Статья "Современные образовательные технологии в условиях ФГОС. Технология развития критического мышления. (из опыта работы)"
статья на тему

Современные образовательные технологии в условиях ФГОС.

 Технология развития критического мышления.

(из опыта работы)

Салдаева Г.В.,  учитель русского языка и литературы, ГБОУ СОШ пос. Коммунарский мр Красноярский Самарской области

   Технология критического мышления предполагает равные партнёрские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Под критическим мышлением основоположники понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры. Таким образом, критическое мышление — это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам. Критическое мышление- способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Сама технология предполагает следующее логическое построение урока:

1.Стадия (фаза) вызова, в ходе которой учащимися активизируются знания, связанные с определённой темой урока (как правило, это знания, полученные на предыдущих уроках, а также знания, основанные на личном жизненном опыте учащихся); в традиционном построении урока это очень близко этапу актуализации знаний.

2. Стадия (фаза) осмысления, в ходе которой учащиеся знакомятся с новой информацией (темой урока), осмысливают её, соотносят с тем , что знают об этой теме, вычленяют принципиально новое для себя; в традиционном построении урока это близко к этапу изучения новой темы.

3. Стадия (фаза) рефлексии, в ходе которой происходит систематизация узнанного на уроке, а также осмысление собственных действий на пути решения главной задачи на уроке; в традиционном построении урока это близко к этапу подведения итогов.

  Каждой из стадий соответствуют определённые методы и приёмы.

      Я познакомилась с данной технологией 4 года назад, и сегодня могу с уверенностью сказать, что для нас, филологов, она представляет несомненную ценность. Во-первых, тем, что каждый её приём работает на формирование у ребят филологической компетенции. Во-вторых, чтение и письмо- это процессы, которые необходимы человеку в повседневной жизни. Мы живём в информационно насыщенном мире, и поэтому очень важно уметь правильно работать с информацией. Навыки этой работы необходимо приобрести ещё в школе, чтобы потом их применять в жизни. Однако практика показывает, что зачастую дети не умеют правильно читать: читать вдумчиво, то есть активно воспринимать и критически осмысливать информацию с целью включения её в собственный контекст. Научиться критически осмысливать информацию и включать её в собственный контекст можно, если использовать приёмы данной технологии.

     Вызов - это импульс к появлению новых знаний. Хорошо усваивается та информация, которая актуальна и интересна. Поэтому на этой стадии важно мотивировать учащихся к познанию. Они должны захотеть узнать. Как это сделать ?

Апробирование выбранной мною технологии началось с использования её элементов на уроках литературы в 8-9 классах (2009- 2010гг.), в 10 классе (2010- 2011гг.), в 11 классе (2011- 2012гг.),в 5-6 классах (2012-2013гг.)

     Главная цель урока литературы- воспитание вдумчивого читателя, развитие читательского вкуса, умение видеть текст и осмыслять его. Для меня в ходе работы стало понятно, что наиболее эффективен здесь приём чтения с остановками.

     Главным требованием считается следующее: произведение должно быть незнакомым для учащихся, обладать динамичным сюжетом, небольшим по объёму. Поэтому данный приём начала практиковать при изучении таких рассказов, как «Кусака» Л.Н.Андреева, «О чём плачут лошади» Ф.А.Абрамова, «Дары волхвов» О.Генри, «После бала» Л.Н.Толстого, «Легенда о Данко» М.Горького, рассказы В.М. Шукшина. Достоинство данного приёма сложно переоценить: ученики с большим интересом вносят свои предположения о дальнейшем развитии сюжета, о чувствах и мыслях героев, мотивах их поступков и т. д., становясь внимательным и вдумчивым читателем (слушателем). Неважно, что их предположения могут не подтвердиться (здесь в принципе нет правильных и неправильных ответов), важно другое: каждый ученик вдумчиво относится к тексту произведения, тогда оно ему становится ближе, понятнее, ему хочется читать и слушать дальше, чтобы понять, почему именно так разворачиваются события, почему именно эти чувства испытывает герой.

При использовании этого метода текст заранее делится на части, исходя из логики построения произведения: помечается первая остановка, вторая и т. д., остановок не должно быть много.      Задания и вопросы к тексту формулируются с учётом уровня познавательной деятельности. Вопросы могут быть уточняющими, интерпретационными, творческими, оценочными, практическими. На стадии вызова можно обсудить заглавие рассказа и прогноз его содержания, проблематики. В качестве примера возьму рассказ В.М.Шукшина «Крепкий мужик»

     Прогнозируем по названию рассказа: о каком человеке идёт речь в этом рассказе. Сначала индивидуально, потом в парах, затем в группах дети обсуждают свои предположения. Их версии записываю на доске, чтобы потом проверить в процессе чтения. Предположения дают толчок к развитию воображения, мышления, стимулируют внимание к деталям, к художественно-выразительным средствам, вызывают интерес к чтению.

