Мониторинг формирования метапредметных универсальных учебных действий.
рабочая программа

Альтгаузен Дмитрий Борисович.
С внедрением в Российские школы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) возникла проблема мониторинга, универсальных учебных действий младших школьников. ФГОС нового поколения, построенного на методологических основаниях культурно-исторического и системно-деятельностного подходов. В качестве одного из основных результатов начального образования признана ключевая учебно-познавательная компетенция - умение учиться, основу которой составляют универсальные учебные действия (УУД). Способность ставить учебную проблему является одним из важнейших универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учить себя самостоятельно.

Скачать:


Предварительный просмотр:

М И Н И С Т Е Р С Т В О   С П О Р Т А    Р О С С И Й С К О Й   Ф Е Д Е Р А Ц И И

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ                                                        ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ                                                 ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА»

Направление подготовки: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.

Профиль подготовки: Психология образование.

Факультет: Спортивного менеджмента, педагогики и психологии.

Кафедра: Психологии.

Дисциплина: Образовательные программы начальной школы.

Альтгаузен Дмитрий Борисович

Мониторинг формирования метапредметных

универсальных учебных действий

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

3

ГЛАВА I. МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ УУД  КАК СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФУНДАМЕНТ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………………………………………….

4

1.1 Личностные метапредметные УУД……………………………………

7

1.2 Регулятивные метапредметные УУД………………………………….

8

1.3 Познавательные метапредметные УУД……………………………….

11

1.4 Коммуникативные метапредметные УУД…………………………….

13

ГЛАВА II. МОНИТОРИНГ КАК КОМПЛЕКСНЫЙ КОНТРОЛЬ  УУД…………………………………………………………………………..

14

2.1 Мониторинг –  содержание термина…………………………………..

14

2.2 Мониторинг личностных  метапредметных УУД…………………….

16

2.3 Мониторинг регулятивных метапредметных УУД…………………...

18

2.4 Мониторинг познавательных метапредметных УУД………………...

20

2.5 Мониторинг коммуникативных метапредметных УУД……………...

22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..

27

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………

28

ВВЕДЕНИЕ

С внедрением в Российские школы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) возникла проблема мониторинга, универсальных учебных действий младших школьников. ФГОС нового поколения, построенного на методологических основаниях культурно-исторического и системно-деятельностного подходов. В качестве одного из основных результатов начального образования признана ключевая учебно-познавательная компетенция – умение учиться, основу которой составляют универсальные учебные действия (УУД)[1].

Методика  контроля предметных результатов начального образования отработана, а вот оценка личностных и метапредметных универсальных учебных действий является новым и методически слабо разработанным аспектом для практики педагога начального образования, а также и педагога-психолога, который участвует в контроле познавательного и личностного развития младших школьников [2, с.1].

Способность ставить учебную проблему является одним из важнейших универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учить себя самостоятельно. В соответствии с новой парадигмой компетентностного подхода к отечественному начальному образованию на первое место выдвигается «... не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие… в познании и объяснении явлений действительности…» [3, с. 8-14].

Постановка и решение учебной проблемы на данный момент, является ключевым событием современного урока.

На уроке, построенном в логике системно-деятельностного подхода, ребенок не просто усваивает готовое знание, изложенное учителем, а «открывает» новое знание в процессе постановки и решения учебных проблем [там же].

ГЛАВА I. МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ УУД  КАК СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФУНДАМЕНТ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В начале раздела раскроем содержание термина «Метапредметность» и смысловые значения, связанные с ним.

«Мета» - «за», «через», «над». Синонимичное значение как: всеобщее. Интеграционное: метадеятельность, метапредмет, метазнания, метаумения [4, с. 45].

«Метадеятельность – универсальная деятельность, которая является «надпредметной». Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности» [там же].

«Метазнания» – знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний.

Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний.

Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из знающего в думающего» [там же].

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественной педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых стандартов [там же].

Несмотря на долгую историю понятия, до сих пор нет единого его толкования, различные научные школы трактуют его по-разному.

У Ю.В. Громыко под метапредметным содержанием образования понимается деятельность, н относящаяся к конкретному учебному предмету, а, напротив, обеспечивающая процесс обучения в рамках любого учебного предмета [4, с.45].

Как отмечает Ю.В. Громыко и А.В. Хуторской, метапредметный подход обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности.

Метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности обеспечивает формирование целостной картины мира в сознании ребёнка [там же].

Без конкретного представления единства всех элементов термина «УУД» их свойств и связей, не предоставляется возможность правильного понимания проблематики освещаемой в портфолио. В качестве результатов освоения основной образовательной программы, предлагаются универсальные учебные действия, к изучению которых активно привлекаются психологи.

На протяжении оформления всего портфолио, мы неоднократно будем обращаться к теме ФГОС, так как именно Новый Федеральный образовательный стандарт инициировал интерес к универсальным учебным действиям [1]. В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает: умения учиться [5, с. 1].

УУД раскрывают структуру субъекта: способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термина это: совокупность способов действия учащегося  обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [5, с. 1].

