Формы и методы и формы проведения уроков ОРКСЭ
учебно-методический материал

Формы и методы и формы проведения уроков ОРКСЭ

В качестве наиболее важных механизмов, способствующих освоению содержания курса, выступают следующие методы:

1. Метод моральных дилемм и дискуссий, иначе – создание доступной для понимания школьников проблемной ситуации, имеющей отношение к реальной жизни, когда речь идет о нескольких (в том числе альтернативных) вариантах разрешения возникающих вопросов.

2. Эвристические методы – методы и приемы познания, используемые для решения творческих задач в процессе открытия нового.

3. Исследовательский метод, при использовании которого учащиеся самостоятельно выдвигают гипотезу, подтверждают или опровергают ее, исходя из известных данных, делают выводы и обобщения, постигают основополагающие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде.

Кроме этого на уроках применяются методы интерактивного воздействия. Эти методы в наибольшей степени соответствуют личностно-ориентированному подходу в обучении, способствуют интенсификации процесса обучения, позволяют сделать знания более доступными, а также анализировать учебную информацию и творчески подходить к усвоению учебного материала.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение, оно сохраняет конечную цель и основное содержание предмета, но видоизменяет формы и приемы ведения урока. Обучать в интерактивном режиме («inter» - это взаимный, «act» - действовать) означает взаимодействовать, общаться, беседовать, вести диалог с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Функция учителя на «интерактивных» уроках сводится к тому, что он направляет действия учащихся на достижение целей урока. Учитель, естественно, разрабатывает и соответствующий план урока (обычно включая в урок интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик осваивает материал урока).

Методическими приемами интерактивного обучения являются:

1. Игры.
2. Организация работы учеников в парах и группах.
3. «Мозговая атака».
4. Общая дискуссия.
5. Проектирование (создание социальных проектов, соревнования, выпуск газет, постановка спектаклей, выставки, сочинение песен и сказок).
6. Семинары (работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого»).
7. «Общий галдеж».
8. Словесные ассоциации.
9. Воспроизведение информации.

Классификация игр:

1. По игровой методике - предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные игры, драматизация.
2. По характеру педагогического процесса - обучающие, познавательные, репродуктивные, творческие, обобщающие, диагностические, тренинговые, контролирующие, развивающие.
3. По области деятельности - интеллектуальные, социальные, психологические, физические, трудовые.
4. По игровой среде - компьютерные, технические, настольные, телевизионные.

1. Ролевая игра. Ее цель - наглядно представить, увидеть, оживить обстоятельства или знакомые ученикам события в процессе разыгрывания маленьких сцен с участием самих учеников.

2. Деловая игра.

1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели.
2. Различие интересов участников игры.
3. Наличие общей игровой цели.
4. Реализация цепочки решений.
5. Использование гибкого масштаба времени.

3. Ситуативные игры.

1. Ситуации-иллюстрации.
2. Ситуации-упражнения.
3. Оценочные ситуации.
4. Проблемные ситуации.
5. Прогностические ситуации.

Работа в парах и группах

Этот метод дает ученикам больше возможностей для участия и взаимодействия. Группы могут формироваться произвольно, по желанию учеников, но чаще всего, планируя на уроке групповую работу, учитель заранее делит класс на группы, учитывая уровень учебных навыков, успехов учеников и характер их взаимоотношений.

«Мозговая атака». Это способ поощрения активности учеников и быстрого генерирования идей. Этот прием может быть использован для решения конкретной проблемы или поиска ответа на вопрос.

Общая дискуссия. Учебной дискуссией называют целенаправленное коллективное обсуждение конкретной проблемы, сопровождающееся обменом идеями, суждениями, мнениями в группе. Виды дискуссий:

1. Тематическая: обсуждаемые вопросы связаны с темой урока.
2. Биографическая: ориентирована на индивидуальный прошлый опыт участника.
3. Интеракционная: обсуждаются структура и содержание отношений, складывающихся «здесь» и «теперь».

Проектная деятельность. Самостоятельное исследование различных тем, проводимое учениками в течение некоторого времени. Этот прием может быть использован для  изменения ценностных ориентаций учащихся, улучшения климата в коллективе, индивидуализации и дифференциации обучения. Его лучше использовать, когда дети уже могут осуществлять самостоятельный поиск. Этапы работы над проектом:

1. Мотивационный (постановка целей и задач, актуализация проблемы, разработка основных идей).

2. Планирующий или подготовительный (формирование команды, распределение обязанностей, сбор информации).

3. Этап реализации проекта (интегрирование всей собранной информации, подготовка наглядного материала, создание компьютерной презентации).

4. Оценочно-рефлексивный (внесение корректив, подведение итогов, обсуждение результатов проекта).

«Общий галдеж». Прием, применяемый для смены темпа урока, своеобразная физкультминутка, дающая учащимся возможность общения в парах или группах.

Рисование. Прием используется с целью развития наблюдательности и воображения, выработки навыков совместной работы.

Воспроизведение информации. Хороший способ усвоения и понимания информации – это воспроизведение ее в другой форме. Например, прослушав рассказ, изобразить его в картинках.

Интерактивное обучение определенным образом изменяет требования к работе педагога. Педагог с учетом актуальных запросов развития системы образования должен обладать следующими умениями:

1. Организовывать процесс исследования задачи таким образом, чтобы оно воспринималось обучаемым как собственная инициатива;
2. Целенаправленно организовывать для учащихся учебные ситуации, побуждающие их к объединению усилий;
3. Создавать учебную атмосферу в классе и дозировать свою помощь учащимся;
4. Решать нестандартные учебные и межличностные ситуации;
5. Помогать учащимся не попадать под свою зависимость, что сковывает их мыслительную деятельность, и содействовать проявлению самостоятельности учеников в их интеллектуальном поведении.

