Мои статьи
материал по психологии по теме

Преподавать стандартный английский язык или мировые английские языки?

Сбалансированный подход к обучению.

Английский язык теперь приобрел мировое название «глобальный язык» (Кристалл 2003), потому что используется в бизнесе, в науке и в политике. Когда мы используем термин «английский», читатели, возможно, предполагают,  что мы подразумеваем, Британский стандарт английского языка или Американский стандарт английского языка, потому что английский язык существует в таких местах, как Африка, Азия, Западная Индия, Филиппины и Сингапур, но это не настоящий английский язык, а стандартный английский язык. Читатели, вероятно, полагают, что  преподаватели должны  преподавать Британский или Американский стандарт английского языка, потому что их ученики хотят учиться. Фактически, проблема не является, столь же прямой, как мы думаем, не существует ни одного согласованного определения, ни соглашения для обучения студентов стандартному языку. Это приводит к следующему вопросу: имеет ли место сильное изменение в статусе преподавания английского языка, поскольку глобальный язык ушел из метода классной работы, для многих преподавателей английского языка это остается желанием, даже потребностью для обучения учеников? Чтобы ответить на этот вопрос статья выделяет, что преподаватели должны обобщить их действия на практике, так как они создают сбалансированный подход к обучению, в их специфическом контексте нуждаются студенты

Стандарт английского языка

Термин английский стандарт предполагает, что мы деловые, это понятие одинаково, все же нелегко определить, что это означает. Причина одна, она состоит в том, что все еще нет ни единого государственного признанного руководства, который мог бы диктовать, что следует включить, а что не включать. Однако, МкАртур(2003,442) утверждает, что стандарт английского языка имеет, по крайней мере, три особенности: 1) Легко признается печатью, потому что письменные соглашения печатаются именно по этому стандарту; используется для предоставления  новостей; 3) его употребляют спикеры к социальному классу и образованию. МкАртур(2003,442) также полагает, что стандартный английский язык более разнообразный внутри англо-говорящих стран. Мы видим, что сообщество решает, что  приемлемо, а что нет, какое употребление правильное, а какое нет. Канадский стандарт отличается от Ирландского. Этот недостаток ясен, т.к. определение употребления стандарта представляет проблему для учащихся и для преподавателей английского языка. Учащиеся говорят, что они хотят учить стандартный английский язык, а преподаватели предлагают им этому стандарту обучиться. Обучение английскому стандарту имеет негативные последствия для обучающихся (Толлерсон 2002) по следующим причинам: если стандартный язык является родным языком, то этот стандарт недостижим теми, кто изучает его, как второй язык. Возможно, поэтому нереально использовать английский язык как родной язык для обучающихся, которые изучают его как иностранный язык. Итак, ясно, чтобы говорить как англичанин, человек должен быть прирожденным англичанином.

Настаивать на стандартном английском языке бесполезно тем, кто изучает его как второй язык. Например, так называемое нестандартное многообразие такое, как  синглиш, существует в Сингапуре МкАртур (2004) и Кийонг (2004) часто считают это логически неправильным, они верят правилам стандартного английского языка. Ничего, если это считается не таким плохим стандартом. Идеализируя стандартный английский язык, значимость многообразия нестандартного английского языка, некоторые государства и преподаватели, возможно, недооценивают эффективность местного разнообразия английского языка. Например, в Сингапуре отсутствует в вопросе определение прошедшего времени. Например: Что случилось вчера? Нет вспомогательного глагола did. Синглиш отличается от так называемого стандартного английского языка тем, что в грамматических и лексических особенностях есть различия. Обучение английскому языку способствует развитию дискриминации. Например, некоторые работодатели могут дискриминировать говорящих на англо-американском языке или англо- ирландском: «О! Ты не владеешь британским языком, так как мы хотим!» («Непонятный код для расы или язычества»). (Толлерсон 2002, 150) Дискриминацию можно считать одной из форм расизма.

Мировые английские языки

Если стандарт английского языка полагает быть примером единственной нормы языка, то термин «мировые английские языки» мог бы включить все формы разнообразия языка. Качру (1985) распределяет употребление мирового английского языка на три концентрических круга: внутренний круг, внешний круг и обширный круг. Он утверждает, что внутренний круг представляет наиболее традиционный английский, что характерно для таких мест, как Соединенное Королевство, США, Канада, Австралия и Новая Зеландия. Внешний круг включает колониальные страны, что существенно разнообразит внутренний круг (Качру 1985,12), сюда входят Нигерия, Сингапур и  Индия. Это не свойственно внешнему кругу. Расширенный круг английского языка используется в основном в бизнесе и для международных целей. В расширенный круг включены такие страны, как Китай, Греция, Саудовская Аравия и Израиль. Сегодня представляют большое количество англо-говорящих на расширенном (Кристалл 2003). Вообще большая часть населения, говорящая на английском языке поселились в разные страны. В свете этого употребления расширенный круг продолжает использовать  как внутренний круг стандартного английского языка. Цель обучения следует пересмотреть для широкого употребления на уроках. Итак, Виддоусон отметил, что внутренний круг стандартного английского языка – это выражение непростое, оно употребляется для общения с отдельными представителями общества для составления соглашений договоров. Многие говорящие на мировом английском языке используют его по своим установкам и по своим культурным подходам, и благодаря этому можно определить, откуда он и к какой социальной группе принадлежит.

Сбалансированный подход в обучении английскому языку.

Если употребление английского языка имеет свое значение, то вопрос в том, по какому варианту следует обучать, как иностранному языку. Один важный фактор делает это решение трудным, таким, что многие новые элементы английского языка могут быть неясными (Смит 2004). Некоторые уникальные особенности синглиша показаны в следующих примерах:

1. Отсутствие притяжательной флексии
2. Употребление суффиксов, префиксов, частиц
3. Употребление заимствований
4. Инверсия вопроса с «быть» (be)

Инверсия в вопросе «мочь» (can).

Изучение этих особенностей синглиша является достижением цели обучающихся английскому языку сингапурцев. изучив эти особенности обучающиеся ограничивают свои способности в общении на английском языке за пределами Сингапура. изучение местного изучение местного разнообразия английского языка(как синглиш), может быть проблемой для тех, кто обучается внутри круга  преподаватели английского языка могут сами определить, по какому типу обучать своих студентов. Мы знаем, что многие преподаватели английского языка не имеют такой великолепной возможности выделить и решить, по какому варианту учить своих обучающихся, потому что все это находится в распоряжении Министерства образования, методообъединений и директора школы. Тем не менее мы предлагаем то что преподаватели могут сообщать о своих методах в использовании английского языка. В рассмотрении такого подхода используются три ключа. ( Каждый обсужден детально)

1. преподавателям необходимо внимательно рассмотреть контекст обучений
2. выбрав основную цель, преподавателям следует оценить значение употребления современного английского языка (английский язык – Саид, 1991)
3. преподавателям необходимо подготовить обучающихся подвергающим их трудностям (Мэтсуда 2003) и обучать со стратегической способностью. Когда говорящий находится во взаимодействии с другими говорящими, совершенствуется разнообразие английского языка.

Рассмотрение изучения контекста

Ключом к следующему сбалансированному подходу является способность быть культурно- восприимчивым к различиям контекстов в английском языке, которые преподаватели использовали при обучении. Разнообразие языку придавало большое значение, основанное на изучении контекста, преподаватели включают свои собственные способности обучения и стиль работы, так как необходимо сделать учащихся образованными (МкАртур 2002). К такому сбалансированному подходу обучения преподаватели не могут решиться (если есть такой выбор), чтобы обучить внутреннему стандарту английского языка. Однако, как Петзольд (2002,424) отмечает, на специфику выбора вариантности повлияли такие факторы, как собственное образование, отношение к образцам, всевозможные задания и тесты. Например: ИЛ-Саид (1991) утверждает, что британский стандарт английского языка может быть выбором для цели обучения некоторых школа в Западной Азии, такой как Доха англо-говорящая школа (А.Г.Ш). В Дохе эта школа следует британскому курсу обучения, нанимает квалифицированных преподавателей из Великобритании. К тому же благодаря истории колонизации квартцы ценят британский стандарт английского языка. У них есть огромный доступ к  британским книгам, материалам, вероятно, поэтому больше посещают Великобританию, чем остальные англо-говорящие стран. Таким образом, обучение британскому стандарту английского языка является оптимальным выбором для преподавателя школы ДАГШ. К таким переменам, рассматривает важно помнить, выбирая вариант обучения  должен быть правильный контекст. (Кристенсон 1992) Выбравшие обучение британского стандарта английского языка в Дохе могу быть свойствен выбор преподавания Китайскому пиджингу. Вопрос касается преподавателей, выбрать основной образец, основанный на контексте, в результате решение будет разное для каждого преподавателя (Петзольд 2002)

Оценка изучающих английский язык

Второй важный аспект сбалансированного подхода это то, что, невзирая на разность обучения английского языка, преподавателям следует объяснить и получить, что, выбрав один тип английского языка, может предоставлен в аудитории, а собственный английский доступен для обучения разнообразии языка. Например, преподавателям следует поддержать обучающихся, ссылаясь на выражения, характерные своему родному языку и обогащать разговорный диалект английского языка с экзотическими и поэтическими элементами (Ил - Саид 1991,166). Например: по-датски  По-английскому  можно сказать «Если вам нужна помощь, сразу нажмите на кнопку!» какое слово по-датски. Так называемый эквивалент английского стандарта – это «Если вам нужно будет что-нибудь, дайте мне знать!» Когда датский продавец спрашивает у покупателей, какая им нужна помощь в поисках покупки, а покупатели отвечают: нет, продавец скажет «Итак, если вам нужно что-нибудь нажмите на звонок» Хотя нет звонка чтобы нажать. Хотя  это не единственное выражение для родного стандартного английского языка, это сообщение ясно для датчан, итак нет необходимости исправить говорящего или обеспечить альтернативному английскому языку по контексту. Предпочтительнее думать об неуспешности говорении на стандартном английском языке, но эти говорящие считали употребление английского языка успешным, которое делает вклад в общество для развития своей речи (Кук 1999). Это похоже на то, чтобы изменить в перспективе позитивно действовать, а способности обучающихся, которые требуют цели доверия и роста желаний общаться на английском языке.

