Метод проектов. Проектная методика.2008г.
статья по теме

ЧТО ТАКОЕ МЕТОД ПРОЕКТОВ?

В процессе «обучения - учения» происходит постоянное взаимодействие учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется по-разному: один не может продемонстрировать усвоение знаний, другой на основе ранее полученного опыта, наоборот, показывает феноменальные способности, а третий усвоил определенный стиль отношения к предмету и упорно «не хочет» учиться. Нельзя отрицать и личностное восприятие (или не восприятие) учителя учеником и наоборот, что также, несомненно, оказывает влияние на прогресс в учении.

Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции.

Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тут-то и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике - устранение доминирующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта.

Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать, школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

Немного об истории метода проектов.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой практике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком.

Метод проектов привлек внимание и  русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Понятие «Метод проектов»

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

В методе проектов как педагогической технологии нашел свое воплощение комплекс идей, наиболее четко представленный американским педагогом и философом Джорджем Дьюи (1859 - 1952) утверждающим следующее: Детство ребенка - не период подготовки к будущей жизни, а полноценная жизнь. Следовательно, образование должно базироваться не на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, а на том, что остро необходимо ребенку сегодня, на проблемах его реальной жизни.

Всякая деятельность с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали:

а) выделение внутреннего учебного материала;

б) организация целесообразной деятельности;

в) бучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени.

Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных моментов, вытекающих из тех или иных задач. Ребята должны научиться строить свою деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, разрешая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем самостоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни.

Преимущества этой технологии это: энтузиазм в работе, заинтересованность детей, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций ребят, научная пытливость, умение работать в группе, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, дисциплинированность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Исследовательский предмет может быть по содержанию:

• монопредметным - выполняется на материале конкретного предмета;

• межпредметным - интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, информатика, экономика;

• надпредметным (например, «Мой новый компьютер» и т.д.) - выполняется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного материала лишь часть содержания образования.

Разработка метода проектов

Основные требования к использованию метода проектов

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, т.д.).

2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, совместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля и т. д);

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов;

5.Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.

6.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

7.Использование исследовательских методов :

•  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

•  выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования;

•  оформление конечных результатов;

•  анализ полученных данных;

• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров, т.д.).

Последнее особенно важно, так как относится как бы к технологии проектных методов. Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие успешной работы по методу проектов. Кроме того, необходимо владеть и технологией самого проектного метода.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Желательно дифференцировать темы по степени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальная и групповая), степень сложности проектировочной деятельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Основные этапы выполнения проекта

При применении метода проектов для решения разнообразных задач с использованием компьютера можно выделить 6 основных этапов, которые представлены в таблице 1.

Этапы выполнения проекта

Таблица 1

Продолжение таблицы №1

Роль учителя при выполнении проекта

Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школьников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так что учащимся трудно:

-   намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

-   искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

-   осуществлять и аргументировать выбор;

-   предусмотреть последствия выбора;

-   действовать самостоятельно (без подсказки);

-   сравнивать полученное с требуемым;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах проектирования. Это можно более наглядно продемонстрировать на схеме, которая представлена в приложении 1. В схеме выделены этапы выполнения проекта. Значимость учителя и ученика в деятельности на каждом из них показана размером символической фигурки, а степень взаимодействия субъектов «учения - обучения» обозначена путем близости изображения символов.

Графическое представление взаимодействия учителя и учащихся показывает, что педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается на содержание учения, а на процесс применения имеющихся знаний.

Роль учащихся в выполнении проекта

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе самоанализа (5 этап), а затем защиты (6 этап) учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия деятельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом мире.

Оценка выполненного проекта

Как отмечает Чечель З.И., на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам проект. Поэтому Чечель советует начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Для оценивания проектов Чечель И.З. советует использовать рейтинговую оценку. Для этого перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом и одноклассниками. После этого подсчитывается среднеарифметическая величина из расчета баллов, выставленных в таблице.

Суммирование в этом случае выглядит следующим образом:

85 - 100 баллов - «5»;

70 - 85 баллов - «4»;

50 - 70 баллов - «3»;

менее 50 баллов - «2».