При интерактивном обучении рекомендуется выстраивать урок так, чтобы все учащиеся оказывались вовлеченными в процесс познания:

Мотивация. Для создания мотивации наряду с проблемными вопросами и заданиями рекомендуется использовать сценки, чтение словарных статей, отрывков из газетных статей, заслушивание статистических данных (например, о влиянии развития навыка чтения младших школьников на их дальнейшее обучение), разные определения одного понятия. Организуя этот этап, необходимо помнить: то, что одного учащегося побуждает к активным действиям, вызывает у него бурную реакцию, другого оставляет равнодушным либо приводит к незначительному эффекту. Поэтому необходимо от урока к уроку менять способы мотивации, разнообразить их.

Сообщение целей (целеполагание). Цели уроков при интерактивном обучении отличаются от традиционных. На первое место выдвигаются цели, связанные со знаниями учащихся (глоссарий урока): назвать признаки функциональных стилей, назвать изменения, произошедшие в русской графике, дать определения понятиям орфография, орфограмма. Затем ставятся цели, связанные с формируемыми умениями: выделить написания, подчиняющиеся каждому принципу русской орфографии, определить стилистическую принадлежность текста, публично представить результаты групповой работы. На третьем месте стоят цели, называющие ценности: выразить свое отношение к необходимости существования единых норм орфоэпии, высказать свое суждение о значении грамотного письма, сделать вывод о практической значимости полученных знаний. Этот этап имеет большое значение: во-первых, позволяет всю дальнейшую деятельность учащихся сделать целенаправленной, т. е. каждый учащийся узнает, каким будет конечный результат, к чему ему стоит стремиться; во-вторых, на этом этапе преподаватель учит учащихся формулировать цели урока - одному из профессиональных умений учителя.

Предоставление новой информации. Поскольку все изучаемые понятия в той или иной мере уже знакомы учащимся, рекомендуется начинать этот этап с мозгового штурма: «Какие ассоциации вызывает у вас слово письменность?», «Какие понятия связаны со словом орфография?» Новая информация предоставляется преимущественно на рабочих листах, где вверху записаны вопросы и задания, а ниже помещена информация. Для предоставления информации рекомендуется использовать учебники, словари, монографические статьи, слово учителя.

Интерактивные упражнения. В качестве интерактивных упражнений целесообразно организовать работу в малых группах. Численность учеников в группе не должна превышать 5-6 человек, т. к. в группах большего количественного состава иногда не хватает времени всем высказаться, легче бывает «спрятаться» за спины других, что снижает активность учащихся, гасит их интерес к занятию. Лучше, если в каждой группе объединяются учащиеся разного уровня информированности по данному предмету, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга. Во избежание потери времени на уроке следует заранее планировать, как учащиеся будут разделены на группы. Для этого можно раздать карточки с буквами, которые составляют ключевое, слово и предложить объединиться всем, кому достались одинаковые буквы. Размещение рабочих мест тоже нужно продумывать заранее. На перемене можно поставить столы по 2 или по 3, а стулья расположить напротив друг друга. Такая планировка не мешает слушать, учащиеся могут видеть лица друг друга, что помогает совместному общению.

Во время работы групп необходимо следить, насколько продуктивно организуется совместная работа, помогать некоторым учащимся включиться в общение, оказывать им необходимую помощь. На подготовку выступления разным группам требуется разное время. Если не все группы подготовились одновременно, то необходимо выделить для них дополнительное время. При озвучивании проблемы рекомендуется использовать такие варианты работы: выступает один человек (по выбору группы или по желанию); выступают последовательно все члены группы. Но в том и другом случае учащиеся должны помнить, что их выступления должны быть краткими и информативными. Первый путь предлагает школьникам объединяться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников. Но существуют и минусы: формируются группы, неравные по силе, поэтому результаты деятельности групп могут сильно различаться. Кроме того, внутри группы может сложиться атмосфера, когда интерес к общению вытесняет необходимость решения учебной задачи. И еще важный момент: упускается возможность общения с разными учащимися, поисков компромисса при несовпадении мнений, формирования у ребенка способности строить отношения с разными людьми.

Второй путь заключается в формировании групп самим учителем с учетом конкретных задач урока, учитель определяет и состав группы. Третий путь – формирование малых групп путем случайного подбора.

Организация групповой деятельности

Компоненты деятельности 

Функции группы, ведущие к успешной деятельности

Решение задач

Оказание поддержки

Роли членов группы

Инициатор, разработчик, координатор, контролер, оценщик, интерпретатор, секретарь, «гонец», докладчик, хранитель времени и др.

Вдохновитель, гармонизатор, организатор общения, доброжелательный слушатель

Содержание деятельности

Внесение, принятие предложений, сведений, мнений, их обработка

Поддержка начинаний, побуждение к высказываниям, принятие чужих идей

Результат

Мобилизация всех членов на поиск и достижение поставленной перед группой цели

Укрепление взаимной приязни членов группы и их сплоченности, что облегчает достижение групповой цели

Групповая работа младших школьников может быть эффективна только при отсутствие принуждения, продуманной системы поощрений и порицаний, всемерной поддержки со стороны учителя, при получении учащимися четкого инструктажа, при условии владения учителем приемами установления и регулирования взаимоотношений между учащимися, стимулировании и поощрении самостоятельности и инициативности. Необходимо также соблюдать временные ограничения: работа младших школьников в группе не должна превышать 10-15 минут.