Подготовка обучающихся к общению

несмотря на то, что английский язык является глобальным языком, изучающие английский язык должны быть готовы к  трудностям при общении на разных английских вариациях (Джон Кинз 200,2006) одно готовить обучающихся, а другое подвергать к разнообразию в обучении (Матсуда, 2003). Примеры вариантности доступны по Интернету, по радио, по телевизору и в разных газетах мира. (Кук 1999) Например, по Интернету преподаватели и обучающиеся иметь доступ к всемирным газетам на английском языке мира. Также можно смотреть по Интернету каналы     на английском языке, такое телевидение как новое Дели из Индии, на котором дикторы выступают на английском языке. Дополнительно к действиям обучающихся относится разнообразие английского языка, преподавателям следует сосредотачивать внимание на обучении стратегических культурных навыков умения  говорения, которые помогли бы обучающимся уметь корректировать свою речь, соблюдая порядок слов в предложении, и чистая артикуляция. (Дженкинс 2006,174). Стратегические навыки умений помогает преодолевать упадок общения, эти навыки четко и ясно употреблены. Также в примеры такие навыки, медленный темп речи и чистые произношения, правильные словесные выражения. Студентов следует научить оперативным стратегическим навыкам, кА спросить собеседника медленно, повторить или ждать, пока студент выберет походящее слово. Например, студенты говорят: «Не могли бы вы подождать, пока я найду подходящее слово, «  это могло быть очень полезно. Владение социокультурным аспектом помогает преодолевать те социолингвистические барьеры (Алптекин 2002; АЯ – Саид 1991). Обучающиеся сумели бы говорить о социокультурных нормах, о своей культуре «Итак, социокультурное схождение в одну точку может, преодолено внутри общественной речи. (АЯ – Саид 1991,166) Например, студенты  кватра могут объяснить, почему они должны приветствовать арабского мусульманина на английском язык, какое это имеет значение, какой язык использовать в классе. Датские студенты рассмотрели утвердительные возможности быть вежливыми к своей культуре. Студентам следует объяснить, что их культурное недопонимание следует сократить, потому что это будет способствовать терпимости. Обучая таким методом прагматические навыки (специфические навыки могли бы зависеть от контекста) будут помогать обучающимся в социокультурном аспекте.

Образец аудиторной работы

Мы теперь представляем образец работ, которые можно было бы использовать в сбалансированном подходе: «Это международные разговорные выражения, подверженные  мировому английскому языку». Мы осведомлены, что контексты будут различаться, мы понимаем, что преподаватели подберут эти работы при составлении плана к занятию, что подходит к местному контексту и что необходимо для студентов. Преподаватели также могут использовать эти идеи, чтобы развивать другие аудиторные работы.

Международные народные выражения.

Уровень: низко-средний

Цели и задачи: Помочь студентам отождествлять разговорные выражение в их родном языке, чтобы они сумели употреблять их в английском языке.

Основная цель 1: Выработать в студентах уверенность в себе, чтобы они могли снести свой вклад в общество для развития английской речи.

Основная цель 2: Увеличить умелое использование вариантности форм английского языка.

Оснащение: Двуязычные словари (дополнительно  плакаты, наглядные пособия, маркеры)

Основная работа: подсказать студентам хорошие идеи и придумать  разговорные выражения с родного языка. Обеспечить их некоторыми примерами не английского языка. Такими, как «Цыплят по осени считают». Или это того стоит. Попросить студентов перевести свои выражения на английский язык и записать их. А затем по группам и в парах разобрать свои английские версии, или со своими партнерами. И следует обсудить значение каждого выражения. Им также следует определить, какой смысл                    так или иначе в английском языке, и что англо- говорящий поймет без каких-либо объяснений. Студенты могут иметь сою норму выражений  на шкалу о 1 до 5, с 1 – самое легко понимание (требуется толкование),  а шкала 5 имеет более трудное понимание (требует более дословного толкования) студентам следует также подобрать одно или два выражения, а затем представить их классу. Им следует предоставить каждое выражение в предложении, соблюдая порядок употребления, показывая подходящий контекст.

Примечание: это работа приспосабливает многих студентов для подготовки к языку. Это зависит от самих студентов, от их возможностей, от их уровня подготовленности. Эту работу можно выполнить быстро или расширенно на определенное время.

Формирование критического мышления школьников в       процессе обучения иностранным языкам

   По свидетельствам социологов в настоящее время наше общество перешло на абсолютно новую ступень своего развития. Сегодняшнее общество - это общество информационное. Постоянное общественное развитие предъявляет всё новые и новые требования к современной личности. Постоянно ускоряющийся ритм и динамика жизни, огромные информационные потоки, различного рода проблемы и требующие немедленного решения комплексные задачи требуют развития новых качеств личности: мобильности личности, креативности, способности самоменеджмента, самоконтроля и саморегуляции. Задача развить личность, которая могла бы быть успешна в современном мире, в полном объеме возлагается на педагогов. Перед учителем поставлена задача научить правильно, работать с информацией и различными информационными источниками, правильно оценивать полученную информацию и находить наиболее эффективные способы её использования.

      90-е годы прошлого столетия радикально изменили социокультурный контекст изучения иностранных языков в России и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в изучении языков и культур. Мысль о необходимости культуроведческого образования средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматичное звучание.

      Современный этап развития человеческой цивилизации требует качественно новых ориентаций в языковом образовании. Изучение иностранного языка сегодня нацелено на развитие гармоничной личности готовой к контактам с представителями иной культуры, готовой к межкультурной коммуникации на высоком уровне.

     На первый план выходит задача интеллектуального развития, и, прежде всего таких его компонентов, как интеллектуальная восприимчивость, то есть способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность, критичность мышления, являющиеся в современном обществе существенным условием успешной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам. Существует мнение, что переход к критическому уровню мышления в том или ином сообществе — необходимая предпосылка для начала цивилизованного развития данного сообщества.

      Никогда прежде система образования не готовила учащихся к жизни в таких динамично изменяющихся условиях. Центральной задачей для учащихся является научиться эффективно, находить знания, критически мыслить. Они должны уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать. А также уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметь подвергать идею легкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования.

      В узком смысле критическое мышление означает «корректную оценку утверждений». Также характеризуется как «мышление о мышлении». Одно из распространённых определений — «разумное рефлексивное мышление, направленное на принятие решения чему доверять и что делать». Более подробное определение — «интеллектуально упорядоченный процесс активного и умелого анализа, концептуализации, применения, синтезирования и оценки информации, полученной или порождённой наблюдением, опытом, размышлением или коммуникацией, как ориентир для убеждения и действия        

         Психолог Дайана Халперн рассматривает критическое мышление как:

1)использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, — такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач,1) формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи.

        Она дополнительно указывает, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений, создание согласованных между собой логических моделей и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отложить его рассмотрение.

            Д. Клустер даёт следующие характеристики критическому мышлению:

   1) критическое мышление есть мышление самостоятельное;

   2) информация является отправным, а отнюдь  не конечным пунктом  критического мышления;

  3) критическое  мышление  начинается с постановки  вопроса и                                                                                                                                                            

 уяснения  проблем, которые нужно решить;

 4) критическое мышление стремится к убедительной  аргументации.

  5) критическое мышление есть мышление социальное

Д. Клустер полагает, что всякая  аргументация содержит в  себе три основные элемента:

         - утверждение (называемое также  тезисом, основной  идеей или  положением),  являющееся центром аргументации;

- доводы, которые поддерживают утверждение;

- доказательства, которые, в свою очередь, поддерживают доводы.

Под  всеми названными  элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами лежит  четвёртый элемент:  основание;

           Что такое критическое мышление? Критическое мышление (англ critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам. В общем значении под критическим мышлением подразумевается мышление более высокого уровня, чем мышление докритическое.

Таким образом, мы выделяем следующие ключевые навыки для критического мышления:

1. Наблюдательность
2. Способность к интерпретации, анализу выведению заключений
3. Способность давать оценки
4. Эмоциональность
5. Творческое воображение
6. Логика
7. Метазнания
8. Широкие критерии интеллектуальности
9. Ценостнные установки

    Таким образом, критическое мышление раскрепощает систему образования и предоставляет большие возможности для личной и общественной жизни. Не являясь синонимом «хорошего мышления», критическо мышление представляет собой всепроникающее и самоулучшающееся гуманитарное явление. Идеальный критический мыслитель дотошен, хорошо информирован, разумно доверчив, непредубеждён, гибок, справедлив в оценках, честно признаёт собственный слабости, рассудителен при принятии решений, готов пересмотреть свою точку зрения, имеет чёткое представление о предмете, спокоен в сложных ситуациях, упорен в поисках нужной информации, разумен в выборе критериев, нацелен на познание и получение результатов, которые настолько точны, насколько этого требуют обстоятельства и предмет исследования

     Таким образом,    под        критическим мышлением мы понимаем целенаправленную, саморегулирующуюся систему суждений, используемых для интерпретации, анализа, оценки и формулирования выводов, а также для объяснения доказательных, концептуальных, методологических, критериологических или контекстуальных рассуждений, на которых сама система суждений основана.

Рассмотрим эти суждений.

1. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ: понимать и выражать значение или смысл широкого разнообразия опыта, ситуаций, данных, событий, суждений, соглашений, верований, правил, процедур или критериев

2. АНАЛИЗ: Идентифицировать намеченные и действующие логические связи среди утверждений, вопросов, понятий, описаний или других форм представления призванных выразить суждения, события, причины, информацию, или мнения. 