ФГОС даёт понимание метапредметных универсальных действий через уровень освоения и применения (в качестве результата) следующих действий:

  1. Личностные. 2. Познавательные учебные действия. 3. Регулятивные учебные действия. 4. Коммуникативные учебные действия [6, с. 2].

Перечисленные УД являются способами деятельности и составляют основу  умения не только самостоятельного обучения в школе, но и в жизни [6, с. 2].

Следует отметить, что формирование познавательных, регулятивных и коммуникативных учебных действий имеет тесную связь с психическим развитием человека. В их содержании, мы как психологи можем увидеть знакомые когнитивные и личностные образования, получившие новое обозначение или по-другому новую форму выражения – метапредметные универсальные учебные действия [там же].

Так как всякое действие имеет свой результат, метапредметные результаты предполагают освоение учащимися универсальных способов деятельности или универсальных учебных действий, применимых как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Овладение системой универсальных учебных действий является необходимой фундаментальной основой всего последующего развития учащегося [7, с. 2-3].

Достижение метапредметных результатов связано с природой универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, общепознавательных и коммуникативных. В силу своей природы, являясь, по сути, функционально ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач.

Из представленного выше анализа метапредметных результатов образования становится очевидным, что они строятся вокруг принятых в педагогике понятий знания, умения, навыка, обладающих над предметными и междисциплинарными свойствами [там же].

Кратко коснёмся каждого аспекта УУД.

1.1Личностные метапредметные УУД

Процесс формирования личностных УУД по своему содержанию является организацией подготовки и условий по активации следующего ряда УУД.

Личностные универсальные учебные действия  позволяют наиболее эффективно решать задачи гармонического развития личности, овладевать системой способов изучения реальной действительности, формировать в сознании обучающихся картины окружающего мира, реализовать субъект -субъектные отношения, как при самостоятельном познании, так и при общении ученика с учителем, сверстниками, родителями.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы: А. Г. Асмолов, С. П. Баранов, Л. И. Бурова, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Ж. Овчинникова [8, 9] показал, что специфика формирования личностных УУД связана с формированием социальных, учебных и познавательных мотивов, как потребность в социальном признании, мотив социального долга, стремление к социально значимому статусу.

Личностная готовность включает коммуникативную и мотивационную готовность, сформированности самооценки и «Я» концепции, эмоциональной зрелости ребёнка.

Коммуникативная готовность младшего школьника характеризуется эмоциональным воздействие на сверстника, потребностью в общении со сверстниками, интересом к действиям взрослых, желанием продемонстрировать свои успехи и одобрение, желание соревноваться, подражать другим людям.

Мотивационная готовность определяется развитием мотивов учения и является важным показателем сформированности внутренней позиции младшего школьника. Главную роль в формировании мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к овладению новыми знаниями и умениями, и к собственно познавательным задачам. Произвольность деятельности и поведения обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои желания сознательно поставленным целям. В связи с этим возникают и формируются новые моральные мотивы — чувство долга и ответственность.

Сформированности «Я» концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих нравственных качеств, умений, физических возможностей, характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои личностные качества и достижения.

Основными методами исследования являются: наблюдение, анкетирование; анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки результатов исследования [10].

1.2 Регулятивные метапредметные УУД

В проведённом исследовании метапредметных результатов обучения в начальной школе было показано, что в среднем школы обеспечивают новый стандарт менее чем на 50%, а по отдельным показателям – менее чем на 20% [11].

В связи с этим актуальной становится задача выявления факторов, влияющих на успешное формирование этих результатов. Отмечается, что трудности проявились во всех группах исследуемых показателей. В среднем относительно лучше обстоят дела с освоением логических действий и операций и гораздо хуже – с рефлексией и способностью к планированию и контролю.

Таким образом, осознанная саморегуляция (СР), в чью структуру планирование и оценка результатов входят в качестве основных компонентов, представляется одним из ключевых ресурсов решения проблемы повышения метапредметных результатов обучения в средней школе [12].

В отечественных и зарубежных исследованиях, неоднократно подчёркивался мета-характер осознанной саморегуляции. Саморегуляция как метаресурс, как система метакогнитивных процессов и компетенций [13].

Многочисленные теоретические и эмпирические исследования показали, что осмысленная  саморегуляция выступает как психологический ресурс достижения учебных целей, её сформированности во многом обеспечивает как предметные результаты обучения, так и метапредметные, такие как, процессы и свойства СР, лежащие в основе умения учиться.

В некотором смысле мы можем говорить о личностно-регуляторных компетенциях, которыми должен овладеть учащиеся к моменту окончания школы [12].

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.

В качестве наглядного примера остановимся на регулятивных действиях в рамках урока и рассмотрим два аспекта: целеполагание и планирование деятельности на уроке [14].

Начнём с целеполагания.

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определённых его этапах. Как известно, цель деятельности – это её предвосхищаемый результат. Поэтому очень важно, чтобы цель была связана со всеми остальными компонентами педагогического процесса. Часто формулировка целей вызывает серьёзные затруднения у педагогов, и, тем более, у учеников. Причина этого, возможно в том, что цель рассматривается как какое-то отвлечённое понятие, этап, который необходимо преодолеть, а затем про него можно забыть.