    На стадии осмысления содержания текст читается небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета. Обязательно вопрос-прогноз: «Что будет дальше и почему?»

• В рассказе «Крепкий мужик» нет описания церкви, как вы думаете почему?
• Бригадир постоял у церкви и подумал для чего? …. и т. д.

     На стадии рефлексии текст опять представляет единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы могут быть различны: творческое письмо, дискуссия, совместный поиск, выяснение авторской позиции. В данном случае выясняем вместе с ребятами позицию автора (В. Шукшина). Он не симпатизирует ни народу, ни другим героям: одни страшны в бездействии, другие в активности. Автор не даёт никаких рецептов, только заставляет задуматься.

     Однако затруднения в практике учителя литературы представляет изучение произведений большего объёма, чем рассказы. При изучении таких произведений использую этот метод на этапе знакомства с произведением при чтении в классе. Очень важно, что этот приём позволяет подвести учащихся к авторскому замыслу, сами учащиеся понимают, что это возможно только при внимательном чтении авторского слова. Поэтому, уходя с такого урока, учащиеся не только проявляют интерес к произведению, у них появляется желание прочитать произведение, чтобы самому разобраться в вопросах, которые возникали по ходу чтения.

     Также эффективными оказались такие приёмы, как чтение с пометами, заполнение двухчастных и трёхчастных дневников. После изучения произведения или вводной темы (например, «Поэзия серебряного века» в 10 классе, «Поэзия Великой Отечественной войны» в 11 классе) я практикую написание синквейна. Возможности этого приёма ценны тем, что создание его заставляет сворачивать информацию до заданного минимума. Заполняя строки синквейна, ученик учиться отбирать из множества вариантов слов и сочетаний самые точные, яркие. Ещё одно достоинство синквейна состоит в том, что он может являться и материалом для написания сочинения- миниатюры: в нём каждая строка позволяет удерживать мысль ученика в одном направлении, помогая раскрыть тему последовательно, логично, связно. Это актуально, так как дети не всегда умеют сосредотачивать мысль на главном, уходят от темы. Составляя синквейн, каждый ученик реализует свои таланты и способности: интеллектуальные, творческие, образные. Если задание выполнено правильно, то синквейн обязательно получится эмоциональным. Что же касается литературы, то для неё синквейны - это даже больше, чем метод контроля или запоминания. Мы пропускаем искусство слова через себя. А это именно тот эффект, которого в идеале и должны добиваться уроки русского языка и литературы. А вот, что думают мои ученики по поводу работы с синквейном: «Благодаря синквейну, мы можем понять, плохо или хорошо мы узнали того или иного героя, «Синквейн- интересный и простой способ описать кого- либо. Мне он нравится, потому что нужно мало писать, а больше думать».

При изучении жизни и творчества писателя, поэта использую приём «Верные - неверные утверждения» и таблицу «Знаю - узнал - хочу узнать» в старших классах. Такие уроки обычно называются вводными. Чтобы заинтересовать десятиклассников страницами жизни Гончарова И.А., предложила следующие утверждения:

• Гончаров И.А. был счастливым человеком.
• Он родился в небогатой купеческой семье.
• Получил прекрасное образование.
• Его называли продолжателем традиций Островского А.Н.
• Ему посчастливилось в качестве секретаря адмирала Путятина совершить кругосветное путешествие.
• Имел много врагов.
• В русскую и мировую литературу вошёл тремя романами, названия которых начинаются на «Об...».

      Причём, утверждения могут быть самыми неожиданными и нелогичными. Задача ученика- не зная ничего о Гончарове, согласиться или не согласиться с данным предположением, поставить «плюс» или «минус». В эту игру мы играли накануне знакомства с творчеством писателя. Домашнее задание заключалось в том, чтобы подготовить сообщение об авторе, произведение которого мы будем изучать, используя электронные или бумажные носители информации. Главное, чтобы на уроке перед учениками лежал текст. Выполняя домашнее задание, он обязательно проверит, в чём  оказался прав, выдвигая предположения в игре, а в чём ошибся, и подсчитает свои «плюсы» и «минусы». Важная проблема решена: ученик захотел узнать и понял, зачем ему это нужно.

