - 1995. - №5.
2. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С. Никольская. - М., 1989.
3. Каган В.Е. Аутизм у детей. - М., 1981.
4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1988. - №2.
5. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л., 1983.
6. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. - София, 1981.
7. Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского. - М., 1981.
8. Шипицына Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиантного поведения детей и подростков с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - №1. - 1997.         
9. Школьникова Н.Н. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом // Дефектология. - 1993. - №5.

ТЕМА 14

Дети со сложными дефектами развития

        Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

        Категорию детей со сложными дефектами составляют (42):

1. Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;
2. Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;
3. Дети глухие слабовидящие;
4. Слепоглухонемые дети;
5. Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;
6. Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

        Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:

        1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;

        2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

        Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

        Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные  и экзогенные факторы.

        Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

        Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения - от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение сложного дефекта развития.

2. Законспектируйте статью Г.П. Бертынь "Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом" // Дефектология. - №6. - 1998г.

Литература к теме:

1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. - №3. - 1996.
2. Бертынь Г.П. Клинико-психологическая характеристика детей с бисенсорными дефектами при различных эмбрио- и фетопатиях // Дефектология. - №3. - 1994.
3. Бертынь Г.П. Этиологическая дифференциация слепоглухоты // Сб. науч. тр. "Генетическое изучение аномалий развития у детей". - М., 1986.
4. Бертынь Г.П. Сложная структура дефекта у детей, матери которых перенесли краснуху // Дефектология. - №3. - 1989.
5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - №3. - 1989.
6. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых / Под ред. Д.И. Фельдштейна. –М., 1990.
7. Коррекционно – воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях развития / под ред. Д.А. Самонова. –М., 1986.
8. Певзнер М.С., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. - №4. - 1979.
9. Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. - №4. - 1993.
10. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. - №2. - 1998.

ТЕМА 15

Коррекционное образование детей

с ограниченными возможностями здоровья

Наиболее полное определение понятию образование дал В.С.Леднев: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие"^[5].

        Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.        

        Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного  образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.  Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову:

        1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

        2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

        3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

        В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта,  общие закономерности развития нормального и аномального ребенка.  Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." (22). Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

        Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной  на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);
2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;
3. Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;
4. Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

        Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий.         С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно - воспитательной работы:

        1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

        2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

        3.Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

        4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

        5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

        6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

        7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

        Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С.Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

        1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

        2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

        3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

        4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

        В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

1. Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;
2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;
3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;
4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;
5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;
6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;
7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;
8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности  детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;
9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

        Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем сущность коррекционного  образования?

2. Дайте определение основным компонентам процесса образования.

3. Опишите различные системы коррекционной учебно-воспитательной работы.

4. Перечислите основные принципы коррекционной учебно - воспитательной работы.

5. Выделите наиболее актуальные проблемы, стоящие перед дефектологией.

6. Законспектируйте статью Н.Д. Шматко "Для кого может быть эффективным интегрированное обучение" // Дефектология. - № 1-2. - 1999г.

7. Изучите и законспектируйте статью В.Г. Петровой, И.В. Беляковой "К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием" // Дефектология. - №2. - 1995г.

Литература к теме:

1. Апухтина А.Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефектология. - 1994. - №6.
2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. - 1998. - N2. - С. 71 - 76.
3. Басилова Т.А. Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. -1994. - №5.
4. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. - 1992. - №12.
5. Васина Л.Г. Реабилитация через образование // Дефектология. - 1998. - №5.
6. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. - 1995. - №5.
7. "Дорога - это то, как ты идешь по ней..."/Под общ. ред. В.Н. Ярской, Е.Р. Смирновой. - Саратов: Изд-во ПфРуц, 1996.
8. Как учить и развивать умственно отсталых детей / Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.
9.         Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
10. Кащенко В.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. - М., 1989.
11. Коррекционно - воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. науч. тр. - Алма-Ата, 1985.
12. Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.
13. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - №3. - 1999.
14. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.
15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.
16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. - СПб., 1997.
17. Рерс Г. Мария Монтессори // Перспективы. - 1983. - N4.
18. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 1997. - №2.
19. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. - 1994. - №4.
20. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.
21. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. - 1995(6). - №1.        

