Исследовательская работа
материал по музыке

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкального образования

Ёлкина Анна Дмитриевна

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ХОДЕ АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Образное мышление — это процесс познания, при котором в сознании человека формируется мысленный образ, отражающий воспринимаемый объект окружающей среды. Образное мышление реализуется на основе представлений того, что человек воспринимал раньше. Образы при этом извлекаются из памяти или создаются воображением. В ходе решения мыслительных задач эти образы могут изменятся и приводить к нахождению новых, неожиданных, неординарных, творческих решений сложных задач.

Создание образов требует максимальной активизации образного мышления. Для того что бы образы могли быть «постигнуты», необходимо сформированное образное мышление. Именно оно имеет незаурядное значение для полноценного, целостного восприятия мира, формирования убеждений, взглядов и системы ценностей личности.

Поэтому проблема формирования образного мышления детей является важной и требует глубокого и тщательного изучения. Новые требования к урокам музыки, которые имеют особые возможности для формирования системы эстетических и жизненных ценностей личности, предусматривают развитие не только специальных музыкальных процессов, но и психических процессов, как ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, тому подобное.

Общеизвестно, что конкретно образное мышление ребенка является основой для формирования всех других видов мышления. Развивать умственные способности личности невозможно без формирования ее образного мышления. В процессе восприятия музыки происходит формирование перехода от освоения мира через личный опыт к восприятию чужого опыта, осознания богатства мировой музыкальной культуры, становление собственной творческой инициативы в мире музыки.

На основании актуальности проблемы сформулирована тема исследования: «Развитие образного мышления на уроках музыки в ходе анализа музыкальных произведений».

Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы изучить теоретические основы образного мышления в ходе анализа музыкальных произведений.

Задачи исследования:

1) Изучить общее понимание мышления как процесса;

2) Рассмотреть характеристику понятия «образное мышление» в психологии;

3) Ознакомиться с художественно-педагогическим анализом музыкальных произведений на уроках музыки;

4) Рассмотреть возможности использования анализа музыкальных произведений на уроках музыки.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКСИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.

Общее понимание мышления как процесса.

Существует много определений понятия мышления.

Сосновский определяет мышление как высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредствованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. [2]

В «Большом педагогическом словаре» В.И Зинченко представлено такое определение: «Мышление — психический процесс отражения [4]

Психолог Б. А. Сосновский считает, что мышление может опираться не только на данную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, ни и на образ данного предмета [2].

Немов считает, что это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. [1]

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. [6]

Психолог Б. А. Сосновский считает, что мышление может опираться не только на данную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, ни и на образ данного предмета [2].

Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает, и развивается мышление, каков его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и природу мышления.

Посредством мышления человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его. Мышление зародилось в трудовой деятельности человека как один из ее компонентов, связанный с преодолением преград на пути достижения целей, с поиском путей их достижения. Позже мышление выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, в становлении его как личности, влияет на развитие общества в целом.

В процессе мышления человек активно соотнести между собой практический опыт и уже имеющиеся у него знания о вещах, что позволяет ему еще глубже проникать в сущность объекта. [2]

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) словесно-логическое мышление.

1)Наглядно-действенное мышление.

Формируется в раннем дошкольном возрасте в процессе овладения предметно-манипулятивной игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекает под контролем и при специальном участии взрослого. Успешное овладение предметной деятельностью является основой для развития игровой и продуктивной деятельности (лепка, рисование, конструирование). Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

2) Наглядно-образное мышление.

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем – на конкретной предметной основе. Это означает, что от манипулирования объектами ребенок способен перейти к манипулированию представлениями и образами. При этом сфера его познавательной деятельности сосредоточена на реальном, предметном, непосредственно окружающем его в данный момент мире. Он познает то, что видит перед собой.

3) Словесно-логическое мышление.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Развитие словесно- логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения. Словесно-логическое мышление ребенка полностью оформляется к подростковому возрасту. [5]

Характеристика образного мышления в психологии

В Большом словаре Б.Г. Мещерякова и В. П. Зинченко есть определение образного и наглядно образного мышления [4].

Образное мышление – процесс познавательной деятельности, направленный на отражение существенных свойств объектов и сущности их структурной взаимосвязи. Значение образного мышления связано с тем, что видение и понимание объектов и явлений окружающего мира обусловлено формами их познания и отражения. В данном типе мышления используются средства выделения, формирования, преобразования и обобщения содержания образной формы [4].

Наглядно-образное мышление – вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме [4].

Психолог О. К. Тихомиров, считает, что в психологии образное мышление и наглядно образное мышление не отличаются друг от друга. Это самостоятельный вид мышления [8].

Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления — установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа [8].

Ученый-психолог Б. А. Сосновский полагает, что мышление может опираться не только на реальную ситуацию или реальный объект, представленный в восприятии, но и на образ данного предмета. На такой основе у ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая, более сложная ступень мышления. Ребенок уже способен представлять мир в образах, относительно независимых от действий. Он оперирует не с самим предметом, а с элементами его образа, которые могут быть представлены в виде рисунка, схемы, модели или внутреннего психического образа объекта. Поиск неизвестного осуществляется через выявление скрытых свойств, связей и возможных преобразований элементов образа объекта. Наглядно-образное мышление также развивается и функционирует в течение всей жизни человека. У взрослых людей его структура и содержание усложняются. Оно может опираться не только на первичные представления, но и на обобщенные образы [2].

Образное мышление — это процесс познания, при котором в сознании человека формируется мысленный образ, отражающий воспринимаемый объект окружающей среды. Образное мышление реализуется на основе представлений того, что человек воспринимал раньше. Образы при этом извлекаются из памяти или создаются воображением. В ходе решения мыслительных задач эти образы могут претерпевать такие изменения, которые приводят к нахождению новых, неожиданных, неординарных, творческих решений сложных задач. [7]

Дети легко представляют в своём воображении и предметы, и обстоятельства, это для них так же естественно, как дышать. В детстве воображение так сливается с мышлением, что их и не разделить. Развитие мышления ребёнка происходит во время игр, рисования, лепки, конструирования. Все эти занятия заставляют представлять то или иное в уме, что и становится базой образного мышления. На этой основе впоследствии сформируются вербальное и логическое мышление, без которых не обойтись на занятиях в школе. Детское восприятие мира через образы способствует развитию воображения, фантазии, а также становится основой развития творческого потенциала, столь важного для достижения успеха в любом деле [7].

Образное мышление называется так потому, что его суть состоит в оперировании образами: оно помогает собрать всю информацию о предмете или явлении, которая была получена из окружающего мира посредством органов чувств, формирует общую картину и выдает ее в виде мысленного образа [9].

Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений на уроках музыки

Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений - один из активных видов творческой деятельности школьников - неотъемлемая часть современного урока музыки, особенно тех его разделов, которые связаны с развитием музыкального восприятия учащихся. Особенностью художественно-педагогического анализа музыки в условиях общеобразовательной школы является то, что он проводится в устной форме. По своей сути это слуховой анализ отпечаток на методику его проведения в классе.

“При пояснении исполняемых произведений следует особенно позаботиться о том, чтобы у детей не возникало упрощенных пред музыке как об искусстве, задачей которого является лишь описывать и иллюстрировать, -писала В. Н. Шацкая. - Задача пояснений - углубить, закрепить и сделать более осмысленными музыкальные впечатления детей”.

Анализ музыки необходим для полноты восприятия и для изучения произведений, для приобретения учащимися разносторонних музыкальных знаний и умений. А его осуществление должно быть организовано при самом деятельном участии слуха учащихся, с применением поисковых методов обучения. Изучение музыкальных произведений, как известно, имеет комплексный характер. Слушая и разбирая музыку, учащиеся осмысливают ее содержание, жанровые и композиционные особенности, постигают выразительные средства. И в этом познавательном процессе должна быть своя логика, определяемая, с одной стороны, художественной природой музыки и с другой- спецификой учебной деятельности. Умелое сочетание творческого подхода к анализу явлений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

книги

1) Немов

2) Сосновский учебник для пед вузов

3) Современный психологический словарь.

4) Б. Г. МЕЩЕРЯКОВ, В. П. Зинченко – Большой психологический словарь

инет

5)

6) Петровский А.В. - Общая психология.