Организация межгруппового общения

Формы межгруппового общения

Варианты презентации групповых решений

Совместно-индивидуальная

Каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее («ярмарка»)

Совместно-последовательная

Продукт деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы («лесенка», «эстафета»)

Совместно-взаимодействующая

Из предложений выбираются определенные аспекты групповых решений, на основании которых затем вырабатывается общий для всего коллектива итог («мозаичная картинка»)

Чтобы учащиеся осознавали себя в качестве команды, учились объединяться и работать в группах на уроках и вне их целесообразно провести с детьми такие упражнения-разминки.

«Комплименты»

Все ученики класса должны разделиться на две одинаковые по количеству членов группы. Первая группа учащихся образует внутренний круг, а вторая – внешний. Ученики во внутреннем и внешнем кругах обязательно становятся лицом друг к другу, при этом каждый ученик находит себе пару.

В паре ученики, приветствуя друг друга, обмениваются рукопожатиями и по очереди говорят друг другу комплименты. После обмена комплиментами по сигналу учителя ученики, находящиеся во внешнем круге, делают шаг влево и оказываются перед другими учениками. В новых парах следует повторить приветствие и сказать новый комплимент. Движение по кругу повторяется до тех пор, пока каждый из играющих не встретится с партнером, с которыми начинал упражнение.

Следует помнить, что комплименты каждому партнеру должны быть искренними, при этом нельзя повторяться. Учитель задает порядок и темп движения учащихся. Если учеников нечетное число, учитель сам становится в круг.

Учитель может подавать сигнал, по которому стоящие во внешнем круге ученики двигаются и меняют партнеров. Например, хлопать в ладоши или громко произносить: «Поменялись!»

После игры учитель проводит беседу по вопросам:

1) Понравилось ли вам упражнение? 2) Оно показалось вам легким или трудным? 3) Что было самым трудным? 4) Что вы чувствовали при выполнении упражнения?

Поскольку деление на группы в этом возрасте часто становится заботой учителя, приведем некоторые способы произвольного распределения учащихся:

1. В одной команде оказываются все те, у кого имя начинается с одинаковой буквы.
2. Попросите рассчитаться всех по числу предполагаемых команд. Все, у кого при расчете получилась одна цифра, оказываются в одной команде.
3. Предложите объединиться в команды тем, на ком одежда одинакового цвета.

«Пусть выйдет ко мне...»

Ведущий стоит в центре круга участников игры и приглашает выйти к себе кого-то, с кем у него (нее) есть что-то общее. Потом слово передается вышедшему из круга участнику, он приглашает в круг следующего человека, тоже называя какое-либо сходство. Упражнение продолжается, пока все не окажутся в круге.

Это упражнение можно использовать для разделения класса на команды. Тогда «ведущих» выбирается столько, сколько предполагается составить команд (это могут быть как признанные лидеры, «активисты», так и самые тихие и неактивные дети в классе).

Построение

Участники игры должны молча по знаку ведущего выстроиться по росту (от самого высокого к самому низкому) в затылок друг другу. Для усложнения задачи можно задать время выполнения упражнения или критерием выбрать не рост, а возраст (самый младший становится впереди, за ним более старшие). Главное условие - сохранение тишины.

Подпись

Ученики — каждый с листком бумаги и ручкой - движутся хаотично. Они должны пожать руки другим учащимся. Каждый, кто пожал другому руку, ставит подпись на его листке. Задача - за короткий срок собрать как можно больше подписей.

«Давай поздороваемся»

Все ученики встают в два круга в затылок друг другу - так, чтобы стоящие во внешнем круге смотрели вперед по часовой стрелке, А те, кто стоит во внутреннем круге, смотрят в противоположном направлении (число детей в кругах должно быть равным). По команде ведущего круги начинают двигаться навстречу друг другу, и каждый ученик, встречая своего товарища, должен поздороваться с ним одним из трех способов (либо холодно кивнуть, либо дружески пожать руку, либо заключить в объятия). Чтобы определить, как встретившиеся будут здороваться, они должны молча посмотреть друг другу в глаза.

После выполнения упражнения (когда каждый поздоровается с каждым стоявшим в другом круге) учитель может предложить детям обсудить, как они обменивались приветствиями и почему выбирали тот или иной способ приветствия.

«Сундучок комплиментов»

Начиная упражнение, учитель говорит детям, что сегодня он принес с собой «сундучок комплиментов». Комплименты крылаты, как бабочки, и если сундук открыть, они вылетят на свободу. «Открывая «сундучок», учитель говорит комплимент кому-то из учеников. Тот, кто получил комплимент, должен выбрать следующего участника и сказать комплимент ему, пока все не получат по комплименту. Нужно сразу договориться, что нельзя повторяться и что комплименты должны быть искренними.

Поиск общего

Участники свободно передвигаются по комнате. По команде учителя: «Объединитесь в группы по шесть» участники объединяются. Учитель предлагает играющим посмотреть друг на друга и определить, что общего есть между учащимися в группе. Затем участники игры вновь начинают свободно передвигаться, пока ведущий не даст команду.

Педагогам рекомендуется также использовать следующие формы учебной работы:

Взаимные вопросы и задания групп. После прочтения текста, просмотра кинофрагмента или иллюстративного материала, сообщения, рассказа учителя, экскурсии и т.д. учащиеся сами формулируют вопросы и задания содержательного или проблемного характера, которые потом распределяются между группами. Распределение предпочтительно проводить в игровой форме (например, с помощью «черного ящика», «волшебной шляпы» или по аналогии с игрой в фанты).