Если ученик получает двойку, то, конечно же, проектирование повторить невозможно, нет времени, но оставлять такой пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать, доделать, заменить дифференцированным зачетом с оценкой. В любом случае необходимо вместе с учеником тщательно разобраться, что произошло, кто и где допустил ошибку. Ученик ли не понял или педагог не смог объяснить?

Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить проблемные семинары, «открытые» консультации, использовать другие интерактивные виды обучения, насыщая учебную деятельность элементами самостоятельного познания и получения информации.

Телекоммуникационный проект и его использование в учебном процессе

Телекоммуникационные сети, позволившие учащимся и учителям из разных стран общаться друг с другом, появились в начале 80-х годов. Телекоммуникации тогда использовались лишь как удобный и оперативный вид связи, поскольку вся сетевая работа заключалась в обмене письмами между учащимися. Однако, как показала международная практика и многочисленные эксперименты, в отличие от простой переписки, специально организованная целенаправленная совместная работа учащихся в сети может дать более высокий педагогический результат. Наиболее эффективным оказалась организация совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных школ, городов и стран. Основной формой организации учебной деятельности учащихся в сети стал учебный телекоммуникационный проект.

Общая характеристика телекоммуникационного проекта

Учебный телекоммуникационный проект - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

Специфика телекоммуникационных проектов заключается, прежде всего, в том, что они по самой своей сути всегда межпредметные. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения.

Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций? Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения:

• предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным, т.д., явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

•   предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия, решения, разработки предложений;

•  предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

•   предлагается совместное творческое создание, разработка какой-то работы, будь то чисто практическая работа (выведение нового сорта растения в разных климатических зонах) или творческая работа (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д.);

• предполагается провести увлекательные приключенческие совместные компьютерные игры, состязания.

Организация телекоммуникационных проектов требует специальной и достаточно тщательной подготовки, как учителей, так и учащихся.

От учителя требуется:

•   умение увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов;

•   умение организовать  исследовательскую  самостоятельную работу учащихся;

•  переориентация всей учебно-воспитательной работы учащихся по своему предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет индивидуальных, парных, групповых видов самостоятельной деятельности исследовательского, поискового, творческого плана;

• владение искусством коммуникации, которое предусматривает умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

• умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый, положительный эмоциональный настрой;

•  если речь идет о международном проекте - практическое владение языком партнера, достаточную осведомленность о культуре и традициях народа, государственном и политическом устройстве страны, ее истории;

• владение компьютерной грамотностью (текстовым редактором, телекоммуникационной технологией, пользованием базой данных, принтером).

От учащихся требуется:

• знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, выдвижение гипотез, методов их решения);

•    владение компьютерной грамотностью, что предполагает: умение вводить и редактировать информацию (текстовую, графическую), пользование компьютерной телекоммуникационной технологией, обработку получаемых количественных данных с помощью программ электронных таблиц, пользование базами данных, распечатку информации на принтере;

•    владение коммуникативными навыками;

•   умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач, содержащихся в телекоммуникационном проекте;

•    в случае международного проекта - практическое владение языком партнера.

Что должен уметь ученик в области компьютерной телекоммуникационной технологии:

•    умение войти в сеть;

•    умение составить и отправить по сети письмо;

•   умение" перекачать" информацию из сети на жесткий или гибкий диск и наоборот, с жесткого или гибкого диска - в сеть;

•    структурировать полученные письма в специальной директории;

•  ходить в электронные конференции, размещать там собственную информацию и читать, "перекачивать" имеющуюся в различных конференциях информацию;

•   входить в Интернет и пользоваться ее услугами.

Как видно из сказанного, требования к участникам совместного проекта достаточно высоки, хотя их можно дополнить и некоторыми "правилами хорошего тона", без чего групповая работа да еще с партнерами, находящимися на расстоянии, просто невозможна. К ним следует отнести, прежде всего:

•   доброжелательность при всех обстоятельствах;

•   обязательность в выполнении всех заданий в оговоренные сроки;

•   взаимопомощь в работе;

•  тщательность и добросовестность в выполнении работы, особенно, если она носит характер научного исследования;

•   полнейшее равноправие и свобода в выражении мыслей, идей.