3. АНАЛИЗ АРГУМЕНТОВ:

* опираясь на выраженные причину или причины нужных для поддержки или оспаривания некоторых требований, мнений или точек зрения, опознать и различить:

* предназначение главного заключения

* предпосылки и причины, выдвинутые в поддержку главного заключения

* дальнейшие предпосылки, и причины, выдвинутые как резервные копии или поддержка тем предпосылкам и причинам, предназначенным для поддержки главного заключения

*дополнительные невысказанные элементы того рассуждения, такие как посреднические заключения, неустановленные предположения или другие предположения

 *полная структура аргумента, или последовательная линия рассуждения

*любые пункты, содержавшиеся в исследуемых выражениях, которые не играют основную роль в части выражаемых рассуждений.

Например: учитывая небольшой аргумент или меморандум по спорной социальной проблеме, идентифицировать главное требование автора, причины и предпосылки этого автора с позиции того требования, дополнительная информация используется для поддержки тех причин или предпосылок, а также решающих предположений, неявных в рассуждении автора; учитывая несколько причин поддерживающих специфическое требование, развить графическое представление, которое наиболее полно характеризует логически выведенный ход рассуждения.

4. ОЦЕНКА: оценить возможность утверждений или других заявлений, которые описывают восприятие человека, опыта, ситуации, суждения, веры, или мнения; и оценить логическую силу фактической или предназначенной логически выведенной связи среди утверждений, описаний, вопросов или других форм заявлений.

5. ОЦЕНКА УТВЕРЖДЕНИЙ:

* узнать факторы, относящиеся к оценке степени возможности присущие к источнику информации или мнению.

* оценить контекстную уместность вопросов, информации, принципов, управления или процедурных указаний.

* оценить приемлемость, уровень доверия любого данного указания, опыта, ситуации, суждения, веры или мнения.

    Например: признать факторы, которые делают человека возможным свидетелем относительно данного события; определить, применим ли данный принцип поведения к вопросу, что сделать в данной ситуации; определить, будет ли данное заявление возможным, верным или ложным, основываясь на том, что каждый знает или может узнать.

6. ОЦЕНКА АРГУМЕНТОВ:

* решить, оправдывает ли вымышленная приемлемость данного довода к принятию ее за истину (дедуктивно определенный), или вероятную истину (индуктивно оправданный), выраженное заключение того довода.

* предвидеть или вызвать вопросы или возражения, и решить, указывают ли они на существенную слабость в оцениваемом доводе.

* определить, основывается ли довод на ложных или сомнительных предположениях и затем понять, насколько сильно это влияет на силу довода.

* разделить разумные и ошибочные выводы;

* определить весомость доказательств довода и предположения с целью определения приемлемости этого довода.

* определить весомость доказательств намеченных или непреднамеренных результатов довода с целью определения приемлемости этого довода;

* определить степень возможной дополнительной информации, которая могла бы усилить или ослабить довод.

Например: проверять на опознаваемые формальные и неформальные ошибки; учитывая возражение на довод, оценить логическую силу того возражения; оценить качество и применимость аналогичных доводов; решить логическую силу доводов, основанных на гипотетических ситуациях или причинном рассуждении; решить, относится ли данный довод к делу; определить, каким образом новые данные могли бы привести логически к дальнейшему подтверждению или опровержению данного довода.

7. ВЫВОД: найти и воплотить элементы необходимые для правильных и разумных выводов; сформировать догадки и гипотезы; рассмотреть нужную информацию и выявить последствия, вытекающие из данных, утверждений, принципов, свидетельств, суждений, верований, мнений, понятий, описаний, вопросов, или других форм представления.

   Таким образом, воспитание хорошего критического мыслителя должно быть направлено на достижение этого идеала. Воспитание должно включать в себя как развитие навыков критического мышления, так и взращивание таких внутренних качеств, которые будут способствовать более глубокому познанию вещей и станут основой рационального использования.

    Те, кто по - настоящему умеют думать знают, зачем им это нужно, и готовы приложить усилия, которые требуются для планомерной работы, сбора информации и проявления определенного упорства, когда решение не очевидно или требует несколько шагов.(Дайана Халперн)

Литература:

1.Дьюи Д,.  Психология и педагогика мышления - М.. 1909

2. Critical Thinking http//www.critical thinking.org/

3.ИвунинаЕ.Е. О различных подходах к понятию ,, критическое мышление”

 Молодой ученый. - 2009. - № 11- с 170 - 174

4.Турчинин. В.Ф. Феномен науки. Кибернетический подход к эволюции - Изд.2-е. М: Словарное издательство ЭТС. - 2000.- 368с

5.Халперн.Д,.  Психология критического мышления. - СПб., 2000.

Эссе по теме: «Кабинет – творческая лаборатория».

Выполнила: учитель английского языка Курбанова.Ф.А.

        Мы очень часто слышим выражение: «Мой дом – моя крепость». Крепость – это что-то надёжное, готовое укрыть от ветров и опасностей. А дом – это то место, где проходит большая часть нашей жизни, где нам безопасно и уютно.

        А если работа становится частью нашей жизни, если там мы проводим по 6 – 8, а иногда и по 12 часов в сутки, то крепостью должно быть и место работы.

        Я – учитель английского языка. Моя крепость – это мой рабочий кабинет, кабинет английского языка на первом этаже школы, которая недавно отметила свой 115лет юбилей.

        Три ряда парт, одно окно, ряд шкафов вдоль задней стенки, встроенный в противоположную окнам стену шкаф. Но время внесло свои коррективы. Выиграв Президентский грант, школа смогла выделить сумму денег, необходимую для обновления мебели и пополнения фонда методической литературы.

        Теперь это уже более современный кабинет. Новые лёгкие парты и стулья светло-коричневого цвета, аккуратные, в тон им новые шкафы, даже встроенный шкаф изменился, стал иным, более современным. Сейчас его нижняя часть служит хранилищем плакатов, а верхняя – декоративной нишей для цветов.

        Светлый тон мебели сочетается со светло-коричневым цветом стен. Я не случайно выбрала именно такой тон: он тёплый, не подавляет и в то же время излишне не возбуждает. Кабинет должен дарить положительные эмоции, должен окружать ребят теплом и уютом даже в мелочах, должен стать творческой лабораторией.

        Творчество и уроки английского языка  – это единое целое. Поэтому самое главное в моём кабинете – это его функциональность. Сейчас кабинет поражает даже меня, работающую в нём каждый день, своей оснащённостью. Мультимедийный проектор,  доска,  компьютера.Ещё совсем недавно я даже мечтать не смела хотя бы об одном компьютере, а здесь такое богатство! Полки шкафов заполнены таблицами по орфографии, пунктуации, морфологии, синтаксису; ровными рядами стоят различные словари – необходимейший материал для работы на каждом уроке; предел мечтаний – программные произведения в фонде кабинета, что позволяет облегчить работу на уроках английского языка. Здесь есть многое, а чего нет  - постепенно прибавится и усовершенствуется. Здесь есть всё для творчества.

        Кабинет английского языка – это кабинет для детей и гавань для учителя. Когда много уроков, несколько стопок тетрадей, непроверенные дневники, невольно обратишься с добрым словом к удобному учительскому столу и мягкому стулу, поблагодарить того, кто позаботился об этом. Каждая мелочь важна, когда ты на работе четверть суток.

        Мой кабинет – это моя крепость, мой уголок, где мне хорошо и уютно, где есть всё необходимое для работы, где звучат весёлые голоса детей. Он должен быть таким, потому что это не только моё место работы, это и место работы моих учеников, и наша общая творческая лаборатория, где ребятам всё должно нравиться, иначе они перестанут идти сюда с настроением получить знания.

        Каждое утро мой кабинет встречает нас улыбками ламп дневного света и покачиванием зелёных растений, по-своему улыбающихся со стен и шкафов класса. Мы уже давно приняли друг друга, помним, какими встретились, какими стали и мечтаем, какими будем. Мы с кабинетом уже сработались и всегда ждём хозяев школы – детей. Ведь и я, и он – мы живём и работаем для них, для будущего нашей страны. И пусть оно будет светлым.

CoolReferat.com

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса в школе. Современный выпускник школы должен быть готов к полноценной творческой деятельности в современном информационном обществе, а это значит, что ему необходимо обладать не только определенным объемом знаний, но и владеть умениями и навыками, позволяющими осуществлять учебную и трудовую деятельность, а также обладать современными ценностями, ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми технологиями, быть готовым к межличностному, межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.

В настоящее время невозможно представить свою будущую деятельность без английского языка, который приобрел статус языка международного общения, поэтому, как субъекты образовательного процесса, так и государство в целом заинтересованы в практическом овладении иностранным языком (ИЯ). Таким образом, основной целью обучения ИЯ является практическая цель, которая предусматривает практическое овладение ИЯ как средством общения.

Практическая цель нередко определяется и как коммуникативная, и интерпретируется не иначе, как формирование и развитие у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

Термин «компетенция», введенный в научный обиход американским языковедом Н.Хомским в 1928г., обозначает присущую человеку способность к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis – способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Применительно к обучению ИЯ, это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровней владения ИЯ (Страсбург, 1996г.) и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений.

Необходимо четко разграничивать понятия «компетенция» и «компетентность», где компетенция – это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Согласно И.Л. Бим, «под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения ИЯ, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах», что предусматривает сформированность языкового, речевого (речедеятельностного), социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. сноска

Сформированность языкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается за счет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических, лексических и грамматически навыков, речевого компонента - за счет формирования и развития у учащихся умений аудирования, говорения, чтения и письма как видов иноязычной речевой деятельности.