Взаимообъяснение. Предметом деятельности в этой учебной ситуации может выступать как содержание изучаемого материала, так и собственно организация деятельности. В первом случае учащиеся выступают в роли учителя, рассказывая, демонстрируя или объясняя одноклассникам небольшой фрагмент темы. Во втором случае учащиеся дают одноклассникам рекомендации по организации работы в группе, поиску информации, предлагают свой алгоритм выполнения задания и т. д.

Интервью. Эта форма учебной деятельности может быть использована как в урочной, так и во внеурочной деятельности учащихся в качестве пролонгированного домашнего задания (например, взять интервью по определенной теме у членов своей семьи, старшеклассников, представителей педагогического коллектива школы). Также в формате интервью может осуществляться рефлексия по итогам работы класса на уроке или по итогам изучения темы. Вопросы для интервью должны быть разработаны самими учащимися, а полученные ответы могут использоваться в дальнейшем, например, в качестве материала для создания проблемных ситуаций. Результаты проведения интервью по особо важным разделам курса могут также лечь в основу большого итогового проекта, который предполагается презентовать по окончании обучения.

Драматизация (театрализация). Эта форма организации учебной деятельности обладает большой привлекательностью для младших школьников, т. к. по своей сути близка к игре, а также представляет им возможности для самопрезентации. Однако следует помнить, что желаемый педагогический эффект драматизации достигается при условии активного участия детей в деятельности на всех этапах: написание сценария, распределение ролей, режиссура, сценография, костюмирование и т. д., что может быть поручено определенной творческой группе. Драматизация может быть включена в урок в качестве иллюстративного фрагмента или презентации выполнения домашнего задания, либо стать результатом долгосрочной проектной работы учащихся.

Особое внимание хочется обратить на некоторые сквозные виды учебной деятельности учащихся, которые проходят через все уроки в рамках курса, являясь его содержательными и методологическими связующими звеньями.

Составление словаря терминов и понятий способствует систематизации и усвоению материала курса. Содержание словаря составляют понятия, наиболее характерные для конкретного содержательного модуля, являющиеся ключевыми для понимания мировоззренческой и культурной специфики изучаемого. Работа со словарем способствует не только пониманию сути изучаемых явлений и фактов, но и закрепляет у детей навыки работы с источниками информации, навыки устной и письменной речи, поскольку требует создания точных, понятных, грамотных формулировок. Методологическая последовательность усвоения терминов и понятий благодаря работе со словарем реализуется на всех этапах изучения курса: происходит накопление фактов, формируется общее представление об изучаемом культурном явлении, выделяются ключевые понятия и определяются их смысл и значение, понятия закрепляются путем использования их в собственной речи и таким образом входят в активный лексический запас учащихся. В дальнейшем, при изучении последующих тем курса, происходит сначала актуализация, а затем и обогащение понятия новыми признаками, нюансами.

При составлении понятийного словаря учащиеся должны не просто осмыслить изучаемое явление и отобрать или сформулировать наиболее удачное определение понятия, но и мотивировать свой выбор, объяснить, почему данное понятие является значимым, определяющим для данной культуры.

Безусловно, составленный на уроках или в процессе выполнения домашнего задания понятийный словарь не может претендовать на абсолютную полноту и глубину, его содержание в значительной мере зависит от уровня подготовки класса, от содержания доступных учащимся источников информации.

Целесообразно включать работу над составлением понятийного словаря в завершающий этап урока, подводя таким образом его итоги, а в завершении изучения курса проводить работу по обобщению и систематизации собранного материала.

Составление галереи образов. Эта работа направлена прежде всего на формирование у детей способности к образному восприятию изучаемого материала, на установление внутренних связей курса не только на теоретическом, но и на визуальном уровне. Еще одна важная задача, решаемая в процессе такой работы – формирование эрудиции учащихся в области культуры. Содержанием галереи образов может стать самый разнообразный наглядный материал: фотографии, иллюстрации, репродукции картин, фотографии и изображения культовых сооружений, фотографии музейных экспозиций, костюмы, ритуальные и бытовые предметы, характерные для рассматриваемой религиозной культуры.

Галерея образов может представлять собою выставку, оформленную учащимися, или, благодаря активному внедрению в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, иметь виртуальный характер, например, может быть выполнена с применением компьютерной программы Power Point.

«Экспонаты» для галереи образов учащиеся собирают и оформляют на протяжении изучения курса. Ученики при этом могут быть объединены в творческие группы, задача каждой из которых – подбор материала в рамках одной из областей. Отобранный материал подвергается обсуждению в классе или в группе. Его присутствие в экспозиции должно быть мотивировано: как конкретно он характеризует изучаемую культуру, чем важен и значим для ее понимания.

Желательно, чтобы каждый «экспонат», помещенный в экспозицию, сопровождался краткой аннотацией, работа над которыми – еще один этап закрепления теоретических сведений. Написание кратких аннотаций также способствует развитию навыков письменной речи учащихся, навыков работы с источниками информации.

На уроке, завершающем изучение курса, можно провести презентацию галереи образов, в рамках которой представители каждой творческой группы расскажут о своем вкладе в экспозицию. Интересно также будет впоследствии провести экскурсию по галерее для учащихся других классов. Подобная работа не только повысит учебную мотивацию, но и будет способствовать развитию навыков презентации собственного образовательного результата, коммуникативных качеств личности.

Возможности использования метода TASC в групповой и индивидуальной работе учащихся в курсе ОРКСЭ

Практической формой реализации метода TASC является разноцветный круг со встроенной стрелкой, который ученики могут легко изготовить самостоятельно. По этому кругу они шаг за шагом перемещаются в процессе работы над определенной темой. Метод TASC позволяет учителю контролировать работу учащихся (скорость, старание и внимание, с которыми они ее выполняли), а ученикам помогает структурировать и быстро организовать собственную работу или распределить функциональные роли в группе и обозначить лидера. Круг TASC также предполагает рефлексию в отношении результатов своей работы (оценка степени успеха или неудачи с выявлением возможных причин).