        Словарь терминов

Анализатор (от греч. analysis - разложение, расчленение) - сложная анатомо-физиологическая система, осуществляющая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма.

        Анамнез (от греч. anamnesis - воспоминание) - совокупность сведений о больном, условиях возникновения и протекания у него болезни, окружающей среде, получаемых как от самого больного (субъективный А.), так и от окружающих его лиц (объективный А.) с целью установления (уточнения) диагноза или развработки основных положений индивидуальной реабилитационной программы.

        Аномалия развития (от греч. anomalos - неправильный) понимается как "уклоненiе отъ обычнаго, несходство съ обыкновеннымъ, исключенiе, уклоненiе, причуда, необычайность, странность"(25). Семантика слова "аномалия" включает наличие нетипичного, иного, при этом данное слово не рассматривается как  несущее негативный оттенок. В словаре Ожегова появляется дополнительное значение аномалии как "отклонения от нормы, общей закономерности; неправильность"(59),  в этом смысле понятие аномалия сходно по смыслу с понятием девиация, ("отклонение от правильной линии, от должного направления"). Социальную позицию нетипичных людей можно охарактеризовать как предписанную большинством членов общества,  назначаемую без учета онтогенетических особенностей или предпочтений.

        Астения (от греч. asthenia - слабость) - болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению.

        Асфиксия (от греч. а - частица отрицания и sphygmos - пульс) - удушье. При асфиксии наблюдается расстройство дыхания и кровообращения до их полной остановки.

        Брайля шрифт - рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829г. франц. слепым тифлопедагогом Л. Брайлем (Braille). Основой шрифта являются различные комбинации выпуклых точек (от одной до шести), передающие изображения букв алфавита, цифр, знаков препинания, нотных знаков и т.д. Шрифт признан универсальным и распространен во всем мире.

        Высшая нервная деятельность (В.Н.Д.) - деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближайших к ней подкорковых образований, обеспечивающая нормальные сложные отношения целостного организма к внешнему и внутреннему миру и тонкое уравновешивание организма с окружающими условиями на основе выработки и торможения временных связей. Учение о В.Н.Д. было создано отечественным физиологом И.П. Павловым (28).

        Девиантное поведение (от лат. de - от, via - дорога) - система действий или отдельные поступки, отклоняющиеся (противоречащие) от принятых в обществе правовых, нравственных норм.

        Делинквентное поведение (от лат. delinguentia - проступок, прегрешение) - это отклоняющееся поведение, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно наказуемое действие.

        Депривация (от лат. deprivatio - лишение) - психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей. Характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социокультурных контактов.

        Диагноз (от греч. diagnosis - распознавание) - констатация изучаемого процесса, состояния, явления. В медицине - заключение о наличии заболевания, его причинах, степени выраженности, форме течения и сохранности защитных сил организма.

        Катамнез (от греч. kata - после, mnesis - вспоминать) - комплекс сведений о состоянии больного и динамике у него болезни после установления/уточнения диагноза, проведения медико-социальных и психолого-педагогических мероприятий, окончания образовательного учреждения. Наблюдение за выпускником осуществляется в течение трех лет.

        Кинестетический (от греч. kinema-движение, aisthesis-ощущение) анализатор анализирует и передает в головной мозг ощущение положения и движения органов тела. Кинестетическое ощущение вызывается раздражением проприорецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках и суставах.

        Консилиум (от лат. consilium - согласование) - совещание квалифицированных специалистов одной или разных специальностей для уточнения диагноза, назначения оптимальных средств медико-социального и психолого-педагогического воздействия и определения прогностических возможностей.

        Менингит (анат. meninges - мозговые оболочки, греч. -itis - суффикс, обозначающий воспалительный процесс) - это воспаление оболочек головного и (или) спинного мозга.

        Мутизм (от лат. mutus - немой) - отказ от активной речи. Представляет собой невротическую реакцию на психотравмирующую ситуацию. Различают тотальный мутизм (полное и постоянное молчание) и избирательный (проявляется в определенных случаях). В большинстве случаев прогноз благоприятный.

        Негативизм (от лат. negatio - отрицание) - лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям.