7) #:~:text=Образное%20мышление%20это%20процесс%20познания%2C,из%20памяти%20или%20создаются%20воображением

8) О. К. ТИХОМИРОВ - Психология МЫШЛЕНИЯ

9)

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкального образования

Елкина Анна Дмитриевна

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В современном обществе музыка является неотъемлемой частью нашей жизни и играет важную роль в развитии личности. Умение слушать, анализировать и создавать музыку развивает не только музыкальные навыки, но и способности музыкального мышления, эмоционального выражения, коммуникации и сотрудничества.

Младшие школьники, находясь в этапе формирования и развития, с особой открытостью и гибкостью воспринимают новые знания и навыки. Обучение музыке в раннем возрасте способствует развитию интеллектуальных и эмоциональных способностей, улучшению памяти, внимания и концентрации, развитию творческого мышления и воображения.

Учителя практики считают, что некоторым детям непонятен язык музыкально-образных систем, потому что в процессе обучения на уроках музыки, недостаточно внимания уделяется развитию музыкального мышления. Поэтому данная тема актуальна. Развивая музыкальное мышление каждого школьника, мы способствуем обогащению личного опыта ученика, развитию его образной памяти, накоплению эмоциональных реакций, связанных с проживанием музыки.

Общеизвестно, что конкретно музыкальное мышление ребенка является основой для формирования всех других видов мышления. Развивать умственные способности личности невозможно без формирования ее музыкального мышления. В процессе восприятия музыки происходит формирование перехода от освоения мира через личный опыт к восприятию чужого опыта, осознания богатства мировой музыкальной культуры, становление собственной творческой инициативы в мире музыки. Поэтому проблема развитие музыкального мышления обучающихся является важной и требует глубокого и тщательного изучения.

Изучением музыкального мышления занимались такие психологи и педагоги, как М.Г. Арановский, В.И. Петрушин, А.Н. Сохор и т. д.

Можно с определённостью сказать, что музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Вместе с тем нельзя недооценивать роль логического компонента музыкального содержания, то есть анализа.

Анализ музыкальных произведений - это путь к познанию музыки, выявлению типичных закономерностей, находящихся в основе различных музыкальных структур и их осмыслению [1].

Применительно к музыкальному искусству, анализ — это познание музыки на основе определения основных закономерностей, что приводит к осмыслению, пониманию и прочувствованию музыкального произведения.

Мыслить о музыке человек начинает с первой встречи с музыкой - сначала стихийно, а затем все более осознанно, внимательно вслушиваясь и глубоко вдумываясь в то, что он слышит. Учебный курс анализа призван последовательно и систематично обучить умению разобрать музыкальное произведение.

Изучением занимались ученые-музыковеды М. И. Ройтерштейн, В. А. Цуккерман и учителя-практики Е. А. Михайлова, Н. И. Шикалова, О. В. Чернякова и другие.

Актуальность работы обусловлена недостаточно широкой изученностью музыкального мышления при анализе музыкальных произведений на уроках музыки.

На основании актуальности проблемы в общем музыкальном образовании сформулирована тема исследования: «Развитие музыкального мышления у младших школьников на уроках музыки в процессе анализа музыкальных произведений».

Цель исследования: на основе изучения психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы обосновать теоретические и методические основы развития музыкального мышления в процессе анализа музыкальных произведений.

Объект: образовательный процесс в начальных классах на уроках музыки.

Предмет: музыкальное мышление у младших школьников с применением анализа музыкальных произведений.

Задачи исследования:

1) изучить общее понимание мышления как процесса и охарактеризовать музыкальное мышление в психологической литературе;

2) проанализировать возрастные особенности развития музыкального мышления у младших школьников;

3) выявить и описать задачи, методы и приемы анализа музыкальных произведений на уроках музыки;

4) проанализировать музыкальные произведения, раскрывающие тему «Полет в музыке»;

5) обобщить результаты исследования и наметить дальнейшие его перспективы.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Общее понимание мышления как психологического процесса

Определение понятия «мышления» очень многогранно, например, советский психолог Б.А. Сосновский рассуждает: «Мышление — это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредствованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях» [10; с. 206].

В процессе мышления человек активно связывает свой практический опыт с уже имеющимися знаниями, что помогает ему глубже понять сущность объекта. Практическая деятельность служит критерием адекватности обобщений и истинности познания действительности. Через мышление человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его.

Мышление возникло как часть трудовой деятельности человека, связанная с преодолением препятствий на пути к достижению целей и поиском способов их достижения. Позднее мышление выделилось в отдельную теоретическую деятельность. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, влияет на его становление как личности и развитие общества в целом. Мышление изучается многими науками с различных точек зрения. [10].

Р.С. Немов считает: «Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности» [5; с. 274].

Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать, как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [5].

Мышление имеет обобщенный характер и выражается через слово, так как является знаковым процессом. Речь является материальной основой для мышления. Оно представляет собой процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности при участии речи. Кроме того, мышление является проблемным процессом, так как каждый мыслительный акт направлен на разрешение определенной задачи [23].

Б.А. Сосновский подчеркивает: «Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает и развивается мышление, какова его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и качествами личности, к каким результатам приводит» [10; с. 208].

Отличие мышления от других психологически процессов состоит также в том, что оно почти всегда связанно с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [5].

Известный отечественный психолог Б.Г. Мещеряков пишет: «Мышление – психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека [4; с. 277].

Мышление является ключевой способностью человека, которая удовлетворяет его потребность в познании мира, других людей, самого себя, в ценностных ориентациях и общении. Оно позволяет создавать новые знания, прогнозировать и принимать решения, анализировать и решать проблемы, искать новые способы развития. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, выявляя взаимосвязи и понимая действительность в этих взаимосвязях. Это высшая форма познавательной деятельности, которая заключается в установлении связей и отношений между объектами и явлениями реального мира. [23].

Р.С. Немов отмечает: «Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея» [5; с. 275].

Современный психолог А.Г. Маклаков размышляет: «Исключительно важная особенность мышления — это неразрывная связь с речью. Тесная связь мышления и речи находит свое выражение прежде всего в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы, например, в случае с глухонемыми людьми. Мы всегда думаем словами, т. е. мы не можем мыслить, не произнося слова» [3; с. 302].

Многоступенчатый переход — от единичного к общему и от общего опять к единичному — осуществляется благодаря особому психическому процессу — мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности [3].

Мышление играет важную роль в различных сферах человеческой деятельности, таких как работа, учеба, игры, искусство и спорт. Существует множество факторов, влияющих на мышление, и его классификация может быть сложной из-за связей с чувственным восприятием, речью и прошлым опытом. Важно отметить, что мышление не является врожденным, а формируется в процессе развития личности и деятельности человека, проходя от простых к более сложным стадиям.

Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации и постановки проблемы. Человек начинает мыслить, когда у него возникает потребность в понимании чего-то нового. Мы начинаем думать не тогда, когда все понятно и известно, а тогда, когда что-то остается непонятным или неизвестным. Потребность в познании является основным мотивом постановки проблемы.

После постановки проблемы следует выдвижение и перебор гипотез, а затем их проверка. Завершающим этапом мыслительного процесса является вывод, заключение или суждение. Решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса [23].

Мышление в отличие от других процессов совершается и соответствии с определенной логикой. Соответственно, и структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения, кроме того, может стать классификация. Нередко она выступает как первичная форма теоретического и практического познания.

Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей. закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей.

Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. Анализ и синтез, «общие знаменатели» всего познавательного процесса.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительно произведенного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий. Абстрагированными могут стать не только свойства, но и действия, в частности способы решения задач. Их использование и перенос в другие условия возможны лишь тогда, когда выделенный способ решения осознан и осмыслен безотносительно к конкретной задаче.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения понятия выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

Суждение – это высказывание, содержащее определенную мысль. Умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки.

Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, отражающие направленность мысли от частного к общему или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция вывод общего суждения из частных [5].

Таким образом, анализ психической литературы позволил понять, что процесс мышления – сложный процесс, который характеризуется и отличается своей глубиной. Это процесс, который происходит в мозгу человека при обработке информации, представления концепций, решения задач и принятии решений. Мышление играет важную роль в повседневной жизни человека и является ключевым фактором при принятии решений и решении проблем.