Особенностью метода TASC является то, что он представляет собой многоэтапную систему проблемного обучения и приобретения базовых когнитивных навыков и прекрасно встраивается в работу на любом учебном занятии (как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов). Среди главных умений и навыков, которые приобретает учащийся, можно выделить:

• навыки анализа и синтеза;
• умение выстраивать аналогии;
• организация, классификация информации и овладение техниками запоминания;
• логическое мышление;
• организация проектной (стратегической) деятельности, построение рабочих гипотез, умение находить решение проблем.

Метод TASC оказывается особенно уместным в рамках курса ОРКСЭ, поскольку он ориентирован на метапредметный (проблемный) характер обучения, на приобретение навыков критического мышления, сопоставление, систематизацию и классификацию объектов, что крайне необходимо при работе с огромным массивом историко-культурного материала (особенно в рамках модуля «Основы мировых религиозных культур»).

Работа с кругом TASC проходит 8 этапов. Учащиеся могут перемещать встроенный указатель по часовой стрелке по мере прохождения каждого этапа работы и таким образом регулировать темп работы и адекватно распределять свои силы.

1. «Что мне известно?»

На первом этапе происходит организация и сбор информации. После того, как учащиеся получили от учителя четкое задание, идет подготовка к работе и актуализация имеющихся знаний. Учащиеся могут использовать иллюстрации, словарь-глоссарий и записи в тетрадях с целью определения возможных направлений работы. Таким образом, отдельные фрагменты складывается в цельную рабочую картину, в группе происходит предварительное разделение ролей.

2. «Какова задача?»

На втором этапе ученики должны четко понять стоящую перед ними проблемно-поисковую задачу и определить параметры работы. Здесь очень важно содействие учителя, который должен убедиться, что все учащиеся четко поняли стоящие перед ними цели и сущность предполагаемого результата. Кроме того, учителю необходимо определить критерии работы на уроке, условия поисковой деятельности и включить в образовательный процесс всех учащихся.

3. «Какие есть идеи?»

Этот этап можно назвать этапом генерирования идей. На этом этапе учащиеся делятся своими мыслями, идеями и представлениями о проблеме, которые у них имеются. Это творческая и открытая фаза деятельности учащихся с использованием элементов «мозгового штурма». Учащиеся собирают своеобразный «сундучок идей», из которого впоследствии они будут выбирать наиболее ценные и значимые мысли. Для удобства работы ученики могут записывать свои мысли на самоклеящихся листочках и раскладывать их перед собою на парте. На следующем этапе, когда будет проводиться жесткая выборка, они будут просто удалять листочки из общего ряда. На данном этапе рекомендуется стимулировать творческую активность учащихся, появление у них новых мыслей и идей.

4. «Какая идея – лучшая?»

На четвертом этапе учащимся предстоит выбрать из всего многообразия идей, предложенных группой, только те, которые помогут достигнуть поставленной цели и решить необходимые задачи. Это логическая и рациональная фаза деятельности, прямо противоположная предыдущей. Здесь учащимся необходимо сообщить инструментарий для критического выбора. Например, можно предложить распределить идеи на листочках по степени актуальности, возможности, разумности, по соответствию религиозной или культурной традиции и т.д.

5. «Делаем!»

Это фаза практической деятельности, когда учащиеся готовят свой проект или презентацию. На этом этапе происходит развитие коммуникативных навыков, принципов критического мышления, умения делать выбор, анализировать собственную и чужую точку зрения, распределять задачи между членами группы и т.д. Самый главный принцип: «Меньше пишем – больше думаем». Как правило, учащиеся на этом этапе концентрируются на технической стороне вопроса. Они могут спорить о том, какую бумагу выбрать для постера, кто будет делать презентацию, кому достанется та или иная роль в инсценировке. Учителю важно подчеркнуть учащимся, что главное - содержание, а не форма. Важно научиться думать, а не показать себя.

6. «Каков результат?»

На шестом этапе работы ученики должны оценить результат своей работы. Этот этап рефлексии предшествует публичной презентации проекта. Здесь закладываются навыки реалистичной оценки собственной деятельности и способов ее улучшения.

7. «Расскажем о своей работе!»

На данном этапе учащиеся представляют результаты своей работы. Здесь ставится коммуникативная задача в сжатых временных рамках представить самые важные аспекты своей работы своим одноклассникам или более широкой аудитории, состоящей из родителей и приглашенных в школу гостей, если учащиеся готовили итоговый проект. На этом этапе развивается мотивация к обучению и совершенствованию собственной деятельности, возрастает степень уверенности, обозначается практическое применение деятельности учащихся.

8. «Чему мы научились?»

Подведение итогов работы является, пожалуй, не менее важным этапом, чем выполнение самой работы. Учащиеся должны отметить, что изменилось в их сознании и понимании, чему они научились и как эти знания и навыки они могут использовать в реальной жизни. Другими словами, на завершающем этапе работы происходит трансляция умений и навыков, кристаллизация знаний, желание самостоятельно изучать что-то и формирование принципов самооценки.

При использовании данного метода педагогу рекомендуется исполнять роль консультанта и модератора. В ряде случаев он может направлять работу группы, предлагать возможные пути решения проблемы, но никогда не должен давать готовых ответов или схем. Стимулирование самостоятельной поисковой деятельности, повышение мотивации к обучению, предложение новых и необычных форм представления результатов работы – вот некоторые основные задачи деятельности педагога в рамках этого метода.