Что касается социокультурпой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, то она «должна обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур». сноска

Под сформированностью комnепсаторного комnонепта иноязычной коммуникативной компетенции подразумевается способность и готовность ученика осуществлять межличностное и межкультурное общение, добиваться своих коммуникативных целей и при явной нехватке иноязычных языковых средств - за счет невербальных средств иноязычного общения, замены одних языковых средств другими. Владение ею

Сформированность учебного компонента достигается путем овладения учащимися общеучебными умениями, связанными как с интеллектуальными процессами (выделять необходимую информацию в тексте, сравнивать факты и систематизировать информацию, составлять план выступления по теме и т. п.), так и с организацией самостоятельной работы по овладению ИЯ. Сноска Фил

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций (см. таблицу 1)

Таблица 1

Функции коммуникативной компетенции

Наряду с компонентным составом иноязычной коммуникативной компетенции в методике обучения ИЯ выделены уровни ее сформированности, а именно: I - начальный, II - средний, III -   продвинутый, IV - высокий, V – профессионально - достаточный, VI - высший.

I-уровень (начальный) - владения аудированием, говорением, чтением, письмом. Школьники испытывают неуверенность, допускают много ошибок, поскольку владеют начальными ЗУН, но этот уровень образует фундамент, без которого невозможно достижение следующего уровня.

II-уровень (средний) -или уровень элементарной коммуникативной компетенции - развитие способностей и умение элементарно объясниться с носителем языка, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из легкого или облегченного аутентичного, устного или письменного текста ,написать письмо.

III-уровень продвинутой коммуникативной компетенции позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без столь значительного ограничения, которые были на предыдущем уровне: читать несложные аутентичные тексты, объясняться с носителем языка в значительно большем количестве ситуаций общения. Данный уровень может быть соотнесен с допороговым уровне ,выделяемым Советом Европы (Страсбург 1996г.).

В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам (2004г.) для базового курса обучения ИЯ (2-9 классы) в аудировании, говорении и письме предусматривается достижение среднего уровня, т. е. уровня элементарной коммуникативной компетенции, а в чтении - уровня продвинутой коммуникативной компетенции.

Что касается начальной школы, на этом этапе закладываются основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка на элементарном уровне.

Для успешного формирования основ коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы наряду с практической целью обучения ИЯ, важными являются и восnитательно - развивающие цели обучения. Таким образом, на первой ступени обучения реализуются следующие цели:

- создать условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации школьников к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического страха в использовании иностранного языка как средства общения в современном мире;

- сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

- ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке, формировать дружелюбное отношение к стране изучаемого языка;

- приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра социальных ролей, представленных в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников и, нравах и обычаях стран изучаемого языка;

- развивать личность ребенка, его речевые способности, внимание, мышление, память и воображение, мотивацию к дальнейшему овладению ИЯ.

- формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. сноска

Таким образом, из вышеперечисленных целей обучения ИЯ в начальной школе следует, что ведущим методическим принципом обучения будет являться принцип коммуникативной направленности, так как в результате обучения английскому языку в начальной школе у учащихся должны быть сформированы элементарные коммуникативно-речевые умения, необходимые для использования иностранного языка как средства общения. Этот принцип прослеживается в выборе учебных ситуаций для коммуникативно-значимого общения учащихся данного возраста: знакомство, любимые игрушки, дружная семья, необычная школа, любимые игры и спорт, путешествие твоей мечты; в отборе и организации языкового материала вокруг этих учебных ситуаций; в ситуативной обусловленности и приоритете коммуникативно-ориентированных формулировок учебных заданий; в организации и структуре урока, обеспечивающих овладение речевыми умениями  аудировании, говорении, чтении и письме.

Вывод. В связи с ориентацией основной цели обучения ИЯ на практическое овладение ИЯ как средством общения, понятие «коммуникативная компетенция» получило большое распространение, под которым понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

Необходимым условием реализации основных функций коммуникативной компетенции (информационной, регулятивной, эмоционально – оценочной, этикетной) является сформированность всех ее компонентов, к которым относятся  языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный компоненты. Таким образом, все содержание обучения ИЯ в школе должно быть нацелено на принцип коммуникативной направленности и  принцип ситуативной обусловленности процесса обучения ИЯ в школе.

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования.

      Поскольку формирование коммуникативной компетенции невозможно без понимания иноязычной речи, необходимо детально рассмотреть такой вид речевой деятельности, как аудирование.

Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех,реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, таким образом, реактивным видом  РД. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- телепередач).

We might listen for gist, specific information, detail, attitude (listening to see what attitude a speaker is expressing), or do extensive listening. 

 Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

Аудирование –единственный вид речевой деятельности ,при котором от лица ,его выполняющего ничего не зависит .Слушающий, в отличие от читающего ,пишущего или говорящего ,бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности ,облегчить ее ,снизить трудности ,приспособить условия поступления информации к своим возможностям. Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений.

Именно с аудированием у учеников связано большинство проблем и неудач. Очень многие не понимают звучащую речь из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур. Большой проблемой является восприятие речи незнакомых людей (текст с кассеты) из-за непривычного произношения и т. д.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:

однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

темп, задаваемый говорящим. Средний темп- английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;

источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);

длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как правило, нельзя отрегулировать, поэтому слушающий быстро устает, его внимание рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом.

Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;

наличие в информации омонимов

наличие омофонов

употребление слов в переносном значении, многозначных слов.

интернационализмы, имеющие в иностранном языке другое значение, так называемые «ложные друзья переводчика»;

длина предложений и др.

Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);

понимание логики изложения из-за перегруженности информации;

понимание общей идеи.

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.

Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования Н.В.Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассетами и самыми сложными являются тексты по радио.

Немецкий дидакт Б.Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей;

аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);

учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого,) аудирования.

Существуют трудности, связанные с восприятием определенного вида РД и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.).

С другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и пере мотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти ,идентификации(сличения),антиципации(вероятностного прогнозирования).

Успешность аудирования зависит от величины «оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без

участия внутреннего проговаривания (Н.И.Жинкин).Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения-узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели.

Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего прогов~ривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления(производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень факторов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Так, А.Р. Лурия и другие исследователи выделяют следующие уровни понимания текста:

фрагментарный (отдельных ЛЕ);

глобальный (темы сообщения);

детальный (фактов);

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид РД, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой.

Горизонтальная структура(фазы)

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей (КЗ). Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза - это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико-синтетической.

В реальном общении результат аудирования, т. е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.

Обучение аудированию с учетом функционирования его психофизиологических механизмов и структуры как вида РД дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающим 'высокое качество приема информации. Хорошо развитые аудитивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в условиях коммуникативной направленности учебного процесса аудирование помимо своей основной функции, собственно коммуникативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексических, грамматических, фонетических) и умений во всех видах РД. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60%- это восприятие речи учителя и одноклассников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видеофрагментов и т. д. Вот почему необходимо специально обучать этому виду РД с учетом его специфики и сложности механизмов.

Вывод:

Нашла ещё

Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем обучении

Министерство образования РФ

                 Калининградский Государственный Университет

                      Факультет Педагогики и Психологии

              Кафедра методики преподавания иностранных языков

                           Курсовая работа по теме

  Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем  обучении

                                  Выполнила: Студентка V курса

                                  Корнеева Инна

                                  Научный руководитель:

                                  Старший преподаватель Рожкова О. Е.

                                 Калининград

                                    2003

   Содержание

   Введение 3

   ГлаваI. Теоретические основы развивающего обучения и обучения аудированию

       1. Развивающее обучение    6

       2. Аудирование как вид речевой деятельности 15

       3. Использование коммуникативного подхода  при  обучении  аудированию

          20

   ГлаваII. Аудирование в развивающей системе обучения

       1. Обучение аудированию на коммуникативной основе в начальной школе с развивающей системой обучения      24

       2. Анализ учебника и работа учителя на уроке (с точки зрения развития

          аудитивных навыков)     39

   Заключение    46

   Библиография  49

   Приложение    51

   Введение

   Тема данного  исследования,  аудирование  на  начальном  этапе  обучения,

является одной из самых  актуальных  тем  в  современной  методике  обучения английскому языку, так  как  без  аудирования  невозможно  речевое  общение.

Также в наше время широко развивается методика преподавания, и  традиционные

методы давно в прошлом. В  настоящий  момент  школы  в  городах  перешли  на

методику развивающего  обучения,  и  конечная  цель  –  получить  гармонично

развитую личность. Поскольку образование  –  то,  что  остается  у  человека

после того, как он забыл, чему его учили, стало важно  научить  детей  самим

добывать нужную информацию,  а  для  этого  необходимо  владеть  механизмами

логического мышления. Естественно методика преподавания  иностранного  языка

подчиняется общим требованиям школьного образования, и должна  стать  частью

развивающей системы обучения.

   Данный этап обучения выбран не  случайно,  по  нашему  мнению  именно  на

начальном этапе складываются основы речевых навыков и умений, что  позволяет

сделать использование аудирования наиболее эффективными и как  цель,  и  как

средство в обучении иностранному языку.

   Недооценка аудирования может крайне отрицательно  сказаться  на  языковой

подготовке  школьников.  Изучение  данного  вида  речевой   деятельности   в

методике недостаточно глубокое, да и  термин  «аудирование»  используется  в

методической литературе сравнительно недавно. Понятие  аудирования  включает

процесс  восприятия  и  понимания  звучащей  речи.   Также   известно,   что

аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что  современные

выпускники школ практически не владеют  данным  умением  совсем  ни  секрет.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав  устной  коммуникативной

деятельности,   используется   в   любом   устном    общении,    подчиненном

производственным, общественным или личным потребностям. Без  овладения  этим

видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться  иноязычной  речью

на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества в.