Типология учебных телекоммуникационных проектов

Знание типологии проектов поможет учителям при разработке проектов, их структуры, при координации деятельности учащихся в группах. К типологическим признакам можно отнести:

1.Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, приключенческий и т.д.

2.Доминирующий в проекте содержательный аспект: литературное творчество, естественно - научные исследования, экологические, языковые, культурологические (страноведческие), географические, исторические, музыкальные.

3.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

4. Количество участников проектов (индивидуальные, парные, групповые);

5.По продолжительности проведения (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические).

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов:

• Исследовательские проекты. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов;

• Творческие проекты. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, т.д.);

• Приключенческие, игровые проекты. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая;

• Информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом;

• Практико-ориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно носит четко ориентированный на социальные интересы, интересы самих участников результат (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, т.д.).

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику.

По второму признаку - доминирующему содержательному аспекту проекты могут быть:

• литературно-творческий проект. Это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, разной религиозной ориентации объединяются в желании творить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и т.д.;

• естественно - научные проекты чаще всего бывают исследовательскими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой , т.д., т.д.);

• экологические проекты так же, требуют привлечения исследовательских, научных методов, интегрированного знания из разных областей (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние животные в городе и т.д.);

• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку они касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах и потому вызывает живейший интерес участников проектов;

• культурологические проекты связаны с историей и традициями разных стран. Без культурологических знаний очень трудно бывает работать в совместных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций партнеров, их фольклоре;

• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким-либо видом спорта. Часто они в ходе таких проектов обсуждают предстоящие соревнования любимых команд (или своих собственных); методики тренировок; делятся впечатлениями от каких-то новых спортивных игр; обсуждают итоги крупных международных соревнований;

• исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать какие-то исторические события, факты;

• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся музыкой. Это могут быть аналитические проекты, творческие, когда ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное произведение, т.д.

Что касается таких признаков, как характер контактов, продолжительность проекта и количество участников проекта, то они не имеют самостоятельной ценности и полностью зависят от типов проектов, выбранных по названным выше признакам.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используется исследовательский метод, и поэтому остановимся на характеристике этого метода.

Исследовательский метод или метод исследовательских проектов основан на развитии умения осваивать окружающий мир на основе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется на основе общенаучного методологического подхода: определение целей и формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования, уточнение выявленных проблем и определение процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

На основе приведенной общедидактической типологии телекоммуникационных проектов появляется возможность разработки проектов по конкретным учебным предметам или, точнее, предметно-ориентированных проектов, поскольку, как уже говорилось, чисто "математические" или "биологические" проекты разработать довольно сложно, все они в той или иной мере интегрированные, межпредметные. Поэтому речь может идти о специфике типологии в связи с целевой направленностью проектов.

В качестве примера можно привести типологию, ориентированную на изучение иностранных языков, наиболее адекватную целям обучения, которые и явились типологическими признаками: практическое овладение языком; лингвистическое и филологическое развитие школьников; ознакомление с культурологическими, страноведческими знаниями; ситуативная, коммуникативная природа общения.

В соответствии с указанными признаками можно предложить следующую типологию телекоммуникационных проектов по иностранным языкам:

1. Обучающие проекты, направленные на овладение языковым материалом, формирование определенных речевых навыков и умений.

2. Лингвистические проекты, направленные на:

•  изучение языковых особенностей;

•  изучение языковых реалий (идиом, неологизмов, поговорок и т.п.);

•  изучение фольклора.

3. Филологические проекты, направлены на изучение:

• этимологии слов,

• литературные исследования,

• исследование историко-фольклорных проблем.

Культурологические (страноведческие) проекты предполагают развитие языковых и речевых умений и навыков на более или менее продвинутом уровне владения языком посредством организации межкультурного общения с целью ознакомления с культурой, историей, этнографией, географией, экономикой, политикой, государственным устройством стран партнеров, искусством, литературой, архитектурой, традициями и бытом народов и т.д. С точки зрения содержания, культурологические проекты могут быть:

1. Историко-географические, посвященные:

•  истории страны, города, местности,

•  географии страны, города, местности.

2. Этнографические, нацеленные на изучение:

•  традиций и быта народов,

•  народного творчества,

•  этнического   состава   народа,   проживающего   на  данной территории,

•  национальных особенностей культуры разных народов и т.д.