Зачастую, цели отличаются от реальных ориентиров обучающихся.  Иногда происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении [там же].

Теперь важный фактор в реализации процесса целеполагания – эффективности целеполагания.

Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям.

Поэтому, цели должны быть:

  1. Реальны, достижимы, то есть указывать на конкретные результаты обучения.
  2. Инструментальны, технологичны, то есть определять конкретные действия по их достижению.
  3. Диагностичны, то есть поддаваться измерению, определению соответствия им результатов деятельности [14].

Ещё один важнейший аспект, который необходимо формировать у школьников - это не только умение формулировать цель урока, работать по плану, но и умение планировать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

Под термином «планирование», как УУД регулятивного вида понимается «определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий». Прежде чем говорить о том, как учить планированию, выясним, что же такое план.

План – это некий замысел, который помогает достичь определённого результата. План строится для достижения некой цели, поэтому сначала нужно сформулировать, чего мы хотим добиться. В плане присутствует последовательность действий – как мы хотим этого добиться. Ясно, что понятие «план» тесно связано с другим метапредметным понятием «цель». Умение планировать можно начинать формировать только тогда, когда у учащихся сформирована способность к целеполаганию.

На первом этапе формирования умения планировать свою деятельность, можно предложить учащимся поработать по уже готовому плану, постоянно возвращаясь, оценивая продвижение (в т.ч. и собственное) по намеченным пунктам.

На следующем этапе можно предложить неполный план. Учащиеся должны найти, чего не хватает в данном плане, и дополнить его.

При дополнении некоторых фрагментов плана, учащиеся получают опыт планирования [14].

1.3 Познавательные метапредметные УУД

Теперь обсудим третью характеристику УУД - формирование познавательных универсальных учебных действий, которые должны быть сформированы уже в начальной школе.

Познавательные УУД, связанны с анализом ситуации и решением проблем поискового характера. Для формирования познавательных УУД подобраны такие задания, правильный результат выполнения которых нельзя найти в учебнике в готовом виде. Но в текстах и иллюстрациях учебника, справочной литературе есть подсказки, позволяющие выполнить задание.

Познавательные универсальные учебные действия включают: следующие группы УУД: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем [8].

Общеучебные УУД включают в себя:

  1. Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.
  2. Поиск и выделение необходимой информации.
  3. Применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств.
  4. Умение структурировать знания.
  5. Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.
  6. Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий.
  7. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности[15].

Универсальные логические действия включают в себя:

  1. Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).
  2. Синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты.
  3. Выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов.
  4. Подведение под понятия, выведение следствий.
  5. Установление причинно-следственных связей.
  6. Построение логической цепи рассуждений.
  7. Доказательство.
  8. Выдвижение гипотез и их обоснование[15].

Постановка и решение проблемы:

  1. Формулирование проблемы
  2. Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера[там же].

Как итог подпункта, можно сказать следующее.

В процессе формирования познавательных универсальных учебных действий, пожалуй, самое важное - научить младших школьников делать маленькие, но собственные открытия.

Ученик должен уже в младших классах решать задачи, которые требовали от него не простое действие по принципу «копирование действий учителя», а таили бы в себе возможность для «умственного прорыва».

Полезен не столько готовый результат, сколько сам процесс решения с его гипотезами, ошибками, сравнениями различных идей, оценками и открытиями, что, может привести к личным победам в развитии ума [там же].

1.4 Коммуникативные метапредметные УУД

На данный момент, принято, что термин «компетентность» (лат. сompetens, competnsis) связан с пониманием – владеющий, способный [16, с.60]. Мы применяем термин применительно к метапредметной компетенции школьника как коммуникативные учебные действия.

Для эффективно налаженной коммуникации, характерно:

  1. Достижение взаимопонимания партнёров. В нашей практике получение качественной прямой и обратных связей: учитель-ученик; ученик-ученик.
  2. Лучшее понимание ситуации и предмета общения.
  3. В итоге – достижение определённости и понимания, разрешения проблем, достижение конечных результатов и целей, удобных для взаимодействующих сторон коммуникативного процесса [16].

Языковое общение это – основное средство самовыражения, самопознания и развитие творческих способностей ребёнка.

Овладение навыками творческой деятельности и системой языка помогают младшим школьникам лучше понять себя и окружающих, овладеть системой этических и нравственных ценностей, лучше усваивать школьную программу. И именно это основной путь к успешному социальному и межличностному взаимодействию [17].

Коммуникативные учебные действия в процессе учебной деятельности в начальной школе закладываются в сотрудничестве младшего школьника, его соседа по парте или товарищем в группе. В  учебный  процесс содержит игровые элементы, характеризующиеся частым взаимодействием учителя с учениками и самих учеников.

И именно при таком взаимодействии формируются коммуникативные учебные действия [там же].

