Принципы организации совместной учебной деятельности
статья по теме

 Корпачёв Вячеслав Викторович

Принципы организации совместной учебной деятельности

       Совместная учебная деятельность — это, вообще-то и по большому счёту, в расширительном смысле слова — любая учебная деятельность в школе, в классе, где дети работают вместе под руководством учителя.  Совместное, сообща, учебное действие по прохождению нового материала, по решению математической задачи тем или иным способом, которому научаются все учащиеся, совместное чтение и разбор текста и так далее. Особенно велика роль совместных учебных действий в начальной школе, в младшем школьном возрасте, когда дети именно научаются учиться, адаптируются к своему статусу учащихся, становятся учениками не по названию только, а по существу, по своей внутренне принятой и осознанной позиции ученика, позиционируют себя как учащиеся.    

      Но в том-то и дело, что для того, чтобы это позиционирование было полностью осознанным, добровольным, искренним, полноценным и долговременным, необходимо так выстроить систему учебной деятельности, чтобы дети почувствовали и поняли по своим собственным действиям, по своим учебным операциям необходимость принятия такого статуса учащегося, статуса субъекта собственной учебной деятельности.

       Зачастую, говоря о безусловной субъектности учебного процесса (субъект учитель взаимодействует с субъектом-учеником, воздействуя на его познавательные способности, выступающие в качестве объекта приложения совместных усилий учителя и ученика), мы, почти даже и подсознательно, относимся к учащемуся всё же как к объекту учебной деятельности: «Я тебя учу, а ты слушай, записывай, воспринимай и повторяй за мной!». И в этом-то случае ребёнок начинает воспринимать обучение как нечто внешнее, чуждое, навязываемое ему, не пропущенное через его душу, а значит — необязательное и ненужное. Он, может быть, и выучит то, что ему задали, то, что требует учитель, ответит, получит свою «пятёрку» - и тут же забудет. Это  выученное не превратится в истинное знание, то знание, которое не лежит мёртвым грузом на дне памяти, а является ориентиром и инструментом, постоянно востребованными, для нахождения и извлечения нового знания.

     Выслушанное и применённое по образцу знание — непрочно, оно не имеет корней в разуме ребёнка; знание, усвоенное путём подражания тому, кто его преподал ребёнку и сделал с учеником задание по этому знанию — это трава, пустившая корни в душе ребёнка, но корни эти — ещё мягкие, поверхностные; знание, понятое ребёнком, как что-то, что имеет жизненное значение для него, имеет важность для него и в интеллектуальном и в личностном плане, знание, способы получения которого поняты и осознаны ребёнком в процессе самой учебной деятельности — именно такое знание     способно пустить глубокие и прочные корни мощного древа познания и личностно-интеллектуального развития ребёнка и подростка.

   Но такое подлинное, своё, духовно и душевно выпестованное и пропущенное через себя знание возможно получить только в социальной деятельности, ибо любое знание есть знание, социально обусловленное, так как это знание создано обществом и передаётся ребёнку обществом, социальными институтами — семьёй, школой, самообразованием с помощью разных источников информации.  Эти все способы научения ребёнка и являются формами совместной деятельности — психика ребёнка воспринимает знания, преобразует их в свой индивидуальный «уникальный» паттерн (почему — писать всех учат одинаково, а почерки у всех разные? Тайна бытия и души человека), становящийся той духовно-когнитивной парадигмой конкретного человека, которая на всю жизнь определит личностное и профессиональное самоопределение взрослеющего человека, определит формы его социальной жизнедеятельности.

   А собственно, непосредственно совместная   деятельность, совместная деятельность по преимуществу и своего рода — это, конечно учебная деятельность. Только  во взаимодействии учителя и ученика, в живом общении в классе, в группе учащихся, наедине в личной беседе, консультации  возможно почувствовать знание как нечто близкое, родное, своё, как пульсирующую мысль живой жизни и живого познавательного интереса. Конечно, такая интенсивно коммуникативная учебная деятельность должна строиться на определённых принципах, дабы не выродиться в тот тип научения, с описания которого мы начали наше эссе, и которое, может быть, и развивая отдельные познавательные процессы (память, внимание, концентрацию), не развивает интеллект ребёнка комплексно, не выводит его на следующий уровень развития.

    Этими принципами могли бы быть:

1) субъектность обучения, научения и учения. Ребёнок — субъект познания, а не объект усилий педагога. Ребёнок — самостоятельно мыслящий человек, который сам, с советующей, консультирующей и мягко направляющей помощью учителя решает учебную задачу.

2) распределения учебной деятельности в группе учащихся или в классе — это сродни разделению труда и специализации в иных сферах общественной жизни: каждый делает свою часть работы, а потом, обмениваясь продуктами деятельности, каждый получает сполна всех видов продуктов, то есть, в учебной деятельности — каждый получает всё, что наработала вся группа и весь класс — ученик усваивает и пользуется всеми накопленными духовными богатствами человечества. Плод труда каждого становится достоянием всех — разум человека щедр, в отличии от его кошелька.

3) рефлексивность учебного действия. Для того, чтобы продукт знания стал подлинно своим, внутренним достоянием ребёнка, ребёнку нужно ясное сознание того, что ему нужно, осознание того, как он достиг того, что ему было нужно, и достиг ли он именно того, что нужно. Необходимо осознание пройденного пути, оглядка на этот путь, видение всех рытвин и колдобин на этом пути — дабы объезжать их всех, то есть осознание сделанных ошибок и способов преодоления затруднений и исправления ошибок. Самооценка и самоконтроль — важнейшие инструменты, помогающие и подстёгивающие личностное и интеллектуальное развитие.

4) познавательное и учебное равноправие в процессе совместной учебной деятельности учителя и ученика — общение с позиций взаимоуважения и взаимопонимания. Учитель по определению знает больше ученика и интеллектуально более развит — но в совместной учебной деятельности педагог и учащиеся — равноправные партнёры по решению учебной задачи, столь же жизненно важной для учителя, как и для ученика. Если ученик увидит, что учителю безразлична эта проблема — а дети тонко чувствуют настрой взрослых — неужели он будет искренне заинтересован в решении данной учебной задачи? Была когда-то, в советском литературоведении проблема «искренности в литературе» (кажется, статья А. Яшина 1950-х годов) — проблема искренности в педагогике является очень актуальной.

5) взаимопомощь и взаимовыручка товарищей-одноклассников. Это уже — общеэтический, а даже и не специфический принцип учения и обучения и совместной деятельности по научению.

6) соблюдение определённых правил учебной деятельности как основанной на научном эталоне — строгости понятий и терминов, точности формулировок, доказательности выводов, объективности  беспристрастности позиций, обоснованности и эвристичности применяемых методов, верифицируемости (проверяемости) результатов. Учебная деятельность в школе есть уменьшенное подобие настоящей научной деятельности — этакие «дочки-матери» подрастающих взрослых: как «дочки-матери» учат будущей семейной жизни, так учебная деятельность учит будущей социально-профессиональной, и, шире — социально-личностной и духовно-личностной деятельности.

     Вся совместная учебная деятельность строится, как бы я  сказал, по принципу пчёл в афоризме Ф. Бэкона: «Эмпирики — это муравьи, которые тащат в свой муравейник всё, что найдут. Рационалисты — это пауки, ткущие свою паутину из себя самих. Самый верный путь — путь пчёл, собирающих нектар, сносящих его в общий улей и делающих мёд».