        Нервная система - система органов у животных и человека, осуществляющая связь организма с внешней средой и взаимосвязь органов между собой. Нервная система регулирует и координирует все функции организма. Структурным и функциональным элементом нервной системы является неврон, состоящий из нервной клетки с отростками, разветвлениями и концевыми аппаратами. Нервная система человека подразделяется на центральную и переферическую. Кроме того, выделяется так называемая вегетативная нервная система.

        Норма здоровья -         это, по мнению Т.И.Черняевой,  состояние человека (включая биологический, психологический, социальный уровень), позволяющее ему эффективно взаимодействовать с природой и социокультурной средой. Другими словами, норма - это узаконенное установление, обычный, общепринятый, обязательный порядок, состояние чего-либо, а также как установленная мера, размер чего-либо.        

Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

        Онтогенез, онтогенетические недостатки (от греч. ontos - сущее, genesis - происхождение, развитие) - индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до смерти. Недостатки индивидуального развития организма.

        Паралич (от греч. paralysis - расслабление) - полное выпадение двигательных функций и полное отсутствие произвольных движений, вследствие нарушения иннервации соответствующих мышц.

        Парез (от греч. paresis - ослабление) - уменьшение силы и (или) амплитуды активных движений в связи с нарушениями иннервации соответствующих мышц.

        Прогредиентность (от лат.  progredior - идти вперед) - признак, характеризующий развитие, нарастание (часто неуклонное) психического заболевания. Прогредиентность может быть непрерывной, либо с остановками, ремиссиями.

        Релаксация (от лат. relaxatio - облегчение, расслабление) - состояние покоя, расслабленности, наступающее, например, при отходе ко сну или после сильных переживаний, физических усилий. Также релаксацией называется полное и частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (аутогенная тренировка).

        Ремиссия (от лат. remitto - отпускать, ослаблять) - тип течения болезни, характеризующийся временным уменьшением степени выраженности или ослаблением психопатологической симптоматики.

        Сензитивный период или возраст (от лат. sensibilitas - чувствительный) - этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для  освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций. Понятие ("сензитивный возраст") введено М.Монтессори для обозначения дошкольного детства, которое она считала наиболее важным этапом психического развития. В коррекционной педагогике показано, что наибольший коррекционно-развивающий эффект обучения детей с ограниченными возможностями (например, умственно отсталых) зависит от выбора оптимального возрастного периода. С этих позиций, научно обоснована необходимость раннего коррекционного воздействия, поскольку первые года жизни ребенка являются наиболее благоприятными для формирования высших психических функций.

        Синдром (от греч. syndrome - стечение признаков болезни) - это система взаимосвязанных в патогенезе симптомов (признаков) болезни.

        Специальное образование, как указывается в Законе РФ "О специальном образовании" от 1996г., это  система условий, которые создает государство для детей и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, исключающих или ограничивающих участие этих лиц в жизни общества. Речь идет о дошкольном, общем и профессиональном образовании, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него  физического или психического недостатка.

        Специальная образовательная программа - программа, направленная на обучение детей и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности, адаптированная к их нуждам и индивидуальным особенностям; реализуемая в специальном образовательном коррекционном учреждении (детском саду, школе, школе-интернате), коррекционно-реабилитационном пункте, центре реабилитации, классе (группе) компенсирующего обучения в составе образовательного учреждения общего типа.

        Специальные образовательные потребности - потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства; потребности в особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных с образованием и необходимых для успешного обучения.

        Фенилкетонурия (фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Фёллинга (ФКУ)) - наследственное заболевание, в основе которого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934г. А. Фёллингом. Встречаемость - один случай на 10-15 тысяч новорожденных. Характерный внешний признак - слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки. При ФКУ обычно отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (имбецильность или идиотия).

        Фрустрация (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание) - психическое состояние, характеризующееся сильными отрицательными переживаниями, возникающими при невозможности удовлетворить какие-либо потребности.

        Церебральный - от лат. cerebrum - головной мозг.

        Шизофрения (от греч. schizo - расщепляю и phren - ум, разум) - эндогенное прогредиентное психическое заболевание, которое характеризуется диссоциацией психических функций и протекающее с обязательным развитием дефекта в эмоционально-волевой сфере и разнообразными продуктивными психопатологическими расстройствами (бред, галлюцинации, аффективные расстройства и др.). В клинической картине шизофрении выделяют триаду основных симптомов - аутизм, расщепление и эмоциональное отупление.