Таким образом, можно сделать вывод, что метапредметные коммуникативные компетенции проявляются как УУД следующим образом:

  1. Умение самостоятельно организовывать коммуникацию.
  2. Анализировать самостоятельно ситуацию взаимодействия.
  3. Возможность работы с устным и письменным текстами.
  4. Владение способами презентации себя и своей деятельности.
  5. Умение вести диалог, в котором происходит столкновение различных позиций, где субъект, аргументируя свою позицию, вынужден выделять как основание собственной точки зрения, так и основание точки зрения своих оппонентов. Направленность на поиск оснований – это то, что остается в индивидуальном сознании по завершению актуальной коммуникативной ситуации.

На основании вышеуказанного анализа, приходим к тому, что коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества, то есть: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг

другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками [18].

ГЛАВА II. МОНИТОРИНГ КАК КОМПЛЕКСНЫЙ КОНТРОЛЬ УУД

Для создания оптимальных условий и последующего достижения качественного образовательного результата,  так же пристального внимания педагога к индивидуальным возможностям каждого ученика особое внимание на данном этапе в образовании уделяется мониторингу формирования УУД  (особенно в младшем школьном возраст) [19].

2.1 Мониторинг – содержание термина

Важнейшим термином в сфере образования является мониторинг. Приведем определение, данное С. В. Алехиной: «Мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. 

Мониторинг – весьма специфический вид исследования. Он не опирается на гипотезу, основная причина его проведения – не поиск истины, как в уважающем себя научном исследовании, а получение информации о качестве осуществляемой деятельности или эффективности реализуемого процесса.

Важно отметить, что мониторинг является комплексной технологией, объединяющей в себе ряд последовательных деятельностей, ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета мониторинга, работу с экспертами, разработку параметров исследования, составление программы, реализацию организационной модели, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию полученных результатов» [20, с. 79].

Структура мониторинга

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у школьников среднего звена в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения [21].

Задачи мониторинга:

1. Отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;

2. Выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;

3. Формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД у обучающихся 5-9 классов.

4. Обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов начального школьного образования и основного общего образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;

5.  Разработка и апробация критериев уровня сформированности УУД  обучающихся основного общего образования [21].

Срок реализации программы

Сроки устанавливаются индивидуально.  Программа мониторинга представляет собой исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени основного общего образования [21].

Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга, используются для оперативной коррекции учебно-воспитательного процесса.

Система критериев и показателей уровня сформированности УУД

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:

1) соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2) соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;

3) сформированности учебной деятельности у обучающихся, отражающей уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Методы контроля: наблюдение, тестирование, анкетирование.

Обследовано на развитие УУД по методикам (примерный перечень): тест-опросник «Определение уровня самооценки» С.В. Ковалёва, «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдера, «Психологическая культура личности» Т.А. Огнева, О.И. Моткова [там же].

2.2 Мониторинг личностных метапредметных УУД

На данный момент, мы имеем синонимичное  понимание содержания термина «мониторинг» как: диагностика метапредметных УУД на основе диагностических инструментов, итогом которой будет получение суммарного комплекса показателей.

Согласно примерной ООП НОО основное содержание оценки личностных результатов начального общего образования, осуществляемой в ходе различных мониторинговых исследований, строится вокруг оценки:

  1. Сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательной организации, ориентации на содержательные моменты образовательного процесса – уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками – и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания [22].
  2. Сформированности основ гражданской идентичности, включая чувство гордости за свою Родину, знание знаменательных для Отечества исторических событий; любовь к своему краю, осознание своей национальности, уважение культуры и традиций народов России и мира; развитие доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей [там же].
  3. Сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умение видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех  [там же].
  4. Сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивацию достижения результата, стремление к совершенствованию своих способностей [там же].
  5. Знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы [22].

2.3 Мониторинг регулятивных метапредметных УУД

Регулятивные УУД содержат - действия, связанные с познавательной рефлексией и с планированием учеником деятельности по достижению результата.

Для того чтобы грамотно скоординировать свою работу по формированию и развитию регулятивных УУД, необходимо знать исходный уровень их сформированности у детей.

Таким образом, перед учителем встает проблема поиска путей диагностики уровня сформированности регулятивных универсальных учебных действий [23, с. 92].

Прежде чем выбрать определённую методику для диагностики уровня сформированности регулятивных умений, необходимо раскрыть  критерии, по которым мы и будем его определять. Обращаясь к содержанию регулятивных УУД, можно определиться и с критериальной базой. Так, ученик, со сформированными регулятивными УУД должен обладать следующими умениями:

1) Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи;

2) Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; своей деятельности в процессе достижения результата, корректировать их в соответствии с изменяющейся ситуацией.

4) Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения.

5) Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности [23, с. 93].

После выделения данных критериев встает проблема определения точных показателей по каждому критерию, т.к. именно от этого зависит характеристика всех уровней сформированности УУД [там же].

Разработчики концепции УУД: А. Г.  Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина, С. В. Молчанов рекомендуют использовать разнообразные методики диагностики сформированности  УУД [24, с.82].