Характеристика музыкального мышления в психолого-педагогической литературе

Прежде чем приступить к изучению возрастных особенностей, необходимо разобраться, что такое музыкальное мышление. Поэтому, в этом параграфе мы обратимся к изучению процесса музыкального мышления.

Советский музыковед М.Г. Арановский считает так: «Для того, чтобы понимать музыку, нужно обладать музыкальным мышлением, то есть устройством, способным и структурировать звукоявления, и расшифровывать их значения» [2; с. 112]

Любая человеческая деятельность необходимо сопровождается процессом мышления. Главную роль играют тот материал, те объекты, которыми оперирует мышление. В соответствии с ними в рамках конкретного вида деятельности фигурирует и функционирует отвечающий ее специфике и целям определенный тип мышления. Иными словами, каждому типу деятельности соответствует определенный тип мышления [2].

Исследователи считают правомерным выделить музыкальное мышление в самостоятельный вид, показать его специфику по отношению к художественному мышлению и мышлению как виду человеческой деятельности: «Музыкальное мышление - сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления»

Путь к определению музыкального мышления лежит через общие формы философского определения мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий.

Следовательно, музыкальное мышление - особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов [11].

Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа [7].

Доктор педагогических наук В.И. Петрушин считает: «Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления» [7; с. 208].

Музыкальное мышление имеет широкую распространенность — наряду с понятиями музыкальной мысли, музыкальной логики, музыкального языка — не является, как нам думается, случайной и отражает интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкой мышлению, и, наряду с этим, протекающей в иных формах и по другим законам [2].

Музыковед А.Н. Сохор размышляет так: «Музыкальное мышление (как и неразрывно связанное с ним музыкальное восприятие, которое может рассматриваться как его разновидность) — сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыки, ее имманентных особенностей. Такой подход необходим, в частности, и по отношению к социальной обусловленности музыкального мышления» [2; с. 59].

Музыкальное мышление – реальная психическая деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключённых в нём духовных ценностей. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако для формирования музыкального мышления первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию, - музыкальное искусство.

Искусство в целом – сложнейшая система. Конкретному человеку оно является через конкретные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности. Поэтому практика музыкальной деятельности тоже важна [24].

А.Н. Сохор относит музыкальное мышление к художественной деятельности. Она представляет собой единство 3 основных видов деятельности: отражения, созидания и общения.

В содержании музыкального отражения реализуют себя мировоззрение и мироощущение композитора, его отношение к жизни и к искусству, его эстетические и музыкальные вкусы и ценностные ориентации, которые суть не что иное, как индивидуальное проявление идеологии, психологии, системы оценок той или общественной группы. Ибо композитор взращен и воспитан определенной социальной и национальной средой, он член общества, сын своей эпохи.

Созидательная сторона музыкального мышления охватывает не только формирование языковых элементов, но и построение из них текста, то есть соединение этих элементов посредством структуры, это некая закономерность.

Такого рода закономерности принято называть музыкальной логикой. Исходя из этого, созидательную сторону композиторского мышления можно определить, как деятельность по соединению элементов музыкального языка в различные структуры на основе музыкальной логики.

Общение как вид деятельности заключается в общении автора со слушателями. Созданное композитором произведение — это его «послание» аудитории: реально существующей или воображаемой, сегодняшней или будущей. Если это послание не воспринято слушателями, не понято ими, оно фактически не существует для них в качестве явления искусства. Они слышат не музыку, а набор звуков. Поэтому любой композитор, желающий быть услышанным и понятым, вольно или невольно, сознательно или бессознательно ориентируется в своем творчестве на тех или иных слушателей [2].

Музыкальное мышление осуществляется на базе музыкального языка. Оно способно структурировать элементы музыкального языка, образуя структуру: интонационную, ритмическую, тембровую, тематическую и т.д. Одним из свойств музыкального мышления является музыкальная логика. Музыкальное мышление развивается в процессе музыкальной деятельности. Музыкальная информация получается и передается посредством музыкального языка, которым возможно овладеть, непосредственно занимаясь музыкальной деятельностью. Музыкальный язык характеризуется определенным «набором» устойчивых типов звукосочетаний (интонаций), подчиняющихся правилам (нормам) их употребления. Он и порождает тексты музыкальных сообщений.

Структура текста музыкального сообщения уникальна и неповторима. Каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание исключительно в процессе общения с музыкой в данной социальной среде [17].

В статье кандидата психологических наук Л.Г. Ушаковой говорится о том, что, исследуя проблему музыкального мышления, можно обозначить две его основные функции.

Характерной чертой первой функции является то, что она имеет преимущественно слуховую природу. И всё же музыкальное произведение – это в первую очередь определённая организация ритма, метра и темпа, а также мелодии, гармонии и лада. Поэтому понимание сути музыкального содержания, умение осмыслить и соотнести средства музыкальной выразительности с художественным образом произведения обеспечивается более сложной функцией музыкального мышления.

Сложность второй функции заключается в том, что, во-первых, она обусловлена не только перцептивными, эмоционально- чувственными, а и интеллектуальными проявлениями со стороны индивида. А во-вторых, она предполагает определённую готовность к развитию музыкального сознания [12].

Искусствовед Овсянкина Г.П. пишет в своей книге так: «Музыкальное мышление (музыкальный интеллект) обнаруживается в способности мыслить музыкальными образами». [6; с. 47]

Оно делится на две категории: репродуктивное и продуктивное, в этом не последнюю роль играет отношение к композиторскому творчеству. Репродуктивное мышление связано с восприятием, представлением, анализом и оценкой «чужой», уже созданной кем-то музыки. Оно проявляется в способности произвольно воспроизводить в памяти на основе внутреннего слуха написанные каким-либо автором музыкальные фрагменты и даже целые композиции (или схожие с ними) и давать им обоснованную оценку. Для этого необходимы такие сложнейшие логические операции, как анализ и синтез, сравнительные характеристики. Отсюда и обращение к категориям «мышление», «интеллект». Продуктивное музыкальное мышление обнаруживается в создании принципиально новых музыкальных образов. Если для музыканта-исполнителя или слушателя характерен репродуктивный вид музыкального мышления, то для композитора, безусловно, - продуктивный. Однако, как показала практика, в процессе музыкального воспитания и слушателя, и исполнителя развивается не только репродуктивное, но и продуктивное мышление. Это связано с тем, что оно стимулирует все психические функции, но прежде всего благотворно сказывается на развитии эвристических качеств, мышления, воображения. Объясняется это высокой абстрактностью музыкального языка, его исключительной вариантностью. С музыкальным мышлением тесно связано музыкальное воображение. Общая психология рассматривает воображение и фантазию как психическую деятельность, состоящую в «создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности» [6].

Можно с определённостью сказать, что музыкальное мышление начинается с оперирования музыкальными образами. Вместе с тем нельзя недооценивать роль логического компонента музыкального содержания.

Такие выразительные средства музыкального языка как темп, динамика, форма, кульминации неразрывно связаны с логикой художественного и эмоционально-образного содержания. Вместе с тем развитие музыкального искусства, усложнение его форм и языка повышают роль логического компонента в структуре музыкального мышления, что, в свою очередь, позволяет говорить об эволюции музыкального мышления [12].

В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:

Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или написать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслить последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.

Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые немедленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.

Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного вне контекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий смысл всего произведения [17].

Музыкальное мышление заключается в способности мыслить, воспринимать и выражать музыку. Оно включает в себя способность воспринимать и анализировать музыкальные элементы, такие как ритм, мелодия, тембр и структура. Оно является важной составляющей нашего культурного и интеллектуального развития.

Возрастные особенности развития музыкального мышления у младших школьников

Прежде чем начать говорить об особенностях музыкального мышления, необходимо узнать, какие возрастные особенности имеются у младших школьников.

Психолог А.Г. Маклаков рассуждает так «Поступление в школу характеризует новый этап развития психики школьника. Теперь система отношений с окружающим миром определяется не только взаимоотношениями со взрослыми, но взаимоотношениями со сверстниками. Кроме этого, у него теперь есть обязанности перед обществом. От выполнения этих обязанностей зависит его будущее, его место в социуме» [3; с. 91].