        Энцефалит (от греч. enkephalos - головной мозг) - инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (чаще - через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и т.п.).

        Эпилепсия (от греч. epilepsia - схватываю) - нервно-психическое заболевание, выражающееся в периодически повторяющихся судорожных припадках.

        Этиология (от греч. aitia - причина, logos - учение) - наука о причинах болезней (патологических состояний).

        Этиопатогенез (от греч. aitia - причина, pathos - болезнь, genesis - происхождение, развитие) - совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни.

Список использованной и рекомендуемой литературы ко всему курсу

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика // Дефектология, 1997. -№2
2. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте. - М., 1982.
3. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984.
4. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 1997. - №1.
5. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. - Ростов-на-Дону, 1996.
6. Богданова Л.В.  Между детством и тюрьмой // Вестник психосоциальной и коррекционно - реабилитационной работы. - М., 1994. - N1.
7. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / Пер. с нем. - М., 1981.
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.
9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. - М., 1986.
10. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы //  Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1995. - N3.
11. Виноградова А.Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников. - М., 1991.
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. - М.: Школа-Пресс, 1994.
13. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. - Л.: Учпедгиз, 1935.
14. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. - М., 1936.
15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М., 1956.
16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1970.
17. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.
18. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. - М., 1981.
19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1983.
20. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1.
21. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.
22. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. - 1995. - №3.
23. Даль В. Толковый словарь. - М., 1935.
24. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. - М.: Изд-во Института социальной работы, 1997.
25. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / Сост. Н.Д. Шматко. - М., 1997.
26. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. - М., 1970.
27. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1996.
28. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.
29. Дошкольное образование в России / Ред.-сост. Р.Б. Стеркина. - М., 1996.
30. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1981.  
31. Елизаpов А.Н. Ценностные оpиентации неблагополучных семей // Социс. - 1995. - N8.
32. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение: Владос, 1995.  
33. Закон  РФ "Об образовании" // Сведение законодательств РФ. - 1993.
34. Закон  РФ "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)" // Собрание законодательств РФ, 1996.
35. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М.: Просвещение, 1980.
36. Занков Л.В. Очерки  психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1935.
37. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Просвещение, 1994.
38. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. - М.:Изд-во Института молодежи, 1996.
39. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.
40. Крайнин В., Крайнина З. Человек не слышит. - М.: Знание, 1981.
41. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985.
42. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991.
43. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.
    Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1988. - №2.
44. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.  
45. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.
46. Лубовский В.И. Советская дефектология за 60 лет // Дефектология. - 1977. - N5.
47. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1958. - Т.2.
48. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М.: АПН РСФСР, 1960. - Гл.I, Y.
49. Маевский Т. Слепые среди зрячих. - Вильнюс, 1980.
50. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология.  - 1997. - №4.
51. Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. - 1997. - N3.
52. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.
53. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). - М., 1999.
54. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. -  1997. - N4.
55.         Москаленко В.В.   Социализация   личности. - Киев., 1986.
56. Не дай цветку сломаться (из опыта работы Реабилитационного центра коррекционной педагогики "Сломанный цветок") / В.И. Ширинский, Л.С. Алексеева. - М.: НИИ семьи, 1997.
57. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: "АЗЪ"Ltd, 1992.
58. Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом / Под ред. Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой. - М., 1981.
59. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965.
60. Отбор детей во вспомогательную школу \ Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М., 1983. - Гл.1.
61. Петpова Л.Г.  Ценностные оpиентации семьи как  фактоp  девиантности поведения несовеpшеннолетнего. Вопpосы пpактической психологии. Вып. 5. - Саpатов.: Изд-во СГПИ, 1995.
62. Пинский Б.В. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - М., 1985.
63. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательой школы. - М.: Педагогика, 1977.
64. Подласый И.П. Педагогика. –М., 1999.
65. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. - М.: Педагогика, 1990.
66. Проект Закона Российской Федерации "О специальном  образовании"  // Дефектология. - 1995. - N1.
67. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. - М., 1983.
68. Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.
69. Реннер К. Основы реабилитации. - М., 1980.
70. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдов. - М.: Изд "БРЭ", 1993.
71. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.
72. Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. - Киев, 1987.
73. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. - М., 1975.
74. Смиpнова Е.Р. Социально - pеабилитационная pабота с семьей нетипичного pебенка. Содеpжание и методика pаботы специализиpованных учpеждений для дезадаптиpованных детей и подpостков, нуждающихся в социальной pеабилитации.  Вып. 1. - Саpатов.: Изд-во ПфРуц, 1996.
75. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - М., 1997. - N2.
76. Справочник по неврологии / Под ред. Е.В. Шмидта, Н.В. Верещагина. - М., 1989.
77. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974.
78. Теория и практика социальной работы / Под ред. д.философ.н., акад. МАНВш В.Н. Ярской.  - Саратов: Изд-во СГТУ, 1995.
79. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям / Пер. с англ.; Под ред. Д.В. Колесова. - М.: Педагогика, 1988.
80. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. - 1994. - №4.
81. Ушаков Г.К. Пограничные нервно - психические расстройства. - М., 1980.
82. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедогогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. - Л.: ЛГПИ, 1973.
83. Халилова Л.Б., Шаховская С.Н. Речевые и сенсорные системы / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1995.
84. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. - М., 1985.
85. Черняева Т.И. Социокультурный контекст социальной политики: перспектива  нетипичности // Политическая культура в современной России: региональные, национальные и международные перспективы. Информационное агентство США (ЮСИА), 1997.
86. Шюллнр - де - Ланче Л. Школа Монтессори. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб., 1997.
87. Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. - М.: Изд-во Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1994.
88. Эю Д.Ш. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. Пер. с англ. - М., 1990.
89. Явкин В.М. Психологические расстройства у подростков-олигофренов // Дефектология. 1980. - №4.
90. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М., 1995.        
91. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: СГТУ, 1997.
92. VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО) // Дефектология. -1981. - №5.
93. Angrosino М.V. The Ethnography of Mental  Retardation // Journal of contemporary ethnography. - Vol. 26, N1. - April 1997.
94. Booth T. Sounds of still voices: issues in the use of narrative methods with people who have learning difficulties // Disability and Society: Emerging Issues and Insights / Barton L. (Ed) - New York, London: Longman, 1996.  
95. Foucault M. Discipline and Punish. - N.-Y., 1962.
96. Freeman D., James E. Jan, E. Reger, Eileen P. Scott / Visual impairment in children and adolescents. - New York: Grune and Stration, 1977.
97. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. - New York, London: A.Touchstone Book, 1986.
98. Mercer J.R. Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood H.C. (ed.) Socio-Cultural Aspects of Mental Retardation. - N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.
99. Moor P. Heilpadagogische Psychologie, bd. I u. II, Verlag H. Huber. Bern U. Stuttgart, 1958.
100. 100.Moor P. Hilfpedagogik, Verlag H. Huber, Bern u. Stuttgart, 1966.
101. 101.Рielasch H., Jaedicke V Geschichte des Blindenwegen in Deutschland und in DDR. - Leipzig, 1971.
102. 102.Тurnbull A.P. , Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. - Columbus, OH, 1986.
103. 103.Zazzo R.  Novelles recherches surla debilite mentale. Enfance, 1960. - N4-5.