Основные примеры методик для  РУУД приведены ниже. Напротив каждой методики, будет указан класс и компонент регулятивных УУД диагностируемый данной методикой. Можно заметить, что из компонентов РУУД менее всего методик предлагается для определения уровня развития действий коррекции и прогнозирования [24, с. 83-84].

  1. Диагностика развития произвольности по методике Д.Б. Эльконина «Графический диктант» и методика «Узор» Л. И. Цеханской - 1 класс.

Методики диагностируют целеполагание.

  1. Субтест теста Д. Векслера версия А. Ю. Панасюка – 1 класс.

Методика диагностирует контроль.

  1. Методика исследования самооценки Дембо - Рубинштейн. Адаптирован для младших школьников – 1 класс.

Методика диагностирует оценку и саморегуляцию.

  1. Выкладывание узора из кубиков – 1 и 2 классы.

Методика диагностирует: целеполагание, планирование, контроль, оценку, коррекцию и саморегуляцию.

  1. Диагностика развития произвольных свойств внимания и скорости переработки информации по методике Тулуз – Пьерона (Л. Я. Ясюкова) – 1 и 4 классы.

Методика диагностирует планирование и контроль [там же].

На этом, фактический перечень имеющихся методик диагностик регулятивных УУД не исчерпан, список методик указан в качестве примера.

Важно.

Любые диагностирующие методики  развития УУД предполагают

серьезную и узкоспециальную психологическую подготовку исследователя, а также наличие письменного согласия родителей на проведение. Как правило, если в школе и есть психолог, то только один, и справиться с мониторингом развития всех школьников, проводимым обычно дважды в год, ему довольно затруднительно [24, с.86].

2.4 Мониторинг познавательных метапредметных УУД

Достижение сформированности метапредметных результатов – основная цель обучающего процесса.

Процесс формирования метапредметных результатов познавательного характера многоаспектен и должен в конечном итоге достигнуть в личности школьника – познавательную самостоятельность.[  

Познавательная самостоятельность - это интегративное качество личности, которое выражается в единстве интеллектуальных, мотивационных, эмоционально-волевых характеристик. Указанные качества выражаются в: стремлении к самообразованию, поиску новых знаний и способности оперировать ими на практике. А так же: умение сознательно ставить перед собой цели и задачи, обеспечивать их качество при выполнении. Осознавать  и догматировать для  себя, что самостоятельное познание – является высшей формой  личностной творческой мыслительной деятельности [25, с. 114].

Отечественные специалисты в сфере образовательных технологий и практикующие учителя, сошлись единогласно в мнении что учебно-исследовательская деятельность младших школьников - специально организованная познавательная деятельность учащихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью.

В процессе реализации учебно-исследовательской деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективно нового знания с использованием доступных для детей методов исследования. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских компетенций, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, развитие познавательной самостоятельности младших школьников [25, с.114; 26, с. 67].

Практикующий учитель Архангельской области  МАОУ № 6 Протопова В. А. в  личной учебно-школьной практике формирования познавательных УУД применяет методы: поисковый, частично-поисковый, метод проектов, исследовательских ситуаций [26, с. 67].

Протопова применяет создание проблемной ситуации при формировании и диагностике метапредметных познавательных УУД, применяя следующие приёмы: «приём загадки», «Приём ключевых слов по методике Н. Б. Шумаковой, приём «Выполнимое/невыполнимое» Н. Б. Шумаковой. Умение видеть проблему, свойство характеризующее процесс мышления человека [там же].

Развивая этот аспект мышления целесообразно применять следующие методики: «Посмотри на мир другими глазами», «Составь рассказ от имени другого человека», «Волшебные превращения» [26, c. 68]. Так же находят практическое внедрение методики стимулирующие умение наблюдать: «Парные картинки, имеющие различия», «Найди 2-а одинаковых квадрата» [там же].

Таким образом, происходит развитие метапредметных результатов и качественных показателей процесса мышления [там же].

Московская школа ГБОУ № 1302,  являлась опытно-экспериментальной базой, для исследования процесса развития познавательной деятельности школьников в ходе учебного процесса [25, с. 115].

Эмпирическое исследование было выстроено в логике лонгитюдного формирующего эксперимента с использованием следующих диагностических методик: методика «Незавершенная сказка» - модификации А. Г. Асмолова; методика «Закончи рассказ» - М. В. Матюхиной.

Методика оценки уровня сформированности проектных и исследовательских компетентностей учащихся начальной школы на основе самоанализа деятельности «Дерево познания» - авторский коллектив школы № 399 г. Москвы.

А так же серия диагностических заданий на уровень развития познавательных способностей модификации А. И. Савенкова и методика экспертной оценки самостоятельности (ЭОС) А. К. Осницкого модификации Н. Б. Шумаковой, Е. И. Щеблановой.

Далее, оценка стратегии поведения в условиях неопределенности (методика BASE) А. Л. Венгера и В. С. Ротенберга.

В процессе экспериментального исследования применялись качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы систематизации и обобщения, методы математической статистики (угловое преобразование Фишера, T-критерий Вилкоксона) [25, с. 116].