   Аудирование  может  представлять  собой  отдельный  вид   коммуникативной

деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или  характер

его деятельности. Например, при просмотре фильма, телепередачи,  пользовании

интернетом,  прослушивании  радиопередачи  и  т.п.   Достаточное   овладение

аудированием как видом  речевой  деятельности  не  только  позволяет,  но  и

стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и  телепередач  на  иностранном

языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у  многих  есть  возможность

слушать и смотреть такие телеканалы как: “Cartoon network”, CNN,  BBC,  NBC,

SKY TV и многие другие.

   Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. По

мнению  Ляховицкого  М.В  основным  средством  обучения  иностранному  языку

является языковая среда.

   Предметом исследования является  сам  процесс  аудирования  на  начальном

этапе и способы обучения этому виду речевой деятельности.

   Целью этой курсовой работы является рассмотреть аудирование не только как

цель и средство обучения иностранному языку, но и как средство  развивающего

обучения.

   Задачи исследования:

     1) изучить теоретические основы обучения аудированию;

     2) рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудированию;

     3) разработать серию уроков по аудированию.

   Методом же исследования  данного  вопроса  является  изучение  психолого-

педагогической и методической литературы.

   В ходе данного исследования мы ставили  цель  доказать,  что  аудирование

является не  только  одним  из  основных  средств  овладения  языком,  но  и

средством, способствующим развитию гармонично развитой личности.

   Глава I.

1.1. Развивающее обучение

   Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня  школу,  развивающее

обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит на  одном  из

первых мест  по  значимости  и  связываемых  с  ним  ожиданий  по  повышению

качества  образования.  Вместе  с  тем,  теория  и  технология  развивающего

обучения далеки от завершения,  особенно  для  среднего  и  старшего  звена.

Более того, понятие «развивающее обучение»  существует  на  уровне  довольно

расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

   Одно из первых определений этого понятия связано с  работами  пионеров  в

области развивающего  обучения,  прежде  всего  с  работами  В.В.  Давыдова:

«...развитие  представляет  собой  воспроизведение   индивидом   исторически

сложившихся типов деятельности и соответствующих  им  способностей,  которое

реализуется в процессе  их  присвоения.  Тем  самым  присвоение  (его  можно

представить как процесс воспитания и обучения  в  широком  смысле)  является

всеобщей формой психического развития человека».

   Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения двух

типов мышления: рассудочно-эмпирического и  теоретического.  При  этом,  как

следует  из  дальнейшего  изложения,   развивающее   обучение   сводится   к

формированию  теоретического  мышления.  Последнее  определяется   следующим

образом:  «Следовательно,   теоретическое   мышление   имеет   свое   особое

содержание, отличное от содержания эмпирического  мышления,  -  это  область

объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без  нее

и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».

   Есть и более простые формулировки этих понятий.

   Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно  воспринимаемые

свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале многих задач, так  же

базируется на внешних признаках.

   Теоретическое мышление  -  способ  ориентации,  обеспечивающий  выделение

всеобщего для  этого  класса  задач  отношения  (это  первый,  аналитический

уровень обобщения). Использование  общего  способа  и  способность  выделить

особенные формы этого всеобщего отношения, то есть  существенных  отношений,

необходимых   для   построения   подклассов   задач   предложенного   класса

(содержательная группировка решенных  задач)  -  это  рефлексивный  уровень.

Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового  подкласса

решаемого класса, т.е. способен вывести особенное  отношение  из  всеобщего,

то он выходит на синтетический уровень обобщения.

   В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый  план  вышло  еще

одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности,  наряду

с развитием теоретического мышления, стало одной из  главных  задач  РО,  по

крайней мере на уровне начальной школы.

   Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется  на  структурных

представлениях о знаниях человека.

   Так, Н.И. Чуприкова  утверждает,  «...что  дифференциация  познавательных

структур и процессов  составляет  ведущее  содержание  умственного  развития

(Вернер, Уиткин), что разделение в  суждениях  разных  свойств  и  отношений

составляет  ключевой  момент  перехода   от   непосредственно   чувственного

познания к абстрактному мышлению…». И далее:  «Центральный  вопрос  проблемы

умственного развития состоит в выделении субстрата развития,  в  определении

того,  что  же  именно  развивается  с  возрастом  и  в  процессе  обучения.

Современная  психология  позволяет   считать   таким   субстратом   развития

внутренние когнитивные структуры субъекта».

   В  ряде  работ  степень  сформированности  когнитивных   структур   прямо

связывается с  одаренностью  и  интеллектом  человека.  Так,  М.А.  Холодная

утверждает: «...было показано, что одаренные дети  и  взрослые  имеют  более

богатую  базу  знаний,  она  у  них  в  большей   мере   структурирована   и

легкодоступна  в  плане  возможной  актуализации».  И  далее:   «По   своему

онтологическому  статусу  зрелый  интеллект,  следовательно,  -  это   форма

организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в  ходе

онтогенеза   психических   структур,   степень   сформированности    которых

определяет    структурные    характеристики    субъективного    пространства

интеллектуального отражения. Основное  назначение  интеллекта  -  построение

особого  рода  репрезентаций  происходящего,  связанных  с  воспроизводством

объективного знания о мире».

   В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что отличительными

особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности  (эксперта  или

мастера) являются: высокая степень их  разнообразия  и  структурированности,

высокая гибкость и быстрая  актуализация  в  нужный  момент  в  любой  новой

ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

   Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно  утверждать,

что  процесс  развития  -  это  процесс  формирования  определенного  набора

когнитивных структур и операций (правда  неясно,  каким  должен  быть  такой

набор?).  В  соответствии  с  этим,  обучение  должно  быть  направлено   на

формирование таких  структур  и  операций.  Подобное  стремление  достаточно

четко  просматривается  у  Л.В.  Занкова,  особенно  явно  прослеживается  в

работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология  этого  направления

в  развивающем  обучении  предусматривает   отработку   операций   выделения

признаков объекта, операций с понятиями и  классами  и  тому  подобное.  При

этом упор делается на элементарные структуры и операции,  отрабатываемые  на

уровне начальной школы.

   Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг  друга:  конечно

же в процессе  обучения  должна  создаваться  определенная  система  знаний,

должен отрабатываться определенный  стиль  мышления,  должна  отрабатываться

прогрессивная технология деятельности по получению и  использованию  знаний.

Опираясь  на  такое,  самое  общее  представление  о  развивающем  обучении,

обратим внимание  на  некоторые  особенности  традиционного  и  развивающего

обучения.

   Известно  внешне  шутливое,  но  имеющее  глубокий   смысл   определение:

образование – то, что остается у человека после того, как  он  забывает  все

то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в  памяти  немногое

из того, чему нас учили, но вряд ли  кто-то  возьмется  отрицать  полезность

образования в  достижении  жизненных  целей.  Хорошее  образование  помогает

человеку ориентироваться  в  новой  для  него  ситуации  и  находить  в  ней

эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным  образом

обычно связывают с интеллектом.

   Исходя  из  этого,  было  бы  логичным  считать,   наряду   с   усвоением

определенного объема фактов  и  алгоритмов,  важнейшей  задачей  образования

развитие интеллектуальных возможностей человека.

   Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания  позволяют  утверждать,

что уровень интеллекта определяется  совершенством,  прежде  всего  степенью

структурированности  и  обобщенности,  модели  мира  человека   и   степенью

отработанности операций на этой модели. Иными  словами,  знания  человека  -

это не сумма, а система. Создание такой  системы  и  отработка  на  ее  базе

когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность  в  нестандартных

ситуациях - основная задача образования.

   По этому признаку (знания как сумма, знания как система)  можно  выделить

два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь  спектр

реализуемых  практически:  знания  суммирующие   и   интеллект   развивающие

технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

   Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и  алгоритмы),

во  втором  конкретные  знания   являются   в   первую   очередь   средством

формирования системы знаний (модели мира) и  отработки  на  ней  когнитивных

операций.

   В рамках суммирующих технологий  накопление  конкретных  знаний  является

целью  обучения.  Для  развивающих  технологий  конкретные  знания  являются

прежде всего средством достижения главной цели -  развития  интеллектуальных

возможностей человека. Ни в коей  мере  не  отрицая  нужности  и  полезности

конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что  процесс  их  получения  должен

быть  построен  так,  чтобы   при   этом   целенаправленно   развивались   и

совершенствовались  интеллектуальные  возможности  человека.  Именно   такую

технологию обучения мы и называем развивающей технологией.

   В   суммирующих   технологиях   процесс   формирования   интеллекта    не

отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно  сформулировать

так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам  при  этом  сформируется.

Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более того,  конкретные  знания  в

большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека.  Наиболее  четко

эта мысль сформулирована в  работах  известного  философа  и  педагога  Э.В.

Ильенкова.

   Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может передать  человеку  идеальное

как  таковое,  как  чистую  форму  деятельности...   Идеальное   как   форма

субъективной  деятельности  усваивается   лишь   посредством   активной   же

деятельности с предметом и продуктом этой  деятельности…»  И  далее:  «…если

идеальный  образ  усвоен  лишь  формально,  как  жесткая  схема  и   порядок

операций,  без  понимания  его  происхождения  и  связи   с   реальной   (не

идеализированной)   действительностью,   индивид   оказывается   неспособным

относиться к такому образу критически, то есть как к особому,  отличному  от

себя предмету. И тогда он как бы сливается с ним,  не  может  поставить  его

перед собой как предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его  в

согласии с нею».

   Другими словами, знания становятся догмой, непригодной для  практического

использования. Такие знания «в  лучшем  случае  не  задерживаются  в  голове

человека, в худшем- засоряют мозг и уродуют интеллект».