                                            СОДЕРЖАНИЕ

Учебное издание

ЗАЙЦЕВ  Дмитрий  Викторович

ЗАЙЦЕВА  Нина  Владимировна

ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Учебно - методическое пособие

Редактор Е.А. Малютина

Компьютерный набор и верстка Д.В. Зайцев

_______________________________________________________________

Подписано к печати 21.09. 99г.                             Формат  60 х 84 (1/16)

Бум. тип. N2                    Усл. -печ. л.  5,5            Гарнитура Word •

Тираж 500 экз.                  Заказ № 66                    Ротапринт

_______________________________________________________________

Издательство Саратовского педагогического института.

410071. Саратов, ул. Мичурина, 92.

МЕТОДИЧЕСКИЕ   РЕКОМЕНДАЦИИ 

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

2007

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содержатся материалы из опыта работы авторов по проведению психолого-педагогического изучения таких детей. При этом были учтены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список литературы).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориентировались не на психологов, владеющих специальными психологическими методами, а исходили из сугубо практических задач оказания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внимание акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура обследования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического характера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с данной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее целесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявление сформированности отдельных составляющих его психофизического развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», — так записано в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обеспечив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и специальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подразумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных методов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каждого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учителям выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала, не исключая ребенка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматривает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного материала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процессе пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной психической деятельности, к волевому регулированию своим поведением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно организовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использованием жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействия ребенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поручения, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка является принятие и использование им помощи со стороны взрослого. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъясняющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобрения и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), интонации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диагностики при разграничении этих детей и при определении содержания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий возможен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или мимическим уточнением. При выполнении заданий затруднено принятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык самоконтроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы выстраиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение определенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ограничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родителей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недоразвития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «маршрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизические возможности ребенка. Установление «стартового» уровня развития позволит его регулировать и прицельно воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

       Содержание и методы психолого-педагогического изучения

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровье ребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование занятий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоциональных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естественный эксперимент (включение заданий диагностического характера в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В каждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

В помощь учителям и воспитателям приводим программу психолого-педагогического изучения детей.

Программа   психолого-педагогического   изучения  детей  

с тяжелой умственной отсталостью.

Уточним некоторые разделы этой программы и раскроем основные критерии, которые следует учитывать при оценке полученных при изучении материалов.

При первой же встрече с ребенком следует отметить:

Внешний облик и состояние двигательной сферы.

Есть ли дефекты физического развития. Координированность движений. Свободно передвигается или с помощью взрослых. Если что-то настораживает, предложить дополнительные задания типа: встать на правую (левую) ногу; попрыгать попеременно на одной и на двух ногах; присесть; пробежать; выполнить движение по подражанию (различные позы с участием рук, ног, наклонов туловища и т.д.); поймать мяч (при бросании и катящийся по полу и др. При наблюдении за мелкой моторикой руки обратить внимание на то, какая рука ведущая; на силу руки (может ли сломать шпатель, согнуть алюминиевую проволоку, разорвать плотную бумагу, сжать резиновое кольцо-эспандер и т.д.); на ловкость захвата крупных и мелких предметов, способность шнуровать, простукивать карандашом по нарисованным кружкам, нанизывать на стержень кольца, обводить карандашом, штриховать и т.д.

Адекватность эмоциональной реакции и ее внешнее проявление.

Необходимо отметить, вступает ли в контакт, нет ли признаков девиантного поведения.

Соответствует ли эмоциональная реакция конкретной ситуации (нет ли немотивированного смеха, плача, крика, страха и т.п.). Преобладающее поведение ребенка. Нет ли повышенной тревожности или агрессивности по отношению к детям, взрослым, животным и т.д. Сбалансированность нервных процессов. Эмоциональная реакция на одобрение, поощрение, замечание. Нет ли навязчивых движений.

Понимание обращенной речи и самостоятельное пользование ею.

Является ли слово сигналом к действию. Понимание логико-грамматических конструкций. Какой  объем речевой инструкции доступен восприятию и пониманию: одноступенчатый — «Дай», «Смотри» и т.д.; двухступенчатый — «Закрой дверь», «Принеси мяч» и т.д. Требуется ли сопровождение устной инструкции показом. Наличие фразовой речи. Пассивный и активный словарный запас ребенка.

Характер деятельности (подробно будет раскрыто при описании конкретных заданий).

Проявление интереса к предлагаемому заданию (радость, удовольствие, безразличие). Стойкость интереса (сохраняется до конца работы или быстро угасает). Отношение к деятельности (старательность, аккуратность, небрежность, безразличие и др.). Целенаправленность (умение удерживать инструкцию и цель, работать в соответствии с ней, нет ли «соскальзывания» с правильно начатого выполнения на другое задание). Умение планировать свою деятельность. Особенно важно отметить то, как осуществляется деятельность: совместно со взрослым, по подражанию, образцу или самостоятельно. Способен ли ребенок к самоконтролю и может ли исправить ошибку. Волевые усилия, волевое напряжение, доведение работы до конца. Сформированность произвольной деятельности. Способен ли использовать помощь и какая мера и форма помощи требуется (организующая, направляющая, разъясняющая, совместное выполнение).