Следует отметить, что и на предыдущих стадиях своего развития ребенок учился, но лишь теперь учеба предстает перед ним как самостоятельная деятельность. В школьные годы учебная деятельность начинает занимать центральное место в жизни ребенка. Все главные изменения в психическом развитии, наблюдаемые на этой стадии, связаны в первую очередь с учебой. Основной закономерностью психического развития на этой стадии является умственное развитие ребенка. Школа предъявляет серьезные требования к вниманию ребенка, в связи с чем происходит бурное развитие произвольного (контролируемого) внимания, произвольного целенаправленного наблюдения. Не менее серьезные требования обучение в школе предъявляет к памяти ребенка. Ребенок теперь должен не просто запоминать, он должен запоминать правильно, проявляя активность в усвоении учебного материала.

В связи с этим продуктивность памяти ребенка сильно возрастает, хотя в первое время обучения память сохраняет преимущественно образный, конкретный характер. Поэтому дети запоминают буквально даже тот текстовый материал, который не требуется учить наизусть. Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мышление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. Вместе с тем у ребенка в этом возрасте происходит бурное развитие речи, что во многом связано с овладением письменной речью. У него не только вырабатывается более правильное понимание слов, но он учится правильно пользоваться грамматическими категориями [3].

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей.

В этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок.

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления [17].

Воздействуя музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности. Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей. Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания. Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам, предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций. К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.

У каждого ребенка с его особым внутренним миром свои интересы. В то же время в определенном возрасте детей объединяют общие увлечения. Младшие школьники 1 – 2 класса с радостью будут слушать веселую, жизнерадостную музыку, а также произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие их, детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов, простой ясностью языка и формы, то есть, способность анализировать музыкальные произведения только начинает развиваться.

Школьники 3 – 4 класса хорошо воспринимают в музыке образы героической тематики прошлого и настоящего, музыку разных народов, народную музыку в произведениях композиторов. Это свидетельствует о развитии их познавательных интересов, о стремлении к познанию окружающего мира, они уже способны анализировать.

Предлагая вниманию ребят, музыкальный материал для слушания важно учитывать объем их слухового внимания. Например, дети шести – семи лет способны внимательно слушать музыку 1 – 1,5 минуты; учащиеся 3 класса – около 3х минут, а четвероклассники уже могут охватить вниманием музыкальный образ, звучание которого длится 4 – 5 минут. При этом восприятии музыкального образа зависит от индивидуальных особенностей ученика, его музыкального и жизненного опыта, от развития музыкальных и творческих способностей. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создает все условия для развития творческого восприятия музыки и каждый ребенок вносит что - то свое в процессе общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки. Оно может быть действенным, когда у школьников сформирована внутренняя установка на грамотное общение с музыкой. Важным критерием этого является стремление слушателя для себя ответить на три вопроса: что он почувствовал, слушая произведение, что услышал и что он понял (т.е. каков план – форма произведения, какова ее сущность) [16].

Выводы по 1 главе

Понятие «мышление» имеет разные толкования. Но все они сходятся в том, что это сложный психический процесс, суть которого заключается в формировании нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Это процесс непрерывного взаимодействия человека с окружающим его миром, процесс, направленный на изыскание нового, на выявление самых существенных свойств предметов объективной действительности.

Мы выделили следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция

В параграфе мы рассмотрели процесс музыкального мышления в психолого-педагогической литературе. Можно сделать вывод, что музыкальное мышление - это способность мыслить, воспринимать и выражать музыку. Это включает способность анализировать музыкальные материалы, понимать их структуру и отношения между элементами, а также способность креативно мыслить и создавать музыкальные идеи.

Оно может выражаться в разных формах - от способности слушать музыку и наслаждаться ею до способности играть на инструментах, сочинять музыку или импровизировать. Люди с развитым музыкальным мышлением обычно обладают хорошим музыкальным слухом, могут воспринимать характерные музыкальные образы и выражать свои эмоции через музыку.

В параграфе мы рассмотрели особенности музыкального мышления у младших школьников. Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ МУЗЫКИ

Разнообразие методов и приемов при анализе музыкальных произведений

Первоначально раскроем понимание понятия анализа музыкальных произведений.

Если рассматривать анализ в самом общем значении этого слова, то - это процесс мысленного или фактического разъединения чего-то целого на составные части [9; с. 4].

Цель анализа в раскрытии сущности музыкального произведения, его внутренних свойств и внешних связей. Более конкретно это означает, что нужно выявить:

- жанровые истоки произведения:

- его образное содержание,

- типичные (для жанра, стиля) и характерные средства воплощения

- характерные черты своего времени и место в сегодняшней культуре.

Для достижения поставленной цели музыкальный анализ использует ряд специфических методов: во-первых, это опора на непосредственное личное и общественное восприятие, безусловное доверие тем впечатлениям, которые оставляет музыка у своих традиционных слушателей; во-вторых, это оценка произведения в связи с конкретными историческими условиями его возникновения (общественная ситуация, обстоятельства личной жизни композитора); в-третьих, это определение как типичных черт жанра и стиля музыки, так и се неповторимых, индивидуальных особенностей; в-четвертых, это раскрытие содержания произведения через конкретные свойства его художественной формы; наконец, в-пятых, это широкое привлечение сравнений сходных по выразительности произведений, представляющих разные жанры и типы музыки (непрограммных программными, инструментальных с вокальными) как средство конкретизации содержания, выявления значения тех или иных элементов музыкального целого [9].

Для анализа музыкальных произведений используются разнообразные методы и приемы. Учитель музыки Н.И. Шикалова выделила приемы для анализа музыкальных произведений, которые мы взяли за основу.

Выделяется 4 ступени развития музыкального мышления в процессе анализа музыкальных произведений.

Первая ступень: развитие цельности восприятия.

Цельность восприятия - это умение воспринимать мир музыкально и образами, а не аналитически. Таким образом, на начальном этапе обучения для меня стало важным научить детей цельности восприятия, т.е. способности воспринимать действительность целиком, не дробя её.

Необходимо выстроить систему вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, которая должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важна направленность вопроса: нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение отдельных средств выразительности (громко, тихо, медленно, быстро - думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся в его душе под воздействием музыки.

Используются следующие приемы:

Прием «Визуализации».

Визуализировать - значит вывести наружу, сделать видимым. Действие осуществляется как перенос внутреннего ощущения в зрительный образ. Перед применением этого приема предлагается ребятам проблемная ситуация.

Данный прием позволяет визуализировать, перевести в зрительную модальность не только средства музыкальной выразительности, которые имеют графические обозначения, но и эмоциональное состояние, впечатления.

Прием «Сравнение»

Позволяет путем анализа произведений, сравнивать их, и находить общее или же различное.

Прием «Снежный ком».

Позволяет учащимся в условиях коллективной работы найти наиболее адекватные смысловые характеристики музыкальным средствам. Слова подбираются на основе какого-либо одного признака.

Данный прием позволяет, выделив одно из музыкальных средств, искать ему адекватные вербальные истолкования. Таким образом, музыкальное средство обрастает смысловыми характеристиками, что и позволяет понять его предназначение в музыкальном тексте.

Отсюда следует, что, применяя постоянно данный прием, у ребенка постепенно накапливается и обогащается музыкальный тезаурус, который позволит ему в дальнейшем легко и полно раскрывать свои музыкальные представления словами.

Вторая ступень: развитие гибкости мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию, называют гибкостью мышления. Она важна не только при восприятии музыки, но и в процессе решения любых творческих задач, поэтому я развиваю этот вид мышления на протяжении всего цикла обучения музыке.

Прием «Литературно-музыкальная палитра».

Реализуется этот прием в три этапа:

1. Предлагается прослушать музыкальное произведение, где обязательным условием должно быть присутствие двух контрастных по характеру частей.

2. После анализа характера и содержания произведения, предлагается перечислить слова-"оттенки" к понятию радость и к понятию грусть.

3. Напротив каждого слова-«оттенка» нужно нарисовать кружок определенного цвета, который, по мнению учащегося, соответствовал бы его литературному образному значению.

Итак, составив такую палитру на наиболее часто встречающиеся в музыке образные понятия, решается задача на развитие гибкости мышления, но и способность к абстрактному образному мышлению в процессе передачи музыкального произведения средствами изобразительного искусства.