   По  словам  того  же  Ильенкова:  «Зубрежка,  подкрепляемая   бесконечным

повторением ... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально,  чем

«умнее» усваиваемые  истины».  При  этом,  деградирует,  надо  полагать,  не

только ученик, но и  учитель.  По  данным  американских  психологов,  умение

питаться результатами чужой интеллектуальной  деятельности  -  «стандартными

таблетками школьных знаний» - без ущерба для собственного  интеллектуального

пищеварения дается далеко не  каждому,  а  только  двум  процентам  из  нас.

Остальные же 98 теряют творческие потенции в ходе  жесткой  сортировки  всех

детских идей на «правильные» и «неправильные».

   На другую сторону этого явления обращал внимание известный  исследователь

психологии  мышления  М.  Вертгеймер:  «Таким  образом   (при   механическом

обучении) можно воспитать детей, которые будут  вести  себя  рабски  подобно

автоматам, решая не только  арифметические,  но  и  любые  другие  жизненные

задачи, и будут слепо руководствоваться  соображениями  престижа,  следовать

моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям,  во  всем  полагаясь  на

то, что  сказал  учитель,  на  моду  или  авторитет».  На  прямую  опасность

механического, фактологического обучения для общества обращается внимание  и

в  современной  книге  американского  психолога:  автор  усматривает  прямую

зависимость  между   способом   обучения   и   уровнем   противообщественных

поступков.

   К сожалению, используемые  в  нашем  образовании  (дошкольном,  школьном,

вузовском)  технологии  в   целом   ближе   к   знаниясуммирующим,   чем   к

интеллектразвивающим. И  перенос  центра  тяжести  с  первых  технологий  на

вторые - насущная задача образования на всех  уровнях.  Кроме  прочего,  это

будет вкладом и в оздоровление общества.

Итак, с термином развивающее обучение мы  не  связываем  никаких  конкретных

систем развивающего обучения и понимаем его как учебный процесс, в  котором,

наряду с передачей конкретных знаний, уделяется  должное  внимание  процессу

интеллектуального развития человека, направлен на формирование его знаний  в

виде хорошо организованной системы,  на  отработку  когнитивных  структур  и

операций в рамках этой системы.

   1.2. Аудирования как вид речевой деятельности.

   Термин «аудирование» был  введен  в  литературу  американским  психологом

Брауном. Аудирование –  это  понимание  воспринимаемой  на  слух  речи.  Оно

представляет  собой  перцептивную  мыслительную  мнемическую   деятельность.

Аудирование должно занимать важное место уже на начальном  этапе.  Овладение

аудированием дает возможность  реализовать  воспитательные,  образовательные

и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться  в

звучащую  речь,  формировать  умение  предвосхищать   смысловое   содержание

высказывания и таким образом, воспитывать культуру  слушания  не  только  на

иностранном, но и на  родном  языке.  Воспитательное  значение  формирования

умения понимать речь на слух,  оказывающие  в  то  же  время  и  развивающие

воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно  сказывается

на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь  важной

не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

   Аудирование вносит  свой  вклад  и  в  достижение  образовательной  цели,

обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны  они

ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке,  одном

из самых распространенных языков мира, в данном случае на английском  языке.

Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно  дает

возможность овладевать звуковой  стороной  изучаемого  языка,  его  фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на  начальном

этапе, учитель учит детей  различать  звуки  изолированно  и  в  сочетаниях,

слышать разницу,  например,  [e]  и  [ж],  [s]  и  [?],  слышать  долготу  и

краткость, количественные  и  качественные  характеристики  звуков.  В  этом

случае можно сравнить  овладение  иностранным  языком  с  овладением  родным

языком путем слушания. Ребенок усваивает язык, как известно  неосознанно,  а

речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой  канал  проходит

и усваивается огромное количество информации, все это  необходимо  учитывать

при  обучении  аудированию  иноязычной  речи,  так  как  здесь  можно  найти

достаточно аналогий с аудированием родной речи.

   Через  аудирование  идет  усвоение  лексического  состава  языка  и   его

грамматической  структуры.  Так,  например,  в  5  классе   учащиеся   через

аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и  так

далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания  происходит

тогда, когда ребенок показывает соответствующий  предмет  или  тогда,  когда

дает краткий  ответ.  Таким  образом  осуществляется  и  обучение  пониманию

структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных.  В  то

же  самое  время  аудирование  облегчает  овладение  говорением,  чтением  и

письмом, что является одной из главных причин  использования  аудирования  в

качестве вспомогательного, а иногда и  основного  средства  обучения  данным

видам речевой деятельности.

   Таким образом, очевидно, что аудирование  как  вид  речевой  деятельности

играет  большую  роль  на  начальном  этапе   в   достижении   практических,

развивающих, образовательных и воспитательных  целей  и  случат  эффективным

средством обучения английскому языку в школе.

   В методике прослеживается два  пути  обучения  аудированию.  Первый  путь

предлагает  обучение   аудированию   в   процессе   выполнения   специальных

упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения,  следовательно  по

этому пути  аудированию  следует  обучать  как  виду  речевой  деятельности.

Сторонники же второго пути указывают на необходимость  сочетания  упражнений

в аудировании с элементами говорения, чтения,  и  письма.  Т.е.  аудирование

здесь выступает как средство обучения  другим  видам  речевой  деятельности.

Для  этого  предполагается  неспециальные  упражнения.  Многие   современные

методисты объединяют эти два пути.  Они  предлагают  учить  аудированию  как

цели, а затем как средству, и поэтому они считают,  что  система  упражнений

для обучения аудированию должна включать  в  себя  как  специальные,  так  и

неспециальные речевые упражнения.

   Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью

и протекает в особых условиях,  определяемых  рядом  акустических  факторов.

Отсюда возникает  необходимость  в  упражнениях,  направляющих  внимание  на

осмысление  содержания  воспринимаемой  речи.   Такие   упражнения   принято

называть речевыми. Специальные речевые  упражнения  нацелены  не  только  на

развитие умения аудирования, а имеют попутные  цели  (например,  закрепление

лексики или грамматики).

   Специальные  речевые  упражнения  проводятся  для  того,  чтобы  учащиеся

научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать  и

понимать известные конструкции в  разнообразном  окружении.  При  выполнении

этих упражнений  следует  избегать  перевода.  Это  могут  быть  упражнения,

направленные на восприятие  общего  смысла  высказывания  или  на  выделение

отдельных смысловых групп.

   В число речевых специальных  упражнений  войдут  упражнения,  развивающие

умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить  в

речи главную  мысль,  основное  содержание,  обращать  внимание  на  заранее

указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных  для

понимания частей (слов и предложений), догадываться о  назначении  отдельных

элементов  на  основе  понимания  целого,  т.е.  использовать   языковую   и

логическую догадку в процессе слухового восприятия.

   Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию,

но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений:  обучать

аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

   Как известно речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно

сделать вывод,  что  чтение,  а  вернее  правильное  чтение  невозможно  без

овладения аудированием, так как во время  чтения,  как  вслух,  так  и  «про

себя» человек пользуется  речью,  при  чем  в  последнем  случае  внутренней

речью,  она  позволяет  ему  контролировать  себя   и   правильность   своих

высказываний. Отталкиваясь от  этого,  мы   можем  сделать  вывод,  что  без

овладения речью во всех ее видах невозможно научиться  правильно  читать,  а

аудирование – прекрасный способ  для  тренировки  проговаривания,  как  было

указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду  с  памятью,

у человека работает еще  и  внутренняя  речь,  не  отдавая  себе  отчета  он

проговаривает  то,  что  пишет.  Что  касается  говорения,   то,   как   уже

указывалось выше, оно  не  возможно  без  умения  слушать  и  понимать  речь

собеседника, а так как основной формой общения на уроке  иностранного  языка

является  диалог,  то  обучение  аудированию  очень  важно   для   свободной

коммуникации учащихся.

   1,3.Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию.

   Практическое овладение  иностранным  языком  возможно  лишь  при  условии

пользования им в качестве средства общения, в процессе  которого  происходит

обмен  информацией  на  данном  языке.  Урок  обладает   довольно   большими

возможностями для  использования  иностранного  языка  в  качестве  средства

общения  учителя  и  учеников.  Наблюдения  однако   показывают,   что   эти

возможности  далеко  не  всегда  используются  в  полной   мере!   Например,

Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции  в  использовании  иностранного

языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на  иностранном  языке,

постоянно  сопровождая  свою  речь  переводом  на  родной   язык,   что   не

способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что  учитель

обычно переводит сказанное им, учащийся  не  делает  никаких  усилий,  чтобы

понять речь учителя на  иностранном  языке.  По-видимому  такой  учитель  не

верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается  и  детям.

Ученики  такого  класса  говорят  не  на  английском  языке,  а  на  русском

переведенном на  английский,  то  есть  характерные  для  английского  языка

грамматические  структуры  и  современные   разговорные   клише   почти   не

употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный  язык,  как  на  предмет,  не

имеющий  для  них  практического  применения,  что  является  очень  опасной

тенденцией  для  достижения  цели  овладения  иностранным   языком.   Вторая

тенденция:  Учитель  добивается  того,  что  его   распоряжения   понимаются

учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует  в  своей

речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком  подходе  к  своей  речи

учитель очень долго не сможет вести урок на  иностранном  языке,  не  сможет

создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и  выражения,  столь

необходимые  для  общения  появляются  очень  нерегулярно,  либо  совсем  не

включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и  выражений,

которые учащиеся «не проходили», наносит урон  формированию  навыков  устной

речи. И, наконец,  третья  тенденция:  бывает  и  так:  учитель  говорит  на

иностранном языке, учащиеся имеют  возможность  слушать  речь  на  изучаемом

языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая  роль

принадлежала языку  звучащей  речи,  а  не  другим  дополнительным  фактором

(мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая  важность  этих

факторов  в  общении  людей  вообще,  следует  отметить,  что  при  обучении

иностранному языку  они  могут  иногда  оказывать  «медвежью  услугу».  Если

слишком широко ими  пользоваться,  они  могут  вытеснить  язык  как  сигнал,

несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не  через

язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например,  учащийся

правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на  иностранном  языке,

такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются  характерными  жестами,  и

слабо реагируют на  те  же  распоряжения,  произносимые  без  жестов.  Здесь

заметна  скорее  «дрессировка»  или  так  называемый  «ага-эффект»,   а   не

сознательное  владение  и  понимание  данных  разговорных  клише,  то   есть

учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям  сознания,  и

таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою  очередь,

мало способствует овладению иноязычной речью.