Осуществляет ли перенос показанного способа деятельности на аналогичное задание. Именно этот показатель является главным при установлении обучаемости ребенка.

В ходе дальнейшего изучения детей при наблюдении за ними в различных видах деятельности и при специальном индивидуальном психолого-педагогическом обследовании необходимо более полно выявить также и качественные особенности таких базовых основ познавательной деятельности, как внимание (концентрация, сосредоточенность, устойчивость, распределенность, переключаемость); восприятие сенсорных эталонов (величина, форма, цвет), пространственную ориентировку (на себе, на листе бумаги, в помещении, на улице и т.д.); представления (о себе, ближайшем окружении, временах года и т.д.); память (какая память преобладает), что лучше запоминает (цифры, слова, стихи, тексты, образы). Способен ли к опосредованному запоминанию и воспроизведению. При характеристике мышления важно определить понимание окружающей обстановки, знание названий и назначения простейших предметов и соотнесение реальных предметов с изображением их на картине. Понимание простейших по содержанию картин, текстов. Способность сравнивать знакомые предметы (находить сходство, различие); проводить классификацию и делать простые обобщения. Характер процессов анализа, синтеза, обобщения. Исследование речи включает выявление дефектов звукопроизношения, фонематический слух, грамматический строй речи, словарный запас, наличие связной речи. Отмечается эмоциональная окраска речи.

Необходимо отметить, что при изучении актуального уровня развития детей очень важно учитывать не столько возраст, сколько предшествующую работу с ними, внимание, которое уделялось ребенку в семье, в детском учреждении (прививались ли навыки самообслуживания и хозяйственно-бытового труда; сообщались ли элементарные сведения об окружающем; приучали ли к правильному поведению и общению с другими детьми и взрослыми; уделялось ли внимание физическому развитию и т.д.).

Использование специальных заданий диагностического характера

Для получения сведений о ребенке и затем на основе их составления индивидуальной программы обучения и развития предлагаем использовать следующие примерные задания, которые желательно проводить в игровой занимательной форме, включая их в групповые и индивидуальные занятия с детьми. Наша главная задача показать, что может быть выявлено у ребенка с помощью данного задания.

                                      Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой — квадратной формы).

                      Предметные и геометрические вкладки

Оборудование: две доски-вкладки с изображением на одной знакомых предметов, на другой — геометрических фигур.

                                  Найти такую же картинку

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото) 

                                   Разрезные картинки

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

                           Расположение объектов на листе

(на столе, на парте и т.п.)

Оборудование: счетные палочки (6 штук: 2 синих, 2 зеленых, 2 красных) и объемные предметы (ластик, ручка, книга, круглая пуговица).

                                       Нелепицы («Что не так?»)

Оборудование: картинка с ошибочным изображением знакомых предметов и ситуаций (На кровати вытянулась собака, а мальчик спит под кроватью. Кошка с крыльями летает. Две девочки играют, но вместо мяча ловят чайник.).

1 Лазурский А Ф Естественный эксперимент и его школьное применение. — Пг., 1918.

Изучение учащихся на уроках в первые две недели

В тех случаях, когда учитель принимает новый класс учащихся, первые две недели должны носить диагностический характер. В этот период основная цель — изучение состава детей в классе. Необходимо получить максимальные сведения о сформированности базовых психических функций, эмоциональной сферы, способности к произвольности поведения. Изучение детей проходит в естественных условиях. Занятия строятся по принципу «выявляющих уроков»1 с включением в них специальных диагностических заданий. Не нарушая хода урока, учитель имеет возможность с помощью этих заданий получить необходимые ему сведения. От учителя не требуется особого времени, так как изучение проходит в ходе учебного процесса в соответствии с принятым учебным планом для детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью первого года обучения. Важно только четко представлять, что мы хотим узнать о ребенке, и предлагать ему соответствующие задания. В помощь учителю приводим образцы уроков на первые две диагностические недели. Все уроки носят комбинированный характер. В них выявляются сведения из смежных областей знаний (например, на уроке письма можно держать ориентировку на листе бумаги, различение цвета, действия по образцу и т.д.). В уроках

лишь названы отдельные темы, позволяющие выявить у ребенка необходимые на первых этапах обучения сведения. В дальнейшем при систематическом обучении в соответствии с учебной программой эти темы получат свое развитие.