Прием «Интеллектуальная зарядка».

Этот прием эффективен при знакомстве с музыкальной формой произведения. Осуществляется его по следующему алгоритму:

1. Прослушивание произведения.

2. Выделение общих и различных признаков музыкальных частей при их сравнении между собой.

3. Выявление логики развития музыкального произведения.

4. Наблюдение за ходом мысли композитора.

В ходе проведения данного типа заданий предлагается не только найти сходные и отличительные признаки частей произведения, но и охарактеризовать их.

Использование этого приема помогает развивать у учащихся умения находить причинно-следственные связи, рассуждать, правильно оформлять свои мысли вслух.

Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Это еще один вид мышления, который необходимо развивать у школьников, т.к. оригинальность восприятия дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ.

Прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства».

Перед прослушиванием произведения всегда задается вопрос «С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?».

Через несколько мгновений учащиеся начинают высказывать свои предположения. После прослушивания и анализа музыкального произведения предлагается «перевести» его на язык красок или движений, причем более высоким уровнем творческой развитости будут отмечены работы, в которых образный строй передан более точно и, вместе с тем, оригинально (возможно, абстрактно).

Прием «Экспрессивное выражение внутреннего эмоционального состояния».

Этот прием не только помогает развивать музыкальное мышление, он также перекликается практически со всеми вышеописанными приемами, так как никакое творческое отношение к заданию не обходится без выражения внутреннего эмоционального состояния, раскрывающего суть данного приема. Начиная с первых уроков музыки, нужно стремиться к тому, чтобы дети могли передавать с помощью движения руки выразительные средства музыки. Поэтому для совершенствования этого приема вводиться в содержание уроков навык дирижерского жеста. В 1-2 классах - это спонтанное дирижирование (когда учащийся выражает свои внутренние эмоции жестом), а в 3-4 классах - осознанная передача выразительных свойств музыки (динамика, темп, характер, ритм, регистр).

Чтобы этот прием разнообразить, можно перенести дирижирование на бумагу.

Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Развитие музыкального мышления идет через моделирование творческого процесса. Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Наиболее оптимальным представляется музыкально-смысловой диалог, когда, идя от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, учащиеся как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль. При таком подходе музыкальное произведение не дается в готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для развития гораздо ценнее прийти к произведению как результату собственного творчества. Тогда все музыкальное содержание музыки, вся организация и последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми. Таким образом, метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует:

1) Самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка);

2) Творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

3) Развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Реализуется этот метод и через игру, так как она в младшем школьном возрасте является одним из основных элементов развития ребенка. Развитие музыкального мышления не является исключением.

Игра «В сюжет».

Задача: развитие эмоциональности, навыков перевоплощения.

Главным в такой игре становится не сюжетное построение, а умение героев удержать характер персонажа, основную эмоциональную атмосферу произведения, характерность речи, соответствующую пластику - разумеется, в доступных детям пределах. Игра может реализоваться в разных формах работы: индивидуальной, парной, групповой.

Игра «Узнай по описанию».

Задача: развитие музыкально-интонационного словаря, умение находить музыкальные аналогии.

Эту игра включается на уроки-обобщения, так как она предполагает накопление музыкального багажа. Выбирается карточка с названием музыкального произведения, которое хорошо знакомо. Далее предлагается описать словами это произведение, чтобы другие учащиеся могли его узнать в ряду прочих. Игра развивает внимание и учит анализировать, расширяет речевые возможности.

Игра «Если это...».

Задача: активизировать включение знаний и опыт учащихся, научить обучающихся уходить от стереотипов.

На уроках при обсуждении прослушанной музыки иногда возникают ситуации, когда необходимо активизировать знания детей, полученные ранее. В этом случае всегда предлагается поразмыслить, что станет с произведением, если в нем поменять звучание музыкальных инструментов или музыкальные средства выразительности. Суть игры заключается в том, что нужно взять из коробки карточку с изображением какого-либо объекта. Это могут быть уже пройденные на уроках музыкальные инструменты, название темпа или динамического оттенка. Учащимся предстоит под одну и ту же звучащую для всех музыку пофантазировать на тему: если это будет виолончель, то, как изменится данное музыкальное произведение, что оно будет напоминать. Облегченный вариант этого метода - карточки с названиями животных, растений, стихий, игрушек [18].

Анализ помогает выявить основные элементы и компоненты произведения, такие как форма, гармония, мелодия, ритм. Это позволяет лучше понять внутреннюю организацию и логику произведения. Способствует развитию музыкального мышления через различные приемы.

Возможности анализа музыкальных произведений при обращении к теме «Полета в музыке»

Каждое произведение создает свой неповторимый образ, даже если кажется, что это один и тот же образ, то это не так. Различные приемы, динамика, темп, все это создает уникальный образ.

В сказках Баба-Яга - старая бабка, живущая в избушке на курьих ножках и умеющая колдовать. Она часто выступает в роли отрицательного персонажа и устраивает разные пакости. П.И. Чайковский, М.П. Мусоргский и А.К. Лядов написали произведения, связанные с этим образом. Поэтому можно их сравнить. Данный прием называется «Сравнение».

Сначала проанализируем образ Бабы-Яги, который создает П.И. Чайковский в произведении «Баба-Яга».

Петр Ильич Чайковский - знаменитый русский композитор, дирижер. Был композитором эпохи романтизма. Он был первым русским композитором, чья музыка произвела неизгладимое впечатление на международном уровне.

Петр Ильич много времени уделял детям своей сестры. Он подолгу играл и гулял с ними. Умел рассказывать интересные истории о странах, в которых побывал. Со вниманием прислушивался к рассказам племянников о проведенном дне или разных событиях из их жизни. Семь детей Александры Ильиничны наполняли поместье задорным смехом, веселыми играми. Под впечатлением от этой дружной семьи и был написан «Детский альбом». Он посвящен автором своему племяннику, Володе Давыдову [15].

Перейдем к анализу произведения. Вначале пьесы музыка зловеще-пугающая. Как будто Баба - Яга костяная нога, ковыляя и прихрамывая, задумывает что-то недоброе. Появляется непрерывное восходящее движение с отрывистыми тритоновыми интонациями, по звукам доминантового септаккорда, которые чередуются с плавными линиями мелодии то в верхнем, то в нижнем регистре.

В средней части повторяющиеся на стаккато звуки изображают безостановочное движение, как будто Баба - Яга разогналась и взлетела в своей ступе и грозит, машет и злится. Отрывистые аккорды звучат ритмично и чётко, будто своим помелом Яга погоняет ступу.

Третья часть повторяет первую. Но теперь мелодия звучит в высоком регистре, ярко и с резкими акцентами. Будто - бы наша героиня уже в полёте и поднялась под самые небеса. И оттуда она спускается вниз на землю, кружится, вертится и ворожит, и колдует. Но вот мелодия звучит всё ниже и тише. Она возвращается на землю. И вдруг… Баба - Яга исчезает. Как сквозь землю провалилась! [21]

А теперь рассмотрим образ М.П. Мусоргского «Баба Яга».

Модест Петрович Мусоргский - гениальный русский композитор, отличавшийся своей оригинальностью и непредсказуемостью в музыкальном творчестве. Мусоргский стал одним из главных представителей русской национальной оперы и воплотил в своих произведениях характерные русские мелодии и народные мотивы.

История создания «Бабы-Яги» Мусоргского тесно связана с его увлечением русским фольклором и народными сказками. Произведение из фортепианного цикла «Картинки с выставки». Когда после смерти Гартмана Стасов устроил в Петербурге выставку его работ, Мусоргский, вдохновившись ею, написал сюиту и посвятил ее памяти умершего друга [19].

Это — самое крупное и одновременно самое значительное из всех произведений для рояля, сочиненных Мусоргским. Свое изумительное искусство рисовать в звуках реальные жизненные сценки, воссоздавать облик живых людей, композитор перенес на этот раз в область фортепианной музыки, открыв совершенно новые красочные и выразительные возможности инструмента.

Полет Бабы-Яги в ступе изображает стремительная неустойчивая тема. В ней угловатые, резко подчеркнутые скачки в басу и отрывистые аккорды с форшлагом в верхнем регистре. «Пестом погоняет, метлой след заметает» - так говорится в народных сказках.