   При отборе материала, которым будет  пользоваться  сам  учитель  в  своей

устной речи на уроке, следует учитывать цели,  которые  он  преследует:  во-

первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь;  во-

вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и  развитие  у  них

догадки по контексту в процессе слушания. Догадка,  как  известно,  основана

на  интерференции,  которая  может  быть:   1)   внутриязыковой,   то   есть

находящиеся  по  соседству  слова  и  словосочетания   облегчают   понимание

неизвестного  слова;   2)   межязыковой,   сюда   можно   включить   кальки,

интернациональные и заимствованные слова;  и  3)  внеязыковой,  определенные

факты  и  исторические  события,  связанные  с  данной  языковой  общностью,

способствуют  пониманию  неизвестных  слов.   Все   эти   подсказки   должны

непременно присутствовать в материале для  аудирования,  так  как  это,  во-

первых:  тренирует  языковую  догадку  у  учащихся,   что   необходимо   для

функционирования и  создания  потенциального  словаря  учащихся;  во-вторых:

происходит семантизации неизвестных слов, что  очень  важно  для  расширения

«вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с  помощью  развитой

языковой догадки преодолеваются трудности связанные с  характером  языкового

материала, с языковой  формой  сообщения,  с  его  смысловым  содержанием  –

обучение аудированию  становится  все  более  эффективным  и  успешным,  что

способствует общему интеллектуальному развитию учащегося.

   Так диалог с учителем  является  ведущей  формой  приобщения  учеников  к

устной речи на иностранном языке, и следовательно одним из средств  перехода

непосредственно к аудированию.

   Глава II

   2,1. Обучение аудированию на коммуникативной основе в начальной школе с

развивающей системой обучения

   Аудирование — составляет основу  общения,  с  него  начинается  овладение

устной  коммуникацией.   Оно   складывается   из   умения   дифференцировать

воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать  их

в памяти во время слушания, осуществлять  вероятностное  прогнозирование  и,

исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

   Говорение  и  аудирование—две  взаимосвязанные   стороны   устной   речи,

Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка  во  внутренней  речи

ответной реакции на услышанное.

   Таким образом, аудирование играет  важную  роль  в  изучении  английского

языка учащимися начального этапа обучения.

   Оно является и целью и мощным средством обучения.  Оно  дает  возможность

овладеть  звуковой  стороной  изучаемого  языка,  его  фонемным  составом  и

интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование в первом  классе

идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. И  в

то же самое время аудирование облегчает овладение говорением.

   Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти. Память,  на

ряду с ощущениями,  восприятием,  воображением,  относят  к  чувствительному

познанию человеком окружающего мира.

   Воображение всегда имеет форму образа, а  память  может  быть  не  только

образной, но и  логической  (память  на  мысли),  эмоциональной  (память  на

ощущения и чувства).

   Само  понятие  память  можно  расчленить   на   следующие   составляющие:

кратковременная – собой  способ  хранения  информации  в  течение  короткого

промежутка времени; оперативная –  рассчитанная  на  хранение  информации  в

течение  определенного,  заранее  заданного  срока;  долговременная  –   это

память, способная хранить информацию в течение  практически  неограниченного

срока. При использовании ее для припоминания нередко  требуется  мышление  и

усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительная  память

связана  с  сохранением  и  воспроизведением  зрительных  образов;  слуховая

память – это хорошее  запоминание  и  точное  воспроизведение  разнообразных

звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется тем,  что  человек  ею  может

быстро и точно запомнить смысл предъявляемого  ему  текста  и  т.п.,  что  в

отношении аудирования очень важно, так как детям в первое  время  приходится

на слух запоминать звучание  звуков  и  слов;  эмоциональная  память  –  это

память  на  переживания.   На   ней   непосредственно   основана   прочность

запоминания  материала:  то,   что   у   человека   вызывает   эмоциональные

переживания, запоминается им без особого труда и на более долгий срок.

   Указанные  виды  памяти   играют   основополагающую   роль   в   обучении

аудированию, без их достаточной развитости невозможно освоить  язык  вообще,

а  тем  более  речь.  Можно  сделать  вывод,  что   основными   психическими

процессами,  которые  задействованы  при  аудировании,  являются  следующие:

память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом,  активизируя  эти

особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что  и  является

основополагающим    фактором    всестороннего    развития    личности.    И,

следовательно, можно считать аудирование  неотъемлемой  частью  развивающего

обучения.

   В процессе обучения аудированию в первом классе учитель  должен  обратить

внимание  учащихся  на  то,  что  важно   с   первых   уроков   внимательно,

сосредоточенно вслушиваться, как  говорят  учитель  или  другие  ученики,  и

постараться  соотнести  это  с  конкретной  ситуацией,  мимикой,  жестами  и

другими невербальными средствами и понять услышанное.  Необходимо  прививать

учащимся культуру слушания. Они с первых уроков должны  понять,  что  умение

слушать — залог успеха в изучении английского языка. А ведь это ничто  иное,

как воспитание личности ребенка, и имеет  прямое  отношение  к  развивающему

обучению.

   В  процессе  овладения  аудированием   на   английском   языке   учащиеся

встречаются  с  рядом  трудностей  лингвистического  плана:   фонетическими,

лексическими,   грамматическими.   В   первом   классе   особую    трудность

представляет, например, различение на слух звуков: [ж — е], [o: — ?],  [е  —

i], [i: — i] и т. д.

   Зная это, учитель использует упражнения, снимающие  такие  трудности.  Он

учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях,  слышать  разницу  в

произнесении [s], [z], [?] и [р], слышать долготу и краткость,  распознавать

количественные и качественные характеристики звуков,  ритм,  ударение  и  их

смыслоразличительную функцию.

   Первым и самым  необходимым  условием  формирования  понимания  учащимися

английской речи является ведение учителем урока на английском языке.  Отсюда

предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них:

   — нормативность (правильность) речи,

   — ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации),

   — отбор и повторяемость языковых средств,

   — адекватность возможностям учащихся ее понять,

   — эмоциональность и артистизм.

   Аудирование используется  как  средство  ознакомления  учащихся  с  новым

языковым  или  речевым  материалом.  Организовать   ознакомление   с   новым

материалом означает показать учащимся значение, форму  и  его  употребление.

Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения  формы  необходимо

неоднократное  восприятие  ее  учащимися;  для  понимания   значения   можно

использовать  беспереводной  способ  раскрытия  значения   и   только,   при

необходимости  —  перевод;  для  иллюстрации   употребления   нового   слова

необходимы ситуации.

   Ознакомление начинается с восприятия целого, т. е. высказывания — речевой

единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким  образом,  оно  идет  от  целого  к

частному, от высказывания к отдельному слову, а от него  к  звуку  (если  он

новый).

   Что же требуется от учителя, когда он использует аудирование как средство

обучения новому слову?

   — Отобрать ситуации,  раскрывающие  коммуникативную  функцию  (что  можно

передать с помощью этого слова).

   —  Выбрать   структуру   (структуры)   для   презентации   слова,   чтобы

интегрировано дать  лексическую,  произносительную,  грамматическую  стороны

высказывания.

   — Продумать, нужно ли использовать родной язык.

   — Обеспечить осмысление значения  слов  (беспереводно  или  переводом)  и

осуществить контроль, т. е. проверить конкретными заданиями, насколько  дети

их поняли (покажи, возьми, сделай), или адекватной  реакцией  (yes,  no  или

эквивалентами родного языка)-

   Выбор способа раскрытия значения слова  (семантизации)  зависит  от  ряда

факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова),  психологический

и  педагогический.  Если  слово  имеет  конкретное  значение  и  его   можно

продемонстрировать, например a dog, a cat, a  ball,  red,  big,  little,  то

целесообразно  раскрывать  значение  слова,  используя  наглядность,  а   не

прибегать к переводу. В случае абстрактного значения слова типа think  лучше

использовать перевод. Интернациональные слова типа doctor, sport,  football,

engineer следует давать на догадку в соответствующем контексте.

   Если слово вводится  беспереводным  способом,  то  и  контроль  понимания

следует проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае  будет

формироваться догадка, столь необходимая при слушании.

   На выбор способа семантизации влияет и психологический  фактор,  например

общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие, тем  больше  возможностей

для  использования  беспереводных  приемов  семантизации.  Влияет  также   и

уровень обученности,  т.  е.  владение  общими  приемами  учения.  Чем  выше

уровень   обученности,   тем   больше   возможностей    для    беспереводной

семантизации.

   И наконец, педагогический фактор: наполняемость  группы,  время,  которым

располагает  учитель   для   ознакомления   учащихся   с   новой   лексикой,

квалификация учителя. Чем многочисленнее группа, тем чаще  учитель  вынужден

прибегать к семантизации через перевод как наиболее  экономному  по  времени

способу, оставляя больше времени на упражнения в  использовании  слова.  Чем

квалифицированнее учитель, тем большим арсеналом  приемов  он  владеет,  тем

реже он обращается к переводу.