При построении выявляющих уроков мы учитывали одну из очень важных особенностей детей с тяжелой умственной отсталостью — несформированность потребности и умения вступать в эмоциональный контакт и сотрудничество со взрослым. Учитывая эту особенность, считаем целесообразным начинать знакомство с детьми с занятий, включающих в себя игровые ситуации, которые пробуждают у них интерес к различным видам деятельности и взаимному общению. В связи с тем, что задачей первых двух недель было выявление у детей того, что сформировано, получение максимального представления об актуальном уровне развития каждого ребенка, мы включали в уроки задания диагностического характера разной направленности и сложности.

При этом мы предполагаем, что эти задания не для всех учащихся окажутся посильными, так как психофизические возможности детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью крайне разнородны. Так, для одних детей достаточно помощи в виде показа и направляющих действий, для других даже совместное выполнение со взрослым непосильно, кто-то может пользоваться кистью и красками, а кто-то не умеет еще держать карандаш и т.д. Но именно это должен как можно раньше выявить учитель, чтобы в последующей работе предусмотреть трудности у детей и сделать более целенаправленной помощь каждому ребенку.

Следует подчеркнуть, что предложенные нами уроки являются лишь примерным образцом, которым может воспользоваться учитель. Безусловно, учитель в зависимости от состава учащихся в классе подбирает те или иные задания. В ряде случаев учитель использует свои аналогичные или другие задания.

Приводим примерные образцы конспектов уроков на первые две недели учебного года.

ПЕРВАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

                                                                           Развитие речи

Тема. Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

Оборудование: картина «Классная комната», фотографии детей.

Письмо

Тема. Формирование графо-моторных навыков.

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисунками для каждого ученика, карандаши.

Подвижная игра

Тема. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

Оборудование: деревянные палочки.

Вторник

                                                                                 Счет

Тема. Геометрические фигуры.

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометрических фигур соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, «чудесный мешочек» с набором предметов.

                                                                               Конструирование

Тема. Конструирование из геометрических форм.

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, треугольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бумаги с нарисованными узорами.

Экскурсия по школе Тема. Знакомство детей со школой.

Среда

                                                                                   Чтение

Тема. Школьные помещения.

Оборудование: картинки с изображением помещений школы.

Счет

Тема. Цвет.

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадраты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуальные конверты с набором квадратов и треугольников такого же цвета.

Аппликация

Тема. «Собирание бус».

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами трех цветов (красного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображением контуров бус и три коробки красного, желтого и синего цвета.

Четверг

Развитие речи

Тема. Учебные вещи, назначение и обращение с ними.

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

Письмо. Подготовка к письму

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, картона); трафареты геометрических фигур; карандаши.

Самообслуживание

Тема. Части тела.

Пятница

Счет

Тема. Один — много.

Оборудование: таблицы с изображением предметов, индивидуальные конверты с набором картинок; корзина, счетный материал

Письмо

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски, карандаши.

Рисование

Тема. Праздник.

Оборудование: бумага, кисточки, краски.

ВТОРАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

Чтение

Тема. Русская народная сказка «Репка».

Оборудование: фланелеграф, трафареты персонажей сказки, картинки с изображением животных, экран

Письмо

Тема. Письмо линий различных конфигураций.

Оборудование: Индивидуальные настольные доски, ящик с мокрым песком, губки, карандаши, листы бумаги.

Ритмическая игра

Оборудование:  бубны,  погремушка,  барабан,  колокольчик, деревянные палочки.

Вторник

Развитие речи

Тема. Русская народная сказка «Репка».

Оборудование: картина;  фланелеграф, фигурки персонажей сказки

Счет

Тема. Понятия большой, маленький.

Оборудование: натуральные овощи; коробки с предметами разных размеров, карточки.

Конструирование

Тема. Выкладывание фигур из палочек.