В вихре звуков вырисовывается энергичная, лихая мелодия дикой пляски.

Но вот вихрь стихает. Баба-Яга возвращается в свою избушку в дебри заколдованного леса. Начинается средняя часть пьесы. Характер музыки здесь совсем иной - глухой, таинственный, настороженный. Более сдержанный темп, приглушенная звучность, контрасты регистров, угловатые скачки мелодии на фоне непрерывного тремоло (Тремоло - это быстрое многократное чередование двух звуков или созвучий). Так и кажется, будто сейчас увидишь лесную «нечисть». Вскоре, однако, все умолкает и воцаряется зловещая тишина [25].

Следующие произведение А.К. Лядов «Баба-Яга»

Анатолий Константинович Лядов - русский композитор конца 19 - начала 20 века. Он известен своими произведениями для фортепиано, а также многочисленными миниатюрами и обработками русских народных песен. Одним из самых известных произведений А.К. Лядова является «Баба-Яга». Это произведение было создано в 1904 году и представляет собой оркестровую миниатюру, основанную на одноименной русской народной сказке.

А.К. Лядов создал «Бабу-Ягу» в период своего увлечения русскими народными мотивами и сказками. Он использовал в своем произведении элементы народной музыки, а также создал оригинальную оркестровку, которая придает музыке особую выразительность и яркость.

При прослушивании, для развития музыкального мышления важно отметить, что сам автор подтверждал наличие яркого, конкретного образа. Фантастичность звучания в данной миниатюре была достигнута при помощи использования ряда музыкально-выразительных средств:

- Свистящие в унисон струнные и деревянно-духовые инструменты;

- Большое количество флажолетов.

- Динамика то нарастает до ff, то затихает до pp.

- Обилие общих форм движения: пассажи.

- Непрерывное ритмическое движение в различных голосах создает атмосферу напряженности.

При работе с обучающимися можно задать вопрос с помощью каких выразительных средств создан этот образ.

Главное действующее лицо характеризует отдельная тема. Для ее музыки свойственна не только угловатость, но и переменчивость инструментов. Интересно, что тема проводится сначала в тембре низкого гнусавого фагота, затем сумрачное звучание достигается по средству использования бас-кларнета, наиболее яркое и сочное звучание темы придает английский рожок. После абсолютно диких пассажей у струнных, демонстрирующих полет колдуньи, тема вступает у ксилофона. Постепенно все затихает. Вновь наступает день, Баба-Яга уже давно улетела. Тихо звучат флейты на фоне скрипичного тремоло, и все растворяется в утреннем тумане. Сон ли это был или явь, никто не скажет. Главное, что сказка существует, пока звучит музыка [13].

После прослушивания произведений или после каждого нужно задавать вопросы, вот некоторые:

• Какой из образов более близок к вам?
• Давайте найдём различия и сходства.
• Какое исполнение было более красочным?
• Какой образ вы представляете при прослушивании произведения?
• Если бы вы были композитором, то как бы вы назвали произведение?
• Какими бы средствами вы бы создали портрет определенного героя?
• О чем это произведение?
• Почему музыка звучит тревожно, взволнованно и т. п. (в зависимости от произведения)?

На примере произведения Р. Вагнера «Полет валькирий», рассмотрим прием: «Визуализации».

Рихард Вагнер - прославленный композитор, дирижер. Считается реформатором оперы, внесшим свою лепту в развитие музыкальной культуры Европы, особенно Германии.

Проблемная ситуация будет такая, при знакомстве с произведением «Полет валькирий», вы оказались среди них, что они будут делать? Как они выглядят? Какие чувства при взгляде на них у вас возникают?

После прослушивания дети отвечают на эти вопросы. Затем идет анализ произведения.

«Полет валькирий» - это фрагмент из оперы Рихарда Вагнера «Валькирия», которая является второй частью цикла «Кольцо Нибелунга». Валькирии – это воинственные девы из скандинавской мифологии, которые служат Одину, богу войны. Они собирают души павших воинов с поля битвы и доставляют их в Валгаллу, где они будут сражаться на стороне богов в Рагнарёке - конце света. Валькирии также известны своей красотой, мудростью и силой. В опере, Вагнер изобразил их как могущественных и независимых женщин, обладающих сверхъестественными способностями.

Оркестровая прелюдия, предваряет и далее сопровождает грандиозную и достойную восхищения сцену, в которой четыре фантастические амазонки летают по небу на крылатых конях и приветствуют друг друга призывным кличем «Хо-йо-то-хо!». Вскоре к ним присоединяются ещё четыре воинственные девы, затем все восемь сестёр опускаются на горное плато, чтобы подождать там валькирию по имени Брунгильда.

Произведение стремительными пассажами тридцать вторых нот из затакта открывают струнные инструменты, но тут же эстафета передаётся деревянным духовым, которые подражая вихревому воздушному потоку, изображают в музыке свист шквалистого ветра и создают ощущение свободного полёта. Тут вся тематическая линия построена так, что каждая следующая фраза будто бы отталкивается от предыдущей. Затем уже в пятом такте композиции, на фоне тремолирующих деревянных, четыре валторны и три фагота начинают исполнять мотив, который изобразительно передаёт ритм лихой скачки. А далее в тринадцатом такте на первый план выходит неустрашимая тема валькирий, героически звучащая в исполнении звучного хора медных духовых инструментов. Впоследствии её интенсивное развитие приводит к кульминации, после которой, перекликаясь между собой, альты и скрипки исполняют иной лейтмотив, отображающий воинственную перекличку воинствующих дев. После него в тематический материал произведения вновь возвращается основная тема валькирий. Теперь хор медных духовых инструментов становиться более насыщенным. Особую яркость музыке придаёт звучание труб и тромбонов, а в заключительной кульминации к ним присоединяются туба, контрабасы и ударные. Тремолирующий фон деревянных духовых разрастается всё больше и охватывает теперь обширный диапазон. В результате в заключительных тактах произведения слушатель попадает в настоящую звуковую лавину. [20].

В конце обсуждения можно предложить обучающимся нарисовать данное произведения.

Данный прием также можно использовать на произведении А.Н. Скрябина, Этюд ре-диез минор ор.8 №12

Александр Николаевич Скрябин - русский композитор и пианист, представитель романтизма в музыке. Первым использовал в исполнении музыки цвет, тем самым ввёл понятие «светомузыка»

Этюд написан в трехчастной форме. Основная тема, порывистая, декламационная, заключает в себе характерные мелодики, взлеты с пунктирным ритмом, подчеркивающим каждую кульминационную вершину мелодической линии. Гармонический фон образуют фигурации, усложненные скачками на широкие интервалы.

Вслушайтесь в звучание 12 этюда А.Н. Скрябина:

Это произведение, взволнованное и целеустремленное по характеру, вызывает у нас глубокие и яркие переживания.

Иногда этюд называют патетическим, однако такое название лишь указывает на присущее произведение общий приподнятый тон звучания. Такая приподнятость чувствуется во всем, в пульсирующем триольном ритме, мелодических взлетах, порывистости ритмического рисунка мелодии, необычайной цельности всей пьесы, которая, хотя и включает в себя три раздела, все же сохраняет единство общей патетической идеи.

Все, что присуще человеку – воля, мужественность, порывистость, страстность, – все нашло воплощение в этой музыке, столь любимой слушателями многих поколений [26].

- Если бы вы были композитором, то как бы вы назвали произведение?

- Какие чувства передает музыка?

Прием «Перевод музыки на язык другого вида искусства» через различные творческие задания. Перед прослушиванием произведения задается вопрос: «С помощью чего мы можем показать музыку человеку, который не может её услышать?»

Для примера возьмем Г. Свиридов «Время вперед»

Георгий Свиридов - советский композитор, пианист и общественный деятель. Основоположник музыкального направления «Новая фольклорная волна».