3. Политические, цель которых ознакомление:

•  с государственным устройством стран,

•  с политическими партиями и общественными организациями,

• со средствами массовой информации и их влиянием на государственную политику,

• с законодательством страны и т.д.

4. Экономические, посвященные проблемам:

•  финансовой и денежной системы,

•  налогообложения,

•  инфляции и т.д.

Все виды проектов, если это международные проекты, ведутся на иностранном, в большинстве своем, английском языке и потому представляют, помимо возможности реализации дидактических или методических задач, дополнительный интерес, поскольку они создают условия для реальной языковой среды, на базе которой формируется потребность общения на иностранном языке, потребность в изучении иностранного языка. В этой связи особый интерес представляют языковые (лингвистические), культурологические (страноведческие) проекты.

Литература.

1. Бочкин А.И. Методика преподавания информатики: Учеб. пособие. -Мн.: Высш. шк., 1998.
2. Варламов С.Д., Сурков В.А. использование Microsoft Office в школе. История. Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: «ИМА-пресс», 2002. - 111с.
3. Ботт Э. Использование Microsoft Office 2000. Специальное издание: Пер. с англ.: Уч. Пос. - М.: Издательский дом «Вильяме», 2000.-1024с,
4. Гафурова Н.О., Чурилова Е.Ю. Проектный метод в изучении Power point//Информатика и образование. 2002. №9. - С. 27-30.
5. Демушкин А.С, Кириллов А.И. Компьютерные обучающие программы//Информатика и образование. 1995.№3.-С. 14-19.
6. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. №4. - С. 7-12.
7. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. Пособие для студ. Пед. вузов. - М.: издательский центр «Академия», 2001. -624с.
8. Макарова Н.В. Информатика. 10-11 класс. - СПб: «Питер», 2001. -304с.
9. Цветкова М.С. Столетие проектного обучения. // Информатика (еженедельное приложение к газете «Первое сентября»). 2002. №20. - С. 1-2.
10. Чечель И. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. №3. - С. 11-17.
11. Шапарин А.А., Птицина Г.М. Учет типа познавательных интересов школьников при работе над проектами по информатике // Педагогическая информатика. 1999. №2. - С. 21-27.
12. Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.
13. Шафрин Ю.А. Практикум по компьютерным технологиям. - М.: АБФ, 1998. -760с.
14. Шилова О.Н., Лебедева М.Б., Как разрабатывать эффективный учебно-методический пакет средствами информационных технологий: Методическая лаборатория программы intel. –М.:2006 г. – 150с.

15.Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с. 

ПРОЕКТНАЯ МЕТОДИКА  - ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО

ОРГАНИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Не возникает никаких сомнений в том, что для каждого учителя важным является повышение эффективности обучения. И этот вопрос требует постоянного поиска решений, которые могли бы оптимизировать учебный процесс.

Как же сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, создать условия для личностного роста школьников, полного раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов?

Существует множество разнообразных форм, позволяющих сделать учебную деятельность максимально эффективной. Одна из них - проектная работа. Преимущества ее известны давно и широко используются в методике преподавания иностранного языка. Следует отметить положительные стороны этого вида работы:

- повышение общей мотивации учащихся;

- образовательная и воспитательная ценность;

-  повышение значимости английского языка как средства общения.

Отправной точкой при выборе именно этого вида работы являются особенности возрастной психологии. Для подростков характерны повышенная интеллектуальная активность и стремление к самообразованию. Являясь личностно ориентированным видом работы, проекты обеспечивают благоприятные условия для самопознания, самовыражения и самоутверждения ребят. Проекты предполагают активизацию их деятельности: учащиеся подбирают информацию в справочниках, ищут фотографии и рисунки и даже самостоятельно делают аудио- и видеозаписи, а этом случае повышенная познавательная и творческая активность обусловлена стремлением школьников проявить инициативу, что-то сделать самим. Посредством своих работ ребята учатся концентрировать усилия, управлять своей деятельностью и добиваться результатов.

В этом возрасте учащимся важно получить оценку не только со стороны учителя, но и своих сверстников. Поэтому очень важно, что учащиеся с разным уровнем языковой подготовки могут участвовать в проектной работе в соответствии со своими возможностями.