     Вторая стадия урока, построенная по технологии критического мышления,- осмысление. И здесь целесообразно предложить работу с текстом. Мы возобновляем разговор о писателе, который начали на прошлом уроке игрой «Верные-неверные утверждения» и продолжили дома при подготовке сообщения. Я предлагаю ребятам, пользуясь своим подготовленным текстом, заполнить первую графу таблицы «Знаю- хочу узнать- узнал». Достаточно записать 5 интересных фактов. Каждого прошу высказаться, не повторяя предыдущего. Затем мы заполняем вторую графу, понимая, что после проделанной работы у нас ещё остались вопросы о жизни или творчестве писателя. Формулируем вопросы, это тоже искусство. И завершается стадия осмысления новой информацией работы с текстом. Каждому ученику персонально я выдаю текст, предлагаю его прочитать, применяя приём маркировки (Инсерт). Для маркировки текста использую следующие значки:

• «\/»- это известно;
• «+»- это интересно , неожиданно;
• «-»- это противоречит тому, что вы уже знали;
• «?»- хотелось бы узнать подробнее.

      Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять, что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания. Нам осталось заполнить третью графу, куда мы запишем словосочетания и предложения, помеченные знаком «+», вслух обменяться мнениями, ответить на поставленные в графе «Хочу узнать» вопросы, ещё раз послушать друг друга, и работа почти закончена.

      Но осталась последняя стадия, самая важная ,-рефлексивная. Именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретённой информации. Рефлексия может быть письменной. Чтобы закончить образ писателя на уроке, можно написать синквейн, а можно предложить домашнее задание- создать текст «РАФТ». Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т. е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Основной задачей для выполняющих это творческое задание будет создание описания, повествования или рассуждения от имени выбранного персонажа. Сложность заключается в том, что этот персонаж должен учитывать аудиторию, к которой обращается.

Р-это роль (директор, учитель, родитель, ученик, гость, политик и др.)

А-аудитория (подруга, товарищ, случайный попутчик, начальник и др.)

Ф-форма (эссе, монолог из спектакля, письмо, рассказ, докладная, заявление и др.)

Т-тема

      Ценность этой работы заключается ещё и в том, что ученик не просто учится создавать текст на заданную тему, но и демонстрирует свои ораторские способности: сочинение читается вслух и оценивается 4-мя оценками(за роль, аудиторию, форму и тему), выставляется средне арифметическая.

      Таким образом, использование технологии критического мышления в преподавании литературы позволяет решать развивающие задачи обучения. Учитель становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития личности.

Все эти приёмы можно использовать и на других уроках, в частности, при подготовке к ЕГЭ по русскому языку. В течение двух лет на уроках русского языка мы успели проанализировать большое количество текстов публицистического стиля, около десяти текстов создали сами, то есть приобрели достаточно большой опыт критической работы с информацией и подготовили почву для написания части С по русскому языку.

    Зная, что особую трудность у выпускников вызывает формулировка проблем исходного текста, на первом этапе подготовки к сочинению я называла проблему сама, не показывая исходный текст. Далее мы заполняем таблицу, о которой я говорила. В первую графу ученик записывает всё, что ему известно об этом вопросе, тем самым создавая комментарий к сформулированной проблеме исходного текста(К2) Далее заполняется графа «.Хочу узнать», в которой ученик формулирует вопросы автору (текст по-прежнему ему не знаком), которые направлены на выяснение авторской позиции(К3). И только после этого я каждому даю исходный текст, знакомство с которым позволяет ребятам дополнить информацию о позиции автора и заполнить графу «Узнал». В ней же ученик формулирует своё отношение к проблеме (К4). Таким образом, мы создаём фрейм, или сценарий будущего сочинения. Дома - пишем.

      На следующих этапах подготовки мы можем менять название граф таблицы, учимся самостоятельно формулировать проблемы, комментировать, подбирать аргументы, а в дальнейшем- отказаться от таблиц вообще и остаться с текстом один на один. Приобретённый опыт позволяет нам это сделать. Работая в 11-м классе, стараюсь с ребятами как можно больше написать сочинений и все эти работы проверить в соответствии с критериями проверки и оценки выполнения заданий с развёрнутым ответом по 21-балльной системе. Из 15 моих выпускников, сдававших ЕГЭ по русскому языку в 2011-2012 уч.г. и в 2012-2013уч.годах, одна ученица набрала в части С-21 балл, 2уч.-20баллов, 3уч.-19баллов, 2уч-18баллов, 2уч.-17баллов, 3уч.-16 баллов,1уч.-12баллов, 1уч.-11баллов. Я думаю, что таких результатов мы добились благодаря эффективному использованию технологии критического мышления на уроках литературы и русского языка.