Методы оценки результатов образовательной деятельности учащихся в курсе ОРКСЭ

Отсутствие оценочной системы в курсе ОРКСЭ поставило многих педагогов в тупик. Как оценить уровень знаний учащихся? Как оценить полученные навыки коммуникации, критического мышления и т. д.? Как оценить воспитательные результаты курса или измерить уровень гражданской ответственности и самостоятельности?

Несмотря на отсутствие традиционной балльной системы оценки, учителю доступны другие методы оценки уровня успеваемости, степени глубины полученных знаний и прочности навыков, а также успешности воспитательной деятельности в классе и наличие зачатков ценностного мышления.

1. Педагогическое наблюдение. Это метод, с помощью которого осуществляется целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления для получения конкретных данных. Этот метод развивался в рамках личностно-ориентированного принципа образования и получил большое распространение в трудах И.С. Якиманской.

♦ Учитель наблюдает за учеником в естественной обстановке - на уроке. Проявление познавательных способностей наблюдаются в процессе овладения учебным содержанием, с которым школьник работает на каждом уроке.

♦ Каждое наблюдение имеет конкретную цель и проводится по определенной схеме.

♦ Данные наблюдений фиксируются в описательной форме (на основе схемы) и носят характер конкретного факта, а не объяснения или оценки.

♦ Наблюдения проводятся регулярно в течение всего учебного года, а не от случая к случаю.

♦ Анализ наблюдаемых проявлений ученика производится не изолированно, а в контексте всей учебной ситуации.

Этот метод помогает наблюдать основные проявления личностных особенностей ученика, его индивидуальную познавательную активность, деятельности, произвольность и продуктивность самостоятельность, избирательность форм учебной работы. Эти сведения дополняются наблюдениями особенностей усвоения учебного материала и изучением предметной избирательности. Педагогическое наблюдение дает возможность проследить динамику развития ученика, устойчивость основных проявлений личностных особенностей в учебном процессе, выявлять сильные и слабые стороны и в то же время позволяет оценивать его не только по показателям учебной деятельности, но и по личностным проявлениям, что особенно важно при решении воспитательных задач в рамках курса ОРКСЭ.

Таким образом, педагог может индивидуализировать учебный процесс, составляя для каждого ученика собственную программу обучения и развития. В ходе такой работы постепенно складывается «познавательный профиль» ученика, то есть своеобразный тип мышления, который должен быть адекватен предметному содержанию научного знания.

Выявление такого «познавательного профиля» и является основой для составления траектории развития ученика сначала в начальной школе, а затем и на других школьных ступенях. Другими словами, выбор методологических подходов преподавания курса ОРКСЭ и особенности организации урочной и внеурочной деятельности учащихся будет продиктован теми данными, которые зафиксированы в портфолио (или карте наблюдения) вашего ученика. Эти же данные будут основой для подведения результатов обучения по курсу.

2. Самооценка учащихся по результатам урока (или внеурочного мероприятия). В данном случае, используются листы самооценки учащихся, которые раздаются в начале изучения новой темы или групповой работы. Примеров таких листов достаточно много, некоторые преподаватели составляют длинный список вопросов для самооценки, однако базовые критерии достаточно просты:

♦Я хорошо выполнил свою работу на уроке;

♦Я мог выполнить работу значительно лучше;

♦Я плохо работал на уроке.

Листы самооценки могут использоваться, например, для определения уровня вовлеченности и участия в групповой работе:

Таблица 1. Лист самооценки урока или группового мероприятия

В ходе проекта я...

- предлагал новые идеи и направления действий (всегда / иногда / никогда);

- определял цели, ставил задачи (всегда / иногда / никогда);

- ждал помощи от участников группы (всегда / иногда / никогда);

- принимал участие в совместной работе (всегда / иногда / никогда);

- задавал вопросы, искал факты, спрашивал разъяснения (всегда / иногда / никогда);

- помогал группе в выборе правильных решений (всегда / иногда / никогда);

- анализировал, обобщал точки зрения, делал выводы (всегда / иногда / никогда);

- находил и исправлял ошибки (всегда / иногда / никогда);

- оказывал помощь другим (всегда / иногда / никогда); 

- преодолевал трудности и добивался достижения результата (всегда / иногда / никогда);

- осознавал ответственность за общее дело (всегда / иногда / никогда);

- инициировал дискуссию, предлагая различные точки зрения (всегда / иногда / никогда).

Кроме того, листы самооценки могут использоваться для закрепления знаний, полученных на уроке, и стимулирования мотивации к дальнейшему поиску информации. Вместе с тем, отзывы учащихся помогут учителю разобраться в правильности построения урока и, в случае необходимости, скорректировать свой учебный план.

Таблица 2. Лист самооценки урока

[Тема урока или внеклассного мероприятия]

1. На уроке мне больше всего понравилось...__________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

2. На уроке мне не понравилось... ___________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. Из урока мне запомнилось...______________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. Мне захотелось узнать больше о....________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Еще одним видом самооценки является рабочий лист, который заполняют учащиеся во время экскурсии или визита представителя религиозной традиции.

Помимо практических заданий (описать, нарисовать, отметить и т. д.), эти листы могут содержать колонку самооценки, которая фиксирует результаты всех видов деятельности учащихся и в ряде случаев может предоставить уникальный материал для последующий оценки успеваемости и когнитивного развития учащихся.