У подростков центр физической и духовной жизнедеятельности перемещается во внешний мир. Общаясь по-английски, учащиеся открывают для себя ценность языка в международном общении.

Образовательная и воспитательная ценность проектов заключается в межпредметных связях, которые способствуют развитию у учащихся познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и умений вести исследовательскую работу. Выполнение проектов дает возможность на практике использовать знания и методы, взятые из других областей.

Во многих методических и психологических работах обсуждается идея значительной зависимости усвоения материла и продуктивности деятельности от отношения школьников к изучаемому. Ребенок должен четко и ясно понимать, что он делает (изучает), прочему и зачем, где и каким образом он сможет использовать полученные знания и языковые навыки. Осознав тему, цель и способы выполнения работы, ученик сможет соотнести их со своими способностями и выразить согласие начать познавательную деятельность.

Работу над организацией самоопределения учащихся следует проводить на всех ступенях школы (начальной, средней, старшей). Первые два-три года изучения английского языка учащиеся выполняют микропроекты, составляют тематические альбомы, коллажи, рисуют постеры и открытки.

Вот примерная последовательность выполнения проектов подобного рода.

МЕЖДУНАРОДНАЯ ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СПОСОБ РАСКРЫТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

Планируя предстоящую работу, каждый учитель стремится разнообразить учебную деятельность учащихся на иностранном языке, включить в нее такие творческие личностно-ориентированные упражнения и задания, которые способствуют развитию творческого потенциала личности, расширению зоны активного познания, культуры мышления и порождения иноязычной речи.

В этом ракурсе именно межличностное межкультурное общение школьников, которое предусматривается их участием в международных иноязычных проектах, предоставляет каждому ребенку уникальную возможность «поработать» в ситуациях реального общения с носителями языка над различным языковым и тематическим материалом. Разнообразные формы подачи учебного материала в рамках метода проектов стимулируют развитие таких основных качеств креативности, как беглость, гибкость и оригинальность мысли, разработанность идей, активное творческое саморазвитие, интеллектуальная самостоятельность учащихся.

Согласно требованиям к проектным заданиям как тема, так и вид проекта всегда ориентированы на личность учащихся. Для того чтобы быть успешной, работа по проекту должна учитывать их интересы и потребности, их собственный жизненный опыт, опираться на мнения и представления самих учащихся. Форма представления результатов проекта также выбирается с учетом предпочтений, интересов, потребностей и способностей участников проекта. Активно участвуя в учебном процессе в рамках проектной методики, ученики вносят личный вклад в выбор темы и вида проектной работы, планирование ее этапов, а также способ презентации конечного результата. Определим те факторы, наличие которых может стимулировать интерес учащихся к выполнению того или иного проектного задания:

1) фактор проблемности,

2) фактор новизны,

3) фактор вариативности и разнообразия,

4) эго-фактор, который предполагает возможность для учащихся говорить о своих планах, идеях, взглядах,

5) фактор удовольствия.

Спектр проектной деятельности разнообразен. Он включает в себя подготовку и проведение мини-исследований, викторин, опросов, экскурсий, учебных спектаклей, концертов, конференций, круглых столов, интервью и репортажей. Конечным результатом данной деятельности могут быть постеры, доклады или рефераты, упражнения и задания, составленные учащимися, стенгазеты, учебные фильмы, буклеты, анкеты, графики и карты.

При выполнении международного проекта, обмен информацией и результатами деятельности происходит с использованием обычных каналов связи (отправка писем и посылок почтовыми переводами, телефонная связь и т.п.), проектные задания могут быть выполнены в виде видеозаписей учебных спектаклей, видео- и аудио-интервью и репортажей, заочных экскурсий и буклетов к ним, анкет для социологических опросов и графиков, обобщающих их результаты.

Международный проект с использованием информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) требует сформированное у учащихся необходимых информационно-коммуникативных умений, связанных с получением и обработкой информации, презентацией ее в виртуальном пространстве в виде индивидуальных и коллективных веб-сайтов, виртуальных тематических журналов и альбомов, телемостов, дистанционного общения в режиме on-line, обмена письмами по электронной почте.

