развитие музыкального сознания
статья по музыке по теме

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ

Ярыгина Г. Г.

МБОУ ДОД Детская музыкальная школа №9 им. Г. В. Беляева, Г. Самара

Музыкальное сознание – особая реальность внутреннего мира человека. Этот психический феномен может быть присущ каждому, однако, его происхождение, функции, структура до сих пор мало изучены.

Музыкальное сознание человека уникально, неповторимо и проявляет себя в способности воспринимать музыку, эмоционально реагировать на нее, вникать в ее особое содержание, или, другими словами, понимать "язык музыки", уметь изъясняться на этом языке (композитор, исполнитель), понимать, что говорят другие. Обладать развитым музыкальным сознанием значит быть способным совершать определенные действия в сфере внутреннеслуховых представлений: что-то слышать "про себя", ощущать "внутри" звучание какой-то музыки.

        Функциональные аспекты музыкального сознания включают в себя и такие, как выработка собственных индивидуально-личностных позиций в отношении тех или иных явлений музыкальной культуры, наличие целостной и достаточно независимой системы субъективно-оценочных отношений, умение анализировать свои художественно-эстетические реакции, переживания и проч.

        Еще один, высший и принципиально важный уровень музыкального сознания - уровень, который обнаруживает и выявляет себя через связь с внутренней, духовной жизнью человека. Суть в том, что "музыка остается пустой, лишенной смысла и не может считаться собственно искусством, поскольку в ней отсутствует основной момент всякого искусства - духовное содержание и выражение. Только когда в чувственной стихии звуков и их многочисленных конфигураций выражается духовное начало в соразмерной ему форме, музыка возвышается до уровня подлинного искусства".^[1] Сказанное в полной мере может быть отнесено и к музыкальному сознанию: только когда его идеальные структуры проникаются духовным началом, оно возвышается до пика психической активности и действенности, оправдывая само свое наименование - "сознание".

        Музыкальное сознание, даруемое человеку от природы лишь в виде эмоционально-интеллектуального, духовного потенциала и не более того, развивается в определенных видах деятельности - от простого, казалось бы, слушания музыки до сверхсложного процесса создания музыкальной композиции. Деятельность, как известно, движущая сила, основа и непременное условие формирования-развития сознания человека (И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс, М. Мамардашвили, С. Рубинштейн и др.). Музыкальное сознание, как и любой другой вид сознания, складывается в соответствующей деятельности, выходя с течением времени на новые рубежи; в свою очередь новые этапы и стадии формирующегося сознания открывают новые просторы и перспективы для "человека действующего". Так слушатель становится при определенных условиях исполнителем музыки, а исполнитель - композитором. И среди этих условий далеко не последнее место принадлежит воздействиям со стороны учителя музыки, будь то школьный учитель или преподаватель профессионального музыкального учебного заведения.

        В психолого-педагогическом аспекте более важным представляется то, что связано с музыкальным сознанием каждого отдельно взятого индивида, точнее, с процессами формирования и развития этого сознания.

        Основной и центральной структурной единицей музыкального сознания является звуковой образ.

        Музыкальный образ концентрирует в себе "чувство-мысль" (терминология Н.К. Рериха, А.Г. Шнитке и некоторых других деятелей художественной культуры); он помогает распознать и постигнуть "идейно-содержательное зерно" музыкального сочинения (К.Н. Игумнов, Я.И. Милыптейн, Я.В. Флиер и др.); именно музыкальный образ выражает и              "опредмечивает" в конкретно-чувственной форме все те процессы, эмоциональные состояния, психические движения, которые происходят в области музыкального сознания. Поэтому, если вести разговор о первоочередных задачах педагога-музыканта, то задачи эти сводятся практически всегда к расширению и углублению сферы музыкальной образности, к формированию способности у индивида видеть и воспринимать мир музыки сквозь призму образности.

        Основным педагогическим рычагом является в данном случае воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащегося. Вне эмоций, их особой энергетики невозможны никакие продуктивные действия в художественно-образном сознании; эмоции - своего рода "пусковой механизм" этих действий, "источник сырья для них" (Р. Арнхейм); невозможно вникнуть в содержание музыкального образа "внеэмоциональным путем" (Б.М. Теплов). Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке и знание учащимися музыки происходит в первую очередь на основе личностно окрашенного эмоционально-образного общения с художественными образцами музыкального искусства в различных видах музыкальной деятельности. Поэтому одна из важнейших задач состоит в том, чтобы воспитать у ученика личностное отношение к музыкальному произведению, умение создать собственное представление о его образно - интонационном содержании, строить это представление на фундаменте исполнительского опыта, всего богатства жизненных и художественно - эстетических впечатлений.