Таблица 3. Рабочий лист участника экскурсии

Меня зовут_______________________________________________________________

Я посетил________________________________________________________________

Я работал в группе с ______________________________________________________

У меня хорошо получилось_________________________________________________

________________________________________________________________________

Мне понравилось_________________________________________________________

Мне не понравилось_______________________________________________________

________________________________________________________________________

Главные идеи экскурсии___________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Я увидел_________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Я узнал__________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Я услышал_______________________________________________________________

________________________________________________________________________

Меня удивило, что________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Мне нужно больше узнать о________________________________________________

________________________________________________________________________

Мои вопросы____________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. В числе других методов оценки учащихся на уроках ОРКСЭ могут использоваться:

♦ мозговой штурм;

♦ работа по методу TASC (см. выше);

♦концептуальные карты и таблицы (которые помогают организовать и систематизировать материал);

♦составление логической последовательности (например, вы даете задание учащимся разложить карточки с предложениями или картинками таким образом, чтобы получился связный и последовательный рассказ);

♦расстановка приоритетов (техника, позволяющая развить навыки выделения главных задач, которые необходимо выполнить в первую очередь и уделить наибольшее внимание);

♦анализ артефактов и проч.

Продуктивные формы рефлексии содержания учебного материала на уроках курса ОРКСЭ

Рефлексия в педагогике — это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Использование рефлексивной практики в образовательном процессе позволяет выстроить эффективные межсубъектные отношения в системе «ученик — учитель».. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. В результате ученик должен не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими, со своими. Исходя из функций рефлексии, предлагаем следующую классификацию:

•• рефлексия настроения и эмоционального состояния,

•• рефлексия деятельности,

•• рефлексия содержания учебного материала.

При проведении рефлексии рекомендуется использовать следующие приемы:

1. Прием «Корзина». Этот прием позволяет выяснить все, что учащиеся узнали по итогам изучения темы. На доске можно нарисовать значок корзины, в которую условно будет собрано то, что ученики знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре: задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты). Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение — не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия. Далее каждая группа по кругу называет какое- то одно сведение или факт, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей). Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее эти разрозненные факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

НРАВСТВЕННОСТЬ

Пример 1: Наполните корзину. Что такое нравственность?

Вариантами ответов могут быть: порядочность, честь, совесть, чувство долга и т. д.

2. Прием «Кластер». Слово «кластер» в переводе означает пучок, созвездие. Кластер — это объединение нескольких однородных элементов, которое рассматривается как отдельная единица, наделенная определенными свойствами, это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины». Можно использовать его отдельно. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Рефлексия знаний с помощью кластера возможна следующим образом: учитель записывает в центре доски ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых, в свою очередь, лучи расходятся в разные стороны. Учащимся предлагается заполнить при- знаки понятия, уже известные. Можно синтезировать понятие из имеющихся признаков, т. е. учащимся предлагается набор признаков, по которым нужно понять, о каком понятии идет речь. Кластер может быть использован для рефлексии знаний на любом из этапов урока для организации индивидуальной и групповой работы в классе и дома. Кластер может быть и простым, и сложным. Он может быть направлен на работу как с отдельным понятием, так и с темой в целом. Если учащиеся не имеют опыта работы с кластерами, можно начинать с самых простых — таких, как «Хорошие манеры». «Этикет». «Правила поведения».

Пример 1: Заполните кластер. Возможные ответы: знак приличия, форма обхождения, образ действия и т. д.

Форму традиционного кластера можно менять в зависимости от потребностей и сложности задания. Здесь можно использовать принцип «корзины»: анализировать признаки понятия, идти от простого к сложному, от целого к частям. Синтезирование признаков и выделение общего для них понятия — более сложный процесс.

Пример 2: Заполните кластер. Возможные ответы: союз людей, ведущих общее хозяйство; брак, кровные родственники и т. д.

«Семья», «Ряд поколений, ведущих свое начало от одного предка», «Союз больших семей, ведущих общее хозяйство».

Ответ: род.

Пример 3: Заполните кластер. Форма общественного сознания, предмет поклонения, учение о сверхъестественных силах, общение с Богом, особое мировоззрение.

Возможные ответы: вера в сверхъестественные силы; Господь Бог; любовь к Богу; верование; вероисповедание.

Ответ: религия.

Кластер может быть представлен в таблице или в разветвленной системе таблиц.

3. Синквейн. Этот прием традиционно используется для рефлексии. В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях актуализировать учебный материал, информацию. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Совсем не обязательно, чтобы синквейн получился рифмованным. Основные правила его написания таковы: в первой строчке записывается одно слово — существительное. Это и есть тема синквейна. Во второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. В третьей — три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. В четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте темы. Последняя строчка — это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Количество прилагательных, существительных и глаголов может меняться. На этапе рефлексии синквейн может очень быстро показать, что учащиеся усвоили и насколько глубоки их знания.

Пример 4: Тема «Религиозные обряды».

3 существительных — церемония, ритуал, традиция.

4 глагола — гадать, наряжаться, читать молитвы, поститься.

5 прилагательных — бытовой, религиозный, свадебный, земледельческий, семейный.

Пример 5: Тема «Этикет».

1 существительное — этикет.

3 прилагательных — вежливый, воспитанный, культурный.

2 глагола — следовать, вести.

1 словосочетание — соблюдать правила приличия.

1 личное отношение — Чтобы иметь успех, нужно соблюдать правила этикета.

4. Прием «Выбор пословицы». Он может использоваться на разных этапах работы. Но он также эффективен на этапе рефлексии. Учитель предлагает выбрать одну из пословиц или одно из высказываний, которое наилучшим образом отражает тему. Свой выбор нужно обосновать.

Пример 6: Тема «Золотое правило нравственности». Предлагаются пословицы, ребятам необходимо выбрать ту, которая более всего отражает золотое правило нравственности:

a. Не одежда красит человека, а труд.

b. Не красна жизнь днями, а красна делами.

c. Век живи, век учись.

d. Смелость города берет.

e. Как аукнется, так и откликнется. (Верный ответ «е»).