В связи с тем, что подготовка и осуществление любого международного проекта требует достаточно много времени, следует рассматривать данный вид проекта как долгосрочный. В приведенной ниже таблице нами представлены те виды проектных заданий, которые могут быть использованы при разработке, реализации долгосрочного международного проекта и презентации его результатов.

С методической точки зрения технология осуществления проекта состоит из нескольких уровней, каждый из которых можно подразделить на несколько этапов, в зависимости от продолжительности проекта. Рассмотрим разработанную нами технологическую схему долгосрочного международного проекта с указанием поэтапной деятельности учителя и учащихся - участников проекта:

Обучение с использованием метода проектов является полезной альтернативой классно-урочной системы, но она не должно полностью ее вытеснять. Наоборот, данный метод следует использовать как эффективное дополнение к другим видам обучения, как на уроке, так и во внеклассной работе, который может решить целый ряд важных дидактических задач. В том числе - отработка необходимых умений и навыков работы в увлекательной для учащихся форме, расширение кругозора и раскрытие творческих способностей школьников, установление межпредметных связей, призванных эффективно интегрировать в учебном процессе часто раздробленные и обрывочные знания учащихся по отдельным дисциплинам.

Создание дидактического пособия

как форма проектной деятельности учеников на уроке английского языка

Работая в качестве учителя английского языка, я пришла к выводу, что для детей нет сложных или лёгких грамматических тем. Качественное и эффективное усвоение того или иного материала зависит от умения учителя доходчиво и увлекательно его преподнести, так, чтобы у учеников появилось желание самим попытаться разобраться и найти ответы на поставленные учителем вопросы. Однако существует ряд тем, где не всегда применим “эвристический” метод. При изучении английского языка учащимися приходится заучивать большое количество слов, необходимых для осуществления коммуникативной деятельности. Заучивание просто слов скучно, длительно и малоэффективно. Сложности начинаются, когда недостаточно знания одного лишь основного значения слова, необходимо знать много значений одной лексической единицы, а также все формы данного слова. Таковыми являются английские неправильные глаголы, имеющие несколько форм, знание которых необходимо для изменения его по временам. Изучение и запоминание данных форм нельзя назвать легкой и увлекательной работой, и на выручку должно приходить мастерство и талант учителя, только благодаря ему можно придумать множество способов и приемов для облегчения и эффективного усвоения различных грамматических тем.

Останавливаясь подробнее на вопросе изучения темы “Видовременные формы глагола” хотелось бы заострить внимание на важности эффективности проработки всех трёх форм неправильных глаголов, так как без них невозможно изучение и работа по теме “Времена”.

Традиционно изучение темы “Видовременные формы глаголов’’ проходит в два этапа. Ознакомление со второй формой неправильных глаголов происходит при изучении темы “Простое прошедшее время”, с третьей формой дети знакомятся лишь при изучении “Настоящего завершенного времени”. Изучение данных тем происходит в течение одного учебного года /в 6-7 классах или в 3-4 в школах с углубленным изучением английского языка/, затем дети знакомятся с другими временами, и происходит забывание ранее изученных форм неправильных глаголов. И лишь через год при обобщении тем ”Настоящие. Прошедшие. Будущие времена” ребятам приходится заново вспоминать все три формы неправильных глаголов, что является затратным по времени. Данная проблема встала передо мной и моими учениками, что и послужило мотивом к созданию проекта “Easy Verbs” /Лёгкие глаголы/. Мною было предложена тема для научного проекта.

Обозначив для себя проблему и следуя плану выполнения проекта, ребята наметили для себя вопросы, на которые им было необходимо ответить, чтобы определить этапы работы. Посредством задач, которые исследовательская группа ставила перед собой, на каждом этапе работы легко было отследить результативность деятельности, отметить успехи и недостатки, а также наметить последующий этап в работе.

Цель нашей работы было найти наиболее лёгкий способ изучения трёх форм неправильных глаголов.

Гипотеза: Изучение имеющихся способов заучивания и работы с разными формами глаголов, поиск наиболее эффективного.