2.5 Мониторинг коммуникативных метапредметных УУД

Мониторинг, как многоаспектная научная  диагностика, получающая в конечном констатирующем этапе [27, с. 23] информацию о качестве коммуникативных метапредметных УУД, подразумевает получение информации характеризующей  уровни сформированности коммуникативных УУД (далее КУУД) у обучающихся:

  1. Проведение исследований и тестирований. Получение информации об уровне сформированности КУУД обучающихся на данный момент [там же].
  2. Произвести анализ с использованием полученных данных на предмет сформированности КУУД.
  3. Базируясь на анализе, определить дальнейшие пути по формированию и развитию КУУД.

ФГОС определяет значение коммуникативных УУД не просто  как обмен информацией: учебной, личной и так далее.

 Федеральный образовательный стандарт указывает на полноценность и важность всех имеющихся видов коммуникации.

Коммуникативные УУД рассматриваются в качестве смысловго аспекта общения, социального взаимодействия, от начала установления контакта и вплоть до сложных видов кооперации. Например - организация и осуществление совместной деятельности, налаживания межличностных отношений [1].

Подобный подход ФГОС, предлагаем несколько расширить данные, получаемые при проведении диагностических методов, для получения  объективной оценки сформированности коммуникативных УУД [28].

Приводимые в качестве примера методики диагностики основывается на интеграции методики Ж. Пиаже [там же] и теста рисунка, дополняющего сведения о коммуникативных УУД в проявлении личностных особенностей школьника.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных действий, то есть действий, имеющих наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов [там же].

Главным акцентом оценивания является определение уровня сформированности у школьников составляющей коммуникативных умений как взаимодействие, и следовательно, для предлагаемой интегрированной методики было использовано задание «Правое-левое» по методике Ж. Пиаже, краткое содержание которой представлено в портфолио ниже в таблице 1.

                                                                                                       Таблица 1.

Характеристика

Критерии оценивания

Диагностические задачи

Специалист

Коммуникация как взаимодействие. Коммуникативные действия направлены на учёт позиции собеседника.

Понимание возможности заложенных ресурсов в общении со сверстниками и взрослыми.

1 класс.

Ж. Пиаже.

«Правое-левое»

2-4 классы.

Г. А. Цукерман.

«Кто прав?»

Педагог-психолог либо педагог.

Для получения более надежные и объективные данные об уровне сформированности коммуникативных УУД учеников, целесообразно использовать батареи или комплексы методик, которые взаимно уточняют полученные данные [28].

Целесообразно, дополнительно к методике Ж. Пиаже применять тест «Рисунок человека» К. Маховер и Ф. Гудинаф. Использование теста и обработка результатов позволит получить полное представление о личности ученика, его коммуникабельности, тревожности, агрессивности, выявить уровень межличностных отношений и интеллекта [там же].

В качестве заключения подраздела хотелось бы привести  пример авторской программы формирования коммуникативных УУД через игровую деятельность [29].

Основной идеей авторов программы было знание классификации игр, что позволит целесообразно использовать подобранные игры для определенных учебных и внеучебных ситуаций.

Опираясь на анализ игр,  была выделена структура игр, как деятельности: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов; структура игры, как процесса: роли, взятые на себя играющими; игровая задача и игровые действия; игровое употребление предметов; сюжет и правила игры [29, с. 270].

Концептуальный смысл  формирования коммуникативных УУД и получение метапредметных результатов УУД был сконцентрирован  на анализе трёх компонентах коммуникативных УУД:

  1. Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
  2. Разрешение конфликтов.
  3. Владение монологической и диалогической формами речи.

В экспериментальных группах учащихся старших классов, работа проходила в три этапа:

Первый этап - диагностировался каждый компонент коммуникативных УУД [30, с. 290].

Второй этап - определение уровня сформированности коммуникативных УУД [30, с. 293].

Третий этап – осознание учащимися пользы процесса по формированию и развитию коммуникативных УУД  и последующее мотивированное активное участие в программе формирования коммуникативных УУД [30, с. 292].

Краткое описание каждого этапа и методик формирования КУУД.

Первый и второй этапы - диагностировался каждый компонент коммуникативных УУД.                                                      

Компонент КУУД

Методы диагностики

Планирование сотрудничества с преподавателями и учащимися

Тестирование методиками компетентности в общении – тесты В. Ф. Ряховского.

Компетентность в умении разрешать конфликтные ситуации: оценка слабых и сильных сторон собеседника, понять его проблемы, умение создать дружескую атмосферу.

Тест оценки коммуникативных умений В. Ф. Ряховского.

Владения речевыми аспектами: уметь вести с собеседником диалог и монолог.

Тест оценки самоконтроля М. Снайдера.