5. Прием «Копилка». Этот прием не принято использовать на этапе рефлексии, но он может стать в работе систематически применяемым методом. Понимая специфику предмета, особенно непосредственно курса «Основы религиозной культуры и светской этики», почти каждая тема в котором посвящена вопросам нравственного воспитания, ребятам можно дать задание подобрать соответствующую теме пословицу, цитату, афоризм; нарисовать, вырезать, найти в сети Интернет подходящий рисунок, написать мини-рассказ или сказку. Из этих пословиц, рисунков, сказок составляется «копилка» по определенной теме. Учащиеся должны не просто представить свою картинку, пословицу, но и доказать, что их можно положить в копилку. В дальнейшем эту копилку можно использовать для других тем или классов. Вариантов работы с копилкой множество. Одним из заданий может быть следующее: вспомнить пословицу на заданную тему. Если у ребят возникли затруднения, они могут воспользоваться копилкой и выбрать для себя нужную пословицу. Те, кто смог выполнить задание без посторонней помощи, могут пополнить уже имеющуюся копилку своими пословицами.

Пример: Копилка, составленная из пословиц о честности:

•• Не тот прав, кто сильный, а тот, кто честный.

•• Честное дело и буйну голову смиряет.

•• Некрасив собою, зато честен душою.

•• Богат, да крив, беден, да честен.

•• Встречай не с лестью, а с честью.

•• Чистого и огонь не обожжет, а грязного и вода не отмоет.

•• Честь идет по дороге, а бесчестье по сторонке.

•• Живи своим умом, а честь расти трудом.

•• Все, что правдиво, красиво на диво.

6. Прием «Инсерт». Данный прием является довольно простым средством рефлексии, которое позволяет учащимся отследить понимание выводов урока, например, текста задания. При работе с материалом ученик должен ставить на полях знаки: «√» — обозначает материал, который уже известен учащемуся, «+» — новая информация, «-» — то, с чем ученик не согласен, «?» — то, что осталось непонятным. Этот прием можно использовать при составлении специальных рефлексивных заданий. В такие задания можно включать заведомо ложную информацию, которую ученик должен отметить соответствующим знаком. Практика показала, что такие задания создают дополнительную мотивацию у учащихся. Обработка материала требует от ученика включения внимания, активной поисковой деятельности. Этот способ очень хорошо рефлектирует самостоятельное чтение детей. [9]

7. Прием «Фишбон» (от англ. «рыбья голова»). [5] На этапе рефлексии представляет собой модель решения проблемы. По результатам просмотра фильма, прочтения текста, работы на уроке, учащимся предлагается схема в форме рыбы, которую нужно заполнить. На верхней «косточке» записывается формулировка проблемы, а на нижней — факты, подтверждающие, что данная проблема существует. Очень важно, чтобы и факты и, особенно, решения принимались и вырабатывались детьми самостоятельно.

Пример 7: Проблема - как создать крепкую семью?

Факты о крепкой семье, предложенные детьми: веселые семейные праздники, наличие семейных традиций, уважение к старшим, «не выносят сор из избы», ужинают вместе и т. д.

Решение: составить семейный кодекс или семейные заповеди вместе с родителями (такое задание учащиеся могут получить на дом).

Пример 8: Проблема - как сохранить дружбу?

Названные детьми причины распада дружеских отношений: неверность, нечестность по отношению к другу, зависть, грубость в общении, неосторожно выбранное слово, которое может обидеть и т. д.

Решение (дается на каждый предложенный факт): «Если я думаю, что мой друг меня обманывает, то я лучше прямо спрошу его о своих сомнениях»; «Если я ловлю себя на мысли, что завидую другу»; «Я стану учиться радоваться за друга»; «Если мой друг обиделся на мое резкое высказывание в его адрес, я постараюсь извиниться и впредь быть более деликатным».

Таким образом, рефлексивная компетентность — это сравнительно новое понятие в рамках учебной деятельности, которое представляет собой сложное образование, поскольку субъект может рефлексировать по разным основаниям. Рефлексивная компетентность — это качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает процесс развития и саморазвития детей, способствует творческому подходу к деятельности, достижению максимальной эффективности и результативности действий. Рефлексия определяется как основное психическое новообразование младшего школьного возраста. Условием рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И. и Цукерман Г.А.) является проектируемая норма, итогом начального образования — ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: «Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне недостает для ее решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия.

Основная форма отношений — это отношения ребенка с самим собой, отношения «Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий». Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивает самоопределение и самоизменение ребенка. Второе условие школьной готовности — открытость любого ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. Путями формирования рефлексивных отношений внутри группы совместно работающих детей являются игры и задания, обнаруживающие разные точки зрения на одну и ту же проблему. Перед учителем стоит задача научить детей координировать вопрос и ответ, видеть в разных ответах не ошибку, а разные точки зрения, договариваться, согласовывать свои точки зрения.

Рефлексию учащихся можно организовать с помощью упражнения «Градусник». Учитель заранее готовит большой лист бумаги, который помещает на занятии на видном всем месте. На нем изображается градусник с отметками «температуры» в классе: «дружелюбно», «тепло», «приятно», «ноль», «прохладно», «холодно», «отвратительно».

Учитель дает следующую инструкцию: «Оцените атмосферу нашей работы в классе с помощью любого условного значка (галочки, крестика, звездочки, рожицы и т. п.) рядом с той отметкой, которая соответствует вашему самоощущению на занятии». Если изменить маркировку, то можно узнать не только общую атмосферу на занятии, но и какие-то содержательные аспекты: например, насколько понятными показались детям содержание и смысл данного занятия.