Этапы исследования: Работа по созданию сборника проводилась в четыре этапа. На первом этапе изучалась литература, описывающая понятие “память”, типы, виды, особенности памяти, разные способы и виды работ по заучиванию иностранных слов. Второй этап был посвящён разработке своего метода быстрого запоминания. Выбор остановился на использовании метода рифмовки форм английских глаголов и русских слов, связанных по смыслу. На третьем этапе работы было проведено исследование эффективности использования методов заучивания и запоминания при помощи рифмовок. Четвёртый этап был направлен на создание графического помощника /опорный рисунок/, разработку “шаговой технологии”, и конечному оформлению проекта.

На первом этапе был найден и отобран материал о свойствах и видах памяти, была установлена их классификация. Материал был обработан и разбит на следующие разделы: “Основы памяти”, “Виды памяти”, “Процессы памяти”, “Показатели памяти”, “Типы человеческой памяти”, “Особенности памяти”. После окончания этапа изучения литературы раскрывающей нам тайны памяти, было решено разработать обязательные критерии для разработки нового метода запоминания английских слов, в частности, трёх форм неправильных глаголов:

1. Созданный способ должен быть обязательно эффективен как для “визуалов” и “аудиалов”, так и для “кинестетов”.
2. Способ должен быть нестандартным по содержанию и иметь графического помощника.

На этапе нахождения и анализа информации о существующих способах запоминания исследовательская группа пришла к выводу, что существующие способы скучны и занимают много времен. В течение месяца подбиралась литература, на основе которой и составлялась классификация способов запоминания /по созвучию, написанию, заглавным буквам, по смыслу.

Классификации способов запоминания неправильных глаголов

По способам запоминания

1. заучивание различных форм по видам
2. многократное прописывание
3. запись с многократным прослушиванием
4. создание карточек для систематического повторения
5. использование перфокарт /одна из 3-х форм неправильных глаголов отсутствует/
6. запоминание рифмовок на основе ассоциаций

По видам написания форм неправильных глаголов

1. по заглавным буквам /словарные статьи/
2. по схожести написания /put-put-put/
3. по окончаниям /build-built-built/
4. по различиям в написании /see-saw-seen/
5. изменение гласных внутри слова /drink-drаnk-drunk/

Какие же методы и способы позволят вам эффективно запомнить иностранные слова, избежать однообразного повторения и даже превратить запоминание слов в интересное и увлекательное занятие?

Ответ на данный вопрос мы нашли у “Аткинсонцев” - это метод фонетических ассоциаций

Метод фонетических ассоциаций

Суть метода заключается в подборе созвучных слов к запоминаемому иностранному слову из слов родного языка. Мы не знаем, кто был первым автором этого метода, но упоминание похожих способов запоминания иностранных слов встречается уже в литературе конца прошлого века. Описание одного из первых научных исследований, посвящённых этому методу, встречаются в статьях Аткинсона и группы авторов (там он носит название метода ключевых слов key word method). Эксперимент проводился в Стенфордском университете. Англоязычным студентам, участвовавшим в этом эксперименте, было предложено запомнить русские слова с использованием метода фонетических ассоциаций и без него. К сожалению, время от времени встречаются публикации, где авторы приписывают себе изобретение этого метода. Мы же, для краткости, будем называть этот метод методом Аткинсона.

И вот что еще не менее важно, мы выяснили, что метод фонетических ассоциаций еще более эффективен при комбинировании его с методом последовательных ассоциаций. На это указывает и Аткинсон. В данном случае под последовательными ассоциациями мы имеем в виду составление сюжета (связки) для перевода и созвучия. Именно при использовании этого метода звучание слова и перевод связываются воедино, и вспоминание одного влечет за собой припоминание другого. Далее мы решили использовать в создании легкого способа заучивания трёх форм неправильных глаголов еще “метод последовательных ассоциаций”, применение которого значительно улучшает запоминание иностранных слов.

Метод последовательных ассоциаций

Для того, чтобы лучше запомнить английские слова методами фонетических и последовательных ассоциаций, надо, прежде всего, правильно, желательно вслух, прочитать английское слово, сконцентрировав внимание на его звучании, а не написании. Лучше прочитать его 2-3 раза, затем прочитать перевод и предложенную звуковую ассоциацию, данную в сюжете. Для того, чтобы звуковая ассоциация “не терялась”, она и дается вместе с переводом в едином сюжете.