   Помимо  ознакомления,  аудирование   используется   и   при   организации

тренировки  учащихся  в  усвоении  материала.  Тренировочные  упражнения  по

формированию аудирования можно объединить в пять групп:

   Группа 1. Упражнения, направленные на снятие лингвистических  трудностей,

например:

   — фонетических  («Прослушай  слова.  Подними  руку  в  том  случае,  если

услышишь звук [ж]»—учитель называет слова с разными гласными);

   —  грамматических  («Прослушай  слова.  Подними   руку,   если   услышишь

существительное во множественном числе».);

   — лексических («Прослушай  слова.  Подними  руку,  если  услышишь  слова,

обозначающие цвет».).

   Группа  2.  Упражнения,  направленные   на   развитие   слуховой   памяти

(«Прослушай  слова  и  постарайся  их  запомнить.  Затем  воспроизведи   эти

слова».).

   Группа  3.  Упражнения,  направленные  на  развитие   внимания   учащихся

(«Прослушай и скажи, как зовут сестру Майка:

   I've got a sister. Her name is Ann. Mike hasn't got a sister. He has  got

a brother».).

   Группа 4. Упражнения, направленные на развитие воображения («Прослушай  и

передай одним словом: The place where we play sports games».).

   Группа 5.  Упражнения,  направленные  на  развитие  логического  мышления

(«Прослушай предложения. Скажи, правильно ли (логично ли)  они  расположены:

It's red. I've got a ball. или Her name is Mary. I've got a sister».).

   Помимо того, что аудирование  используется  как  средство  обучения,  оно

является и целью  обучения.  В  первом  классе  это  прослушивание  связного

текста в звукозаписи или прочитанного  учителем.  Неспециальные  упражнения,

направленные на обучение не только аудированию,  но  через  него  говорению,

чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как  средству

обучения другим видам речевой  деятельности.  К  эти  упражнениям  относятся

следующие:

   1) Упражнения для обучения диалогической речи «со стороны»:

    - прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

    - прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

    - прослушайте фонозапись, кинофрагмент, перескажите разговор действующих

      лиц;

    - выделите новую для вас информацию;

   2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

    - прослушайте ряд вопросов,  записанных  на  пленку.  Дайте  развернутые

      ответы в отведенной для этого паузе;

    - прослушайте  начало  диалога  (полилога),  продолжайте  его  в  парной

      работе;

   3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

    - прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

    - просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

    - выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

    - прослушайте текст, составьте рецензию  на  него,  используя  следующий

      план: а) тема сообщения, б) действующие  лица,  в)  краткое  изложение

      содержания, г) основная идея.

   Последовательность работы с текстом:

   — снятие трудностей (если  есть  новые  слова,  надо  ознакомить  с  ними

учащихся),

   — установка на первое прослушивание,

   — первое прослушивание,

   — проверка понимания, исходя из установки на первое прослушивание,

   — установка на второе прослушивание,

   — второе прослушивание,

   —  проверка  понимания,  исходя  из   второй   установки.   Далее   можно

использовать текст для организации обучения говорению.

   От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения

на этапы обучения аудированию.

   Елухина Н.В. предлагает два этапа:

   1) слушание текста и проверка понимания прослушанного,

   2) работа по развитию базисных умений аудирования.

   Вторая точка зрения объединяет то, что  было  достигнуто  до  Елухиной  и

после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

   1) подготовка к прослушиванию;

   2) само аудирование текста и проверка его понимания;

   3) специальные упражнения на развитие базисных умений;

   4) не специальные упражнения.

   Подготовительные  упражнения.  И  так,  на   первом   этапе   выполняются

подготовительные упражнения. Учитывая  количество  речевых  единиц,  которые

учащиеся  могут  целиком  узнавать  в  потоке  связанной   речи,   облегчает

непосредственное понимание смысл речи при слуховом восприятии,  очень  важно

широко применять подготовительные  упражнения,  цель  которых  –  тренировка

слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

   Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой  форме,  такие

упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом  материале.  Эти

упражнения можно разделить на две группы:

   1 – работа над изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания;

   2- работа над целым предложением.

   В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки  и

слова и дифференцировать сходные, узнавать и понимать  грамматические  формы

(формы единственного или множественного числа существительных и др.) –  все,

что можно наблюдать на отдельном слове.

   В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над  целым

предложением. Задача состоит в  том,  чтобы  научить  школьника  узнавать  и

понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии  с  которыми  он

сможет понять любые незнакомые предложения.

   Работа над  речевыми  образцами  предполагает  длительные  упражнения  на

однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся  должны

научиться  быстро  выделять  на  слух   слова,   обозначающие   действия   и

действующее лицо, опираясь на  формальные  признаки  и  место  этих  слов  в

предложении.

   Упражнения,  связанные  с  преодолением  трудности,  вызванных  слиянием,

сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны  проводиться  на

целых предложениях.

   Приучить учащихся не путать  слова,  сходные  по  звучанию,  лучше  всего

работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными  словами

можно только на материале целого предложения, а иногда и группы  предложений

на выяснения смысла интересующего слова.

   Упражнения,  проводимые  на  начальном  и  среднем  этапе  обучения,   на

разрозненном   языковом   материале   принято   называть    языковыми    или

подготовительными.

   Подготовительные  упражнения  разделяются  методистами  на   лексические,

грамматические и фонетические. И как считает Вийсбурд, все эти  виды  должны

проводится параллельно.

   Сначала каждое упражнение должно содержать одну  какую-нибудь  трудность,

потом трудности можно комбинировать.  На  первом  этапе  языковые  трудности

можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

   Теперь подробнее о самом этапе аудирования и о проверке понимания  текста

(и уровнях понимания текста).

   Прежде  чем  приступить  к  прослушиванию  текста  учитель  должен   дать

предварительную инструкцию, создав мотивацию  и  организационную  установку,

мобилизуя  школьников  на  активную  работу.  Инструкция  включает  в   себя

формулировку  задания,  разъясняет  пути  его  выполнения,   ориентирует   в

трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

    - Прослушайте  описание  знакомых  вам  фруктов  и  овощей  и  подберите

      соответствующие  картинки.  Выбирайте  картинку  только  тогда,  когда

      услышите характерные особенности  фруктов  и  овощей,  так  как  в  их

      описании много общего.

    - Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

   Если руководствоваться критериями полноты и  правильности  понимания,  то

можно  согласится  с  градацией,  предлагаемой  применительно  к  восприятию

лекций. первый  из  трех  выделенных  ею  уровней  характеризуется  наличием

общего  представления  о  том,  что  говорит  лектор,  второй  –  пониманием

предмета высказывания, т.е. не только того, о чем говорит, но и что  говорит

лектор.  Третий  уровень  –  пониманием  основной  мысли.  В  данном  случае

слушающий  понимает  тему,  содержание  лекции  и  средства,  которыми   оно

выражено. Учитывая данные о ступенчатом характере понимания. Гез  предлагает

несколько  иное  деление:  1)   уровень   фрагрентального   (поверхностного)

понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень  детального

(полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

   Упражнения, с помощью которых,  проверяется  степень  глубины  и  полноты

понимания, должны относится только к 3 уровням (2-4),  с  их  помощью  может

быть выявлена и фрагментарность понимания.

   Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа  на

вопросы (так называемые правильный/не правильный  ответ  выполнения  текстов

типа  «multiple  choice»  (выбор  правильного  ответа,   как   правило,   из

четырех).).

   Уровень детального понимания определяется путем  заполнения  пропусков  в

графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или  полное

изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих  и

сложности  текста  пропуски  могут  иметь  большие  или  меньшие   интервалы

(например,  пропускается  каждое  одиннадцатое  слово,  каждое  седьмое  или

каждое третье).

   Уровень детального понимания проверяется с помощью  ответов  на  вопросы,

пересказов на родном и иностранном языках, составления развернутого плана  и

т.д.

   Уровень  критического  понимания  связан  с  оценкой   прослушанного,   с

выделением основной информации, с комментированием и  обсуждением,  т.е.  со

всякого рода творческими, проблемными заданиями,  предполагающими  понимание

эмоционально-оценочных  элементов  текста  и   наличия   умения   соотносить

содержание с ситуацией общения.

   Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, что  существует  реальная

возможность  формирования  умений  и   навыков   устной   речи   на   основе

аудирования. Наиболее предпочтительными являются  способы,  которые  создают

ситуации естественного речевого общения, стимулируют  учащихся  высказаться,

обменяться  мнениями.  Задания   по   прослушанному   тексту   должны   быть

творческими,  действия  учащихся   должны   быть   внутренне   мотивированы.

Желательно,  чтобы  они  имели  проблемный  характер,   побуждали   учащихся

применять  в   ответах   полученные   ранее   знания,   ставили   их   перед

необходимостью сравнивать, догадываться, искать решение в самом  тексте,  то

есть  решать  коммуникативные   задачи   учащиеся   должны   самостоятельно,

используя  лексико-семантические   опоры   в   виде   таблиц   или   записей

фактического и языкового материала на доске. Опоры служат не только  речевой

поддержкой, но и способствуют лучшему пониманию  и  запоминанию  аудитивного

материала.

   2,2. Анализ учебника и работа учителя на уроке (с точки  зрения  развития

аудитивных навыков)

   Учебно-методический комплект "Enjoy English" является вводным  курсом  по

изучению английского языка в начальной школе, состоящего  из  двух  книг.  И

это самый популярный  учебник  среди  учителей  английского,  преподающих  в

начальных классах. Именно его я и буду рассматривать далее.

   В УМК включены:

   1. Учебник "Enjoy English" для учащихся 7—8 лет.

   2. Книга для учителя. В издание вошли поурочные методические рекомендации

по работе с учебником "Enjoy  English"  и  приложение.  Приложение  включает

перечень выражений классного обихода,  тексты  песен  и  рифмовок,  сценарии

внеклассных мероприятий на английском языке.

   3. Рабочая тетрадь.