Третий этап – программа по формированию коммуникативных УУД

День недели

Перечень конкретного компонента КУУД запланированного к формированию в указанный день

 Игры, классифицированные по формированию отдельных компонентов КУУД

Понедельник

Планирование сотрудничества и владение речевыми формами

«Вопрос-ответ»; «Чтение эхом»; «Автобиография»

Вторник

Владение речевыми формами и разрешение конфликтов

«Моя прелесть»; «Иностранец»; «Пристройка сверху и пристройка с низу»

Среда

Планирование сотрудничества

«Кто интересней»; «Кто как поведёт?»; «Передай апельсин»

Четверг

Владение речевыми формами

«Привет себе любимому»; «Интересные вопросы»; «Выйди из круга»

Пятница

Разрешение конфликтных ситуаций

«Марсиане»; «Каким я тебя вижу»; «Конфликт в транспорте»

Суббота

Планирование сотрудничества. Владение речевыми формами. Разрешение конфликтных ситуаций

«Мафия»

Суббота

Планирование сотрудничества. Владение речевыми формами. Разрешение конфликтных ситуаций

Поиск игры.

Очень важно, что бы выбранная игра планирование учебного сотрудничества с преподавателями и сверстниками.

Поиск игры.

Очень важно, что бы выбранная игра концентрировалась на формировании и овладении монологом и диалогом в процессе общения.

«Поведение в конфликте»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В качестве вывода относительно выбранной темы: «Мониторинг формирования метапредметных универсальных учебных действий» делаем  резюме. Новый стандарт закрепил неоспоримый факт - начальная школа должна давать детям образование, а не просто тренировать их в элементарных знаниях, умениях и навыках. Результатом такого начального образования (наряду со сформированными конкретными предметными знаниями и умениями) должны стать так называемые метапредметные компетенции.

16 метапредметных компетенций, названных в Законе, содержательно объедены в 4 группы:

  1. Умение учиться.
  2. Способность решать творческие задачи.
  3. Обобщение мыслительных действий.
  4. Способность решать социальные задачи.

Таким образом, метапредметные результаты определены как – способы действия. Метапредметные результаты, полученные в результате освоения   и применения универсальных учебных действий, являются итогом начального обучения и важнейшим условием для дальнейшего обучения в основной школе. Портфолио отражает мысль особой важности наличия психолого-педагогического инструментария диагностирующего качество сформированности метапредметных результатов. Краткий перечень методик и процедур, указанных в тексте портфолио, позволяет оценить и провести мониторинг сформированности метапредметных результатов образования в соответствии с требованиями  Федерального Государственного образовательного стандарта нового поколения.

Мониторинг полученных метапредметных компетенций позволяет получить целостную и в то же время дифференцированную оценку: класса, школы и если необходимо региона.

                                       