Дальше можно использовать метод оживления, т.е. постарайтесь ярко представить картинку /бай идёт по базару/. Услышать хруст денег и звон монет (метод соощущений) или же превратить картинку в фильм, оказавшись его участником (метод вхождения) /вы тоже стоите рядом с баем и покупаете бамбук/. Психологи отмечают, что чем комичней, необычней ситуация, тем лучше срабатывает непроизвольная память и полученная таким образом информация дольше хранится в долговременной памяти.

Основываясь на полученных результатах, был сделан вывод, что при заучивании формы неправильных глаголов при помощи рифмующихся русских и английских форм степень запоминания выше, чем при использовании стандартных способов. Однако, исходя из наблюдений за 2 группой, стало ясно, что ребятам трудно собраться и сосредоточиться на чём-то одном, ведь все предложенные им рифмовки были интересны, что и затрудняло организовать процесс запоминания, к тому же нашей целью было перевести запоминание из кратковременной памяти в долговременную. Рифмовки были дополнены графическим помощником /обязательное условие при выборе иллюстраций – необычность, с целью лишь подведения к теме рифмовки, а не полное ее иллюстрирование, для развития воображения и установление логических связей. Был необходим порядок-алгоритм работы для облегчения запоминания и организации работы с рифмовками. Такой алгоритм был составлен на основе метода Аткинсона /метод последовательных ассоциаций/. Мы изменили и адаптировали его метод для работы с нашими рифмовками и назвали его “шаговым методом” /ввиду его последовательности - “step” /шагов-анг.яз./

При создании сборника рифмовок была разработан “шаговый метод”, который является алгоритмом к работе.

Алгоритм

STEP 1: Внимательно прочитай рифмовку (3 раза)

STEP 2: Догадайся о значении всех 3-х форм глагола

STEP 3: Изучи иллюстрацию, мысленно проговаривая рифмовку

STEP 4: Представь себя в данной ситуации

STEP 5: Найди отличие в написании 3-х форм глагола

STEP 6: Напиши по памяти всю рифмовку

STEP 7: Проверь себя

Проводя второй этап исследования, в ходе которого 1 группа работала с рифмовками без алгоритма, воспроизвели 70% от полученного материала. Однако 2 группе был предоставлен алгоритм работы с рифмовками, и результаты были выше, чем в первой группе - 90% от полученной информации.

Результаты, полученные нами, подтвердили наше предположение, что использование рифмующихся русских и английских слов в связке с интересным сюжетом и подкрепленные каким-либо графическим образом облегчают запоминание и сокращают время работы с ними благодаря “шаговому методу”.

Работа с рифмовками

Напомним, что освоение словарного запаса предусматривает прохождение трех уровней:

1. Правильное произношение слов рифмовок на английском языке и перевод их по памяти на русский язык (уровень знания)
2. Перевод с русского языка на английский слов рифмовок в том же порядке, что и с английского на русский (уровень умения)
3. Воспроизведение английских слов рифмовок наизусть, как таблицу умножения (уровень навыка)

Положительным моментом в работе по созданию сборника “Easy Verbs’’ является интерес как самой исследовательской группы и учащихся 10 классов, принимавших участие в составлении сборника рифмовок, так и учащихся экспериментальной группы, которые предлагали свои идеи и варианты рифмовок и визуальных помощников.

Нахождение иного способа изучения основной темы в 6-9 классах помогло пробуждению интереса учащихся к английскому языку, в частности, к изучению грамматики, которая считается скучной и однообразной, тем самым являясь средством перевода внешней мотивации во внутреннюю.

Данная работа принесла удовольствие и чувство собственной состоятельности и компетенции не только ребятам, работающим в проекте, но и тем, кто участвовал в разработке и составлении рифмовок, а также участникам экспериментальных групп /неоднократно вносивших свои предложения и коррективы/. Отрадно и то, что данная работа имеет своё логическое продолжение. В планах у ребят создание индивидуальных карточек для ребят, имеющих пробелы в области знания и применения форм неправильных глаголов.

Предлагаемое дидактическое пособие может быть рекомендовано для использования на уроках английского языка при изучении темы “Видовременные формы глаголов” в 6-9 классах, как учителем, так и в качестве раздаточного материала с описанием методики использования сборника /“шаговый метод”/, а также как самостоятельное пособие для изучающих английский язык.