Художественные эмоции, как известно, составляют взаимодействующую целостность с процессами фантазии и воображения: если первые (эмоции) дают толчки операциям в художественно-образной сфере, служат импульсами для них, то творческая фантазия и воображение выступают по сути тем психическим "материалом", из которого "сделаны" образы.

        Таким образом, усиление роли художественно-образного компонента музыкального сознания учащегося предполагает прежде всего создание благоприятных условий для расширения и обогащения спектра эмоций, инициирования процессов фантазии и воображения, развития всего комплекса общих и специальных (музыкальных) способностей.

        Еще один важный момент в данной связи: педагогу необходимо найти способ стимулировать ассоциативные процессы у своего подопечного. Ассоциации, поэтические аналогии и параллели - все это проложенные самой природой пути к зарождению и становлению художественного образа, и не воспользоваться этими путями на занятиях музыкой является серьезным психолого-педагогическим просчетом. Когда входишь в мир, созданный композитором, погружаешься в музыкальную образность, говорит В. Спиваков, «в голове рождаются подчас смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от ассоциации - к звукообразу, от него - к сочинению или исполнению музыки или просто к более глубокому ее восприятию. Важно лишь, чтобы этот процесс был бы достаточно активным и разнонаправленным, не замыкающимся на чем-то одном».^[2]

        Важный педагогический канал при формировании-развитии музыкального сознания открывается в случае использования тех особых преимуществ, которые может дать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные виды искусства, как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в художественном образе; этот методологический принцип может и должен найти свое преломление в преподавании музыки.

Художественный образ, как следует из современных представлений о нем, может выступать в виде некой универсалии, вбирая в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт, и т.д. Именно поэтому живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура, декоративно-прикладные искусства дают подчас музыканту особые психические "обертоны", помогающие ему в создании полнокровного и многогранного образа. Анализируя этот процесс, В. Спиваков высказывается так: "Музыкант непременно должен обращаться к различным видам искусства. Должен! И дело тут не просто в приятном времяпрепровождении или высоких духовных радостях. Контакты с иными поэтическими сферами совершенно необходимы для работы. Я убежден, что различные виды искусства тесно связаны между собой, они взаимодействуют, таинственным образом "переливаются" друг в друга. И хотя в каждом из видов художественного творчества люди передают свои мысли, чувства, ощущения какими-то особыми, специфическими средствами, любознательный человек, так или иначе, учитывает чужой опыт".^[3]

Процесс формирования-развития музыкального сознания затрагивает вопрос о роли и месте знаний. Обладать развитым музыкальным сознанием – значит не только «чувствовать-переживать», но и иметь знания, раскрывающие интонационную, жанровую, стилевую основы музыкального искусства,  способность ориентироваться в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств, развитии музыкальных образов и их взаимодействии в музыкальном произведении, понимать значение исполнительской интерпретации в воплощении художественного замысла композитора.

Итак,  восприятие  музыкального   образа   школьниками   должно   быть педагогически  организовано.  При  этом  важнейшим  ориентиром  для  учителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия  которой он должен строить все звенья своей работы по развитию у  детей  адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки. Особое внимание должен уделить учитель подготовке детей  к  восприятию нового  музыкального  сочинения.  Обращение  к  родственным   музыке   видам искусства, живое поэтическое слово педагога о  музыке  являются  средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения –формированию и развитию музыкального сознания учащихся.

Литература

Арановский М.Г. Два этюда о творческом процессе. /Процессы музыкального творчества: Сб. научн. тр. РАМ им. Гнесиных, Вып. 130 - М., 1994.

Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. - М., 1975.

Бернштейн Н.А. Мир звуков как объект восприятия и мысли. - М., 1996.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.

Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость. //Восприятие музыки. М., 1980.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.,1967.

Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1968.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.

Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество: Регуляция состояний. М., 1992. - ч.3

Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. - М., 1997.

Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. - М., 2000.

Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на детей.- М., 1990.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

Мясищев В.Н, Готсдинер А.Л., Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение /Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. - Л.,1981.

Процессы музыкального творчества. - М., 1993.

Психологические и педагогические проблемы музыкального образования /сборник/. - Новосибирск, 1986.

Психология музыкальной деятельности. Теория и практика: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Г.М. Цыпина.- М.: Академия, 2003.

Психология процессов художественного творчества: Вопросы музыкального исполнительства и педагогики // Исполнителю, педагогу, слушателю / Под ред. Л.Е. Гаккель. - Л., 1988.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике/ В.Г. Ражников. – М.: Классика – ХХI, 2004.

Сохор А.И. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /АПН РСФСР. – М.-Л.,1947.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.

Человек в мире художественной культуры. - М., 1982.