                                       ЛИТЕРАТУРА

  1. Федеральный государственный закон образовательный стандарт начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 г. № 373).
  2. Яшкова. А. Н. Мониторинг личностных и метапредметных универсальных учебных действий на этапе поступления ребёнка в школу // статья в журнале Научный потенциал. Чебоксары: Научно-исследовательский институт педагогики и психологии. № 3(12) 2013. с. 74-77.
  3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // М.: Педагогика. 2003. с. 8-14.
  4. Боровых. О. В. Особенности развития метапредметных универсальных учебных действий младших школьников в контексте ФГОС второго поколения //  журнал: Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности.  Чебоксары: ООО. Интерактив плюс. 2014. С 44-50.
  5. Скобцева Н. И. Этапы формирования универсальных учебных действий у младших школьников // журнал: Вестник научных конференций. Тамбов: Юком. № 4-3. 2015. С. 131-134.
  6. Яшкова. А. Н. Метапредметные универсальные учебные действия как новый предмет изучения практической психологии образования // журнал: Гуманитарные науки и образование. Саранск: Мордовский гос. пединститут им. М. Е. Евсевьева. № 1. (17). 2014. с. 75-78.
  7. Крузе Б. А., Еремеева Е. В. Определение понятий метапредметных компетенций младшего школьника // журнал: Современные проблемы науки и образования. Пенза: Издательский дом Академия естествознания. № 6. 2013. с. 271.
  8. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. // Под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение. 2010. 148 с.
  9. Баранов С. П., Бурова Л. И., Овчинникова А. Ж. Методика обучения и воспитания младших школьников // М.: Издательский дом «Академия», 2015. 464 с.
  10.  Иванникова С. Ю. Пути формирования личностных УУД у младших школьников // журнал: Молодой учёный. Казань: Издательство Молодой учёный. № 7-6. (111). 2016. С. 86-88.
  11.  Высоцкая Е. В., Зак А. З., Митина О. В., Поливанова М. И., Ривина И. В., Цукерман Г. А., Чудинова Е. В., Янишевская М. А. Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной школы // М.: Московский городской психолого-педагогический университет. 2015. 169 с.
  12.  Ованесбекова М. Л., Бондаренко И. Н., Улановская И. М., Моросанова В. И. Взаимосвязь личностно-регулятивных компетенций с метапредметными образовательными результатами у учащихся шестых классов // материалы международной юбилейной конференции к 120-летию со дня рождения Б. М. Теплова. М.: Перо. 2017. с. 400-407.
  13.  Моросанова В. И., Бондаренко И. Н. Общая способность к саморегуляции: операционализация феномена и экспериментальный подход к диагностике её развития // журнал: Вопросы психологии. М.: Вопросы психологии. № 2. 2016. с. 109-123.
  14.  Честнейшина Н. М. Формирование регулятивных универсальных учебных действий обучающихся начальной школы // журнал: Образование и наука в современных условиях. Чебоксары: ЦНС. Интерактив плюс. № 3. (8). 2016. с. 184-187.
  15.  Бессчётнова. Л. А. Формирование познавательных УУД на уроках в начальной школе // журнал: Поволжский педагогический поиск. Ульяновск: Ульяновский гос. пед. университет им. И. Н. Ульянова. № 3 (12). 2015. с. 36-39.
  16.  Гусейнов А. Ш. Коммуникативная компетентность личности. Учебное пособие // Краснодар: КГУФКСТ. 2008. 288 с.
  17.  О. В. Боровых. Формирование коммуникативных УУД на уроках русского языка в начальной школе на примере УМК «Перспектива» // Актуальные направления развития научной и образовательной деятельности. Чебоксары: ООО. Интерактив плюс. 2014. С 38-44.
  18.  Баскакова У. А. Развитие коммуникативных УУД на основе ценностного взаимодействия // материалы XVIII межрегиональной научно-практической конференции. Старый Оскол: Старо Оскольский филиал ФГАОУ Белгородский гос. национальный исследовательский университет. 2018. с. 109-112.
  19.  Налесная С. Л. Организация мониторинга формирования универсальных учебных действий у обучающихся в первом классе // журнал: Sciences of Europe. Прага: Global Science Center/ № 13-3 (13). 2017. с. 24-27.
  20.  Королькова О. О. Понятийный аппарат дисциплины Мониторинг развития компетенций младших школьников // журнал: Вестник педагогических инноваций. Новосибирск гос. пед. университет. № 4. 2015. с. 78-87.
  21.  Лубнина. И. Л. Внутренняя система оценки качества формирования УУД // журнал: Образование в Кировской области. Киров: Институт развития образования Кировской области. № 2. (42) 2017. с. 10-16.
  22.  Машарова Т. В., Бершанская О. Н. Особенности оценки личностных и метапредметных результатов образования на предметном содержании и в педагогической диагностике // журнал: Образование в Кировской области. Киров: Институт развития образования в Кировской области. № 3. (39) 2016. с. 18-23.
  23.  Минеева Е. Н. Сущность регулятивных УУД и проблема диагностики их сформированности у подростков //  журнал: Новая наука: стратегии и векторы развития. Уфа: ООО. Агентство международных исследований. Том 2. № 4. 2017. с.  91-94.
  24.  Балашова Е. А. Проблема мониторинга регулятивных УУД младших школьников // журнал: Вестник Московского городского пед. университета.

 № 4 (38). 2016. с. 81-90

  1.  Носикова Я. Н., Обухов А. С. Социально-педагогическая обусловленность развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе учебно-исследовательской деятельности // журнал: Проблемы современного образования. М.: Московский гос. пед. университет. № 1. 2018. с. 111-120.
  2.  Протопопова В. А. Исследовательская деятельность младших школьников как средство формирования метапредметных результатов // материалы III Международно-практической конференции. 2016. С 65-69.
  3.  Вахрушева А. В. Констатирующий этап эксперимента как способ диагностики уровня сформированности коммуникативных УУД // журнал: Обучение и воспитание: методики и практика. Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества. № 17. 2014. с. 22-26.
  4.  Микерова Г. Ж., Брусенцова О. Л. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // журнал: Современные проблемы науки и образования. Пенза: Академия естествознания. № 6. 2015. с. 542.
  5.  Колокольникова З. У., Лобанова О. Б. Диагностика сформированности коммуникативных УУД старшеклассников // Красноярск: Сибирский Федеральный университет. Том 9. № 9. 2018. с. 268-273.
  6.  Карелин А. А. Большая энциклопедия психологических тестов // М.: Эксмо. 2005. С. 290-295.

                           


По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формы внеурочной деятельности по химии, как компонент,способствующий формированию метапредметных универсальных учебных действий

Внеурочная деятельность – это неотъемлемая часть образовательного процесса в школе, отличная от урочной системы обучения: экскурсии, кружки...

Использование полнофункционального мобильного лабораторного комплекса для формирования метапредметных универсальных учебных действий (ПМЛК).

В данной статье приведены примеры использования ПМЛК в исследовательской деятельности учащихся....

Статья "Формирование метапредметных универсальных учебных действий на уроках английского языка"

Работа современного педагога должна быть направлена на формирование у школьников умения учиться. Достижение этой цели становится возможным благодарясформированности системы универсальных учебных дейст...

Портфолио - средство формирования метапредметных универсальных учебных действий

Цель языкового портфеля — способствовать развитию автономии обучаемого, обогащать его межкультурные знания, повышать языковую компетенцию и предоставлять возможность записывать свои достижения и...

Методические рекомендации к организации урока с использованием универсальной методической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Методические рекомендации к организации урока с использованием универсальной методической модели формирования регулятивных универсальных учебных действий....