Для исполнения этого самого яркого фрагмента сюиты, отображающего безостановочное движение огромного механизма, композитор предусмотрел тройной оркестровый состав с обязательным включением в него фортепиано и большого количества ударных инструментов, с самыми разнообразными колористическими функциями. Пьеса, тональность которой си-бемоль минор, начинается мощным вступлением, задающим упругий ритм, впоследствии остинатно звучащий на протяжении всей композиции. Стоит отметить, что в данном произведении струнным инструментам доверена только роль сопровождения. Их подчёркнуто жесткое и скрежущее звучание достигается при помощи штриха маркато. После ярких и резких вступительных аккордов на первый план выходит фортепиано. Решительная, полная энергии тема, звучащая в низком регистре и с упругим пунктирно-синкопированным ритмом, воспринимается как партия ударного инструмента. Затем с яркими фанфарными возгласами вырывается труба. Её победная тема построена на звуках тонического трезвучия. Далее, ранее звучащий тематический материал продолжает активно динамически развиваться и подводит к эффектной кульминации [14].

Диагностика развития музыкального мышления у младших школьников

Для начала нужно разобраться, для чего нужна диагностика и какие у нее цели.

Е.И. Рогов полагает, что диагностика направлена на обобщение информации об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах ума необходимых учителю для следующих целей:

- осуществления индивидуального подхода;

- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

- музыкального мышления [8].

Для отслеживания результатов мы обратились к диагностике Е.И. Рогова и взяли ее за основу для нашей диагностики.

Таблица 1 – Диагностика музыкального мышления

Диагностика музыкального мышления у младших школьников нужна для оценки их музыкальных способностей. Она помогает выявить потенциальные таланты в области музыки, а также определить, насколько ребенок способен воспринимать, анализировать и интерпретировать музыкальные произведения. Диагностика музыкального мышления также помогает выявить возможные проблемы или недостатки в развитии музыкальных способностей у детей, такие как слабая музыкальная память, недостаточное чувство ритма.

Для определения музыкального мышления можно провести данное исследование:

Потребуются четыре картинки. Одна из них имеет отличие от других. Учащийся должен исключить того, кто отличается и объяснить почему.

Например, даются портреты М.П. Мусоргского, А.К. Лядов, П.И. Чайковского и Г.В. Свиридова. Учащийся должен определить кто из них лишний. Лишним будет Г.В. Свиридов, т.к, он единственный кто не писал произведение связанное со сказочным героем Баба-Яга.

Еще пример, даются портреты Г. Свиридова, Р. Вагнера, А.Н. Скрябина и А.П. Бородина и задается вопрос, кто из композиторов обращался к теме полета и какие произведения он писал.

Также, можно использовать метод «Исключение слова».

На интерактивной или обычной доске даются слова с определенной тематикой, нужно исключить одно слово и объяснить почему.

Посвященные изученным произведениям:

1) Баба-Яга, Шарманщик, Кукла.

В данной последовательности лишним будет слово Баба-Яга, т. к. это произведение, которое проходили, оно уже изучено, а два оставшихся нет.

Творчество А.Н. Скрябина:

2) Этюд, соната, баллада, ноктюрн.

Лишним будет слово этюд, т. к. этот жанр был изучен, а остальные нет.

Произведение Р. Вагнера «Полет валькирий».

3) Валькирии, полет, воинственность, нежность.

Лишним будет слово «нежность», т. к. в анализе произведение имеет совершенно другую тематику и характер.

Таким образом, диагностика музыкального мышления у младших школьников помогает выявить их потенциал в области музыки, а также определить возможные проблемы в развитии музыкальных способностей, что позволяет принять соответствующие меры для их развития и поддержки.

Выводы по второй главе

В параграфе мы изучили, что такое анализ музыкальных произведений и какие методы и приемы используются. Во время анализа музыкального произведения учащиеся раскрывают смысл произведения, обращают внимание на такие характеристики, как ритм, темп, динамика, вид образа. Они изучают стиль, в котором написано произведение. Анализ на уроках музыки позволяет погружаться в мир музыки, раскрывая ее эмоциональное и символическое содержание. Выделяется 4 ступени развития музыкального мышления. На каждую ступень выделяется несколько приемов. Также мы выделили задачи анализа музыкальных произведений.

В параграфе мы раскрыли, анализ музыкальных произведений способствует лучшему пониманию структуры музыки и изучению ее содержания, выразительных средств. Выявили возможности анализа музыкальных произведений при обращении к теме «Полета в музыке». Проанализировали произведения таких композиторов, как: П.И. Чайковский, М.П. Мусоргский, А.К. Лядов, Р. Вагнер, А.Н. Скрябина, Г. Свиридов и их произведения, которые посвящены теме полета. Раскрыли приемы, которые можно использовать на этих произведениях.

В следующем параграфе мы выяснили, что диагностика нужна для оценки уровня развития конкретных навыков и способностей у учащегося и его уровня музыкального мышления. Мы составили нашу диагностику на основе диагностики Е.И. Рогова. Определили критерии и показатели для определения уровня музыкального мышления. Также привели пример исследования на определение музыкальных способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что мышление - это сложный процесс, который позволяет человеку обрабатывать информацию, принимать решения и решать проблемы. Оно является одной из основных психических функций человека и играет важную роль в его поведении, деятельности и развитии.

Мы изучили логические операции, которые относятся к мышлению:

Анализ - это процесс разбора сложной информации на более простые элементы для понимания ее структуры и функций.

Сравнение - это процесс определения сходств и различий между объектами или явлениями для выявления их характеристик.

Абстракция - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют.

Синтез - это процесс объединения отдельных элементов или идей в целостную концепцию или решение.

Обобщение - это процесс формулирования общих закономерностей на основе наблюдений или опыта.

Выделили процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

Суждение – определенная мысль, заключенная в высказывании.

Умозаключение – новое знание, которое рождается через серию логически связанных высказываний.

Определение понятий – система суждений, выделяющая общие признаки.

Индукция - это процесс вывода общего заключения на основе конкретных наблюдений или данных.

Дедукция - это процесс вывода конкретных заключений из общего принципа или закона.

Было рассмотрено музыкальное мышление как способность человека воспринимать, анализировать, интерпретировать и создавать музыку. Оно играет важную роль в музыкальной деятельности, а также в развитии личности и культурного образования.

Музыкальное мышление включает в себя различные аспекты, такие как музыкальный слух, чувство ритма, способность к импровизации и композиции, а также понимание музыкальных структур и форм.

Мы определили, что музыкальное мышление играет важную роль в жизни человека, определяя его способность к творческому самовыражению и пониманию музыкального искусства. Его развитие требует системного подхода и учета индивидуальных особенностей каждого человека в области музыкальной деятельности.

Музыкальное мышление у младших школьников играет важную роль в их развитии и образовании. В этом возрасте дети начинают формировать свои музыкальные предпочтения, развивать музыкальный слух, чувство ритма и способности к творческому самовыражению через музыку.

Развитие музыкального мышления требует системного подхода и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка в области музыкальной деятельности.

Мы выделили 4 ступени развития реферат мышления, которые можно применять на уроках музыки. Первая ступень: развитие цельности восприятия; вторая ступень: развитие ассоциативности мышления; третья ступень: развитие оригинальности мышления; четвертая ступень: моделирование творческого процесса. Мы определили приемы, которые можно использовать для анализа музыкальных произведений. На примере ряда произведений, мы выявили методы и приемы при анализе музыкальных произведений.

Также мы изучили произведения, относящиеся к теме «Полета в музыке». Проанализировали их и соотнесли с приемами, изученными в предыдущем параграфе.

Диагностика музыкального мышления у младших школьников позволяет выявить индивидуальные особенности и потенциал каждого ребенка в области музыкального развития. Она помогает определить дальнейшие направления работы по развитию музыкальных способностей у детей и создать условия для полноценного развития их музыкального потенциала.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. В дипломной работе мы планируем создать электронный сборник, посвященный анализу музыкальных произведений и посвященный теме «Полета в музыке».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Монографии, учебники, учебные пособия

1) Анализ музыкальных произведений: учеб. - метод. пособие / сост. В. В. Чернякова. – Клинцы : ГБОУ СПО, 2010. – 33 с.

2) Арановский, М. Г. Проблемы музыкального мышления / М. Г. Арановский. – Москва : Музыка, 1974. – 336 с.

3) Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург : Питер, 2001. – 592 с.

4) Мещеряков, Б. Г. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко; Прайм-ЕВРОЗНАК. – СПб : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 672 с.

5) Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

6) Овсянкина, Г. П. Музыкальная психология / Г. П. Овсянкина. – Санкт-Петербург : Союз художников, 2007. – 240 с.

7) Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – Москва : Академический Проект; Трикста, 2008. – 400 с.

8) Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога / Е. И. Рогов. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 480 с.

9) Ройтерштейн, М. И. Основы музыкального анализа / М. И. Ройтерштейн. – Москва : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 112 с.

10) Сосновский, Б. А. Психология / Б. А. Сосновский. – Москва : Высшее образование, 2008. - 660 с.

11) Елистратова, Г. Б. Музыкальное мышление как способ креативной деятельности : автореф. дис. … д-ра культорологии : / Елистратова Галина Борисовна ; МГУ им. Н. П. Огарева. – Саранск, 2003. – 20 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

12) Ушакова. Л. Г. Музыкальное мышление: становление представлений, взглядов, теорий / Л. Г. Ушакова // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2012. - № 5. – С. 47-62.

Интернет – ресурсы

13) А.К. Лядов «Сказочные картинки»: «Баба-Яга», «Волшебное озеро», «Кикимора» // Саундтаймс.ру: [сайт]. 2023. – URL: (дата обращения: ).

14) Георгий Свиридов «Время вперёд!» // Саундтаймс.ру: [сайт]. 2023. – URL: (дата обращения: )

15) Грабе, Е. «Детский альбом» Чайковского: содержания, история создания / Е. Грабе // ФБ: [сайт]. 2015. – URL: (дата обращения: )

16) Москалева, О. Н. Возрастные особенности музыкального восприятия детей младшего школьного возраста / О. Н. Москалева // Нспортал: [сайт]. 2015. –URL: (дата обращения: ).

17) Музыкальное мышление // Студофилес: [сайт]. 2012. – URL: (дата обращения: ).

18) Развитие музыкально-образного мышления младших школьников при восприятии музыки, проблемно-поисковая деятельность на уроках музыки на основе УМК Г.П. Сергеевой // Открытый урок первое сентября: 2012. – URL: (дата обращения: ).

19) Мусоргский. Картинки с выставки - Избушка на курьих ножках или Баба-Яга // Музыкальная фантазия: [сайт]. – URL: (дата обращения: )

20) Рихард Вагнер «Полёт валькирий» // Саундтаймс.ру: [сайт]. 2023. – URL: (дата обращения: ).

21) Сказочно-фантастические образы в творчестве композиторов – классиков // ИнфоУрок: [сайт]. 2018. – URL: (дата обращения: )

22) Словесно-логическое мышление // Студопедия: [сайт]. 2020. – URL: (дата обращения ).

23) Тема 5. Мышление как психический процесс // Студопедия: [сайт]. 2017. – URL: (дата обращения: ).

24) Ткачева, Н. Музыкальное мышление / Н. Ткачева // Знанио: [сайт]. – URL: (дата обращения: ).

25) Урок по музыке на тему "М. П. Мусоргский «Избушка на курьих ножках»" // ИнфоУрок: [сайт]. – URL: (дата обращения: ).

26) Урок «Пусть сильнее грянет буря» по творчеству Скрябина // ИнфоУрок: [сайт]. – URL: (дата обращения: ).

РЕЦЕНЗИЯ

на статью

«РАЗРАБОТКА СБОРНИКА МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ»

Качалова К.С.

Статья посвящена использование музыкально – дидактических игр для развития музыкальной культуры старших дошкольников. Актуальность темы не вызывает сомнения, поскольку музыкально-дидактические игры является игровым методом обучения, который направлен на усвоение знаний о музыке.

Предложенный и раскрытый автором термин «способности» был изучен в широком смысле, именно этой теме, в основном, посвящено содержание статьи.

Автором была проведена работа по разработке сборника музыкально-дидактических игр, которые способствую всестороннему развитию дошкольника, а также целостному формирования личности ребенка. Сборник включает разнообразные игры, направленные на развитие слуха, ритма, мелодического восприятия и творческих способностей. Использование игровых элементов способствует повышению интереса детей к музыке.

Недостаточно раскрыты способности и каким образом они развиваются в следствии проведения музыкально-дидактических игр.

Также отсутствует достаточное количество игр, для полного понимания общей составляющей сборника.

В целом, разработка сборника музыкально-дидактических игр для старших дошкольников является значимым вкладом в область музыкального образования. Он не только обогащает арсенал педагогов, но и создает условия для гармоничного развития детей. Рекомендуется продолжить исследования в этой области, чтобы адаптировать игры под современные требования и тенденции в образовании.

Выводы статьи требуют практического подтверждения на старших дошкольниках.

Таким образом, статья соответствует наименованию ее темы и нуждается в дальнейшей разработке поставленных вопросов.

Студентка 40 группы

ЧПК №1,

Елкина Анна Дмитриевна

01.10.2024 г.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Автор:

Елкина А.Д.,

4 курс, 40 группа, студентка ЧПК №1

Статья посвящена проблеме недостаточной изученности развития музыкального мышления в рамках урока музыки в начальной школе. Рассмотрено разнообразие методов и приемов при анализе музыкальных произведений. Раскрываются возможности диагностики развития музыкального мышления у младших школьников.

Ключевые слова: музыкальное мышление, урок музыка, младшие школьники, анализ произведений.

В современном обществе музыка является неотъемлемой частью нашей жизни и играет важную роль в развитии личности. Умение слушать, анализировать и создавать музыку развивает не только музыкальные навыки, но и способности критического мышления, эмоционального выражения, коммуникации и сотрудничества. Младшие школьники, находясь в этапе формирования и развития, с особой открытостью и гибкостью воспринимают новые знания и навыки. Учеба музыке в раннем возрасте способствует развитию интеллектуальных и эмоциональных способностей, улучшению памяти, внимания и концентрации, развитию творческого мышления и воображения.

В процессе мышления человек активно связывает свой практический опыт с уже имеющимися знаниями, что помогает ему глубже понять сущность объекта. Практическая деятельность служит критерием адекватности обобщений и истинности познания действительности. Через мышление человек познает мир, воздействуя на него и изменяя его.

Мышление возникло как часть трудовой деятельности человека, связанная с преодолением препятствий на пути к достижению целей и поиском способов их достижения. Позднее мышление выделилось в отдельную теоретическую деятельность. Оно играет важную роль в жизни, обучении и труде каждого человека, влияет на его становление как личности и развитие общества в целом. Мышление изучается многими науками с различных точек зрения. [1].

Р.С. Немов считает: «Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности» [2].

Воздействуя музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности. Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями.

Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей. Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания. Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам, предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций. К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности [3].

Выделяется 4 ступени развития образного мышления в процессе анализа музыкальных произведений.

1) Первая ступень: развитие цельности восприятия.

Выстраивается система вопросов и заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства, которая должна представлять собой, по сути, диалог и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений.

2) Вторая ступень: развитие ассоциативности мышления.

Способность быстро и легко переходить от одного явления к другому, далекому по содержанию.

3) Третья ступень: Развитие оригинальности мышления.

Дает учащимся возможность раскрыть совершенно новый образ.

4) Четвертая ступень: моделирование творческого процесса.

Дети ставятся как бы в позицию автора, пытаясь создать для себя и других произведения искусства. Дети как бы сами «находят» нужные интонации, которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль [4].

Развитие музыкального мышления у младших школьников — это важная задача, которая может быть успешно решена через анализ музыкальных произведений на уроках музыки. Применение различных методов анализа способствует не только улучшению музыкальных навыков, но и формированию целостной личности ребенка. Важно продолжать исследовать и внедрять новые подходы в образовательный процесс для достижения максимальной эффективности.

Источники:

[1] Сосновский, Б. А. Психология / Б. А. Сосновский. - Москва: Высшее образование, 2008. - 660 с.

[2] Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.

[3] https://nsportal.ru/shkola/materialy-dlya-roditelei/library/2014/08/25/vozrastnye-osobennosti-muzykalnogo-vospriyatiya ].

[4] Елистратова, Г. Б. Музыкальное мышление как способ креативной деятельности : автореф. дис. … д-ра культорологии : 24.00.01 / Елистратова Галина Борисовна ; МГУ им. Н. П. Огарева. – Саранск, 2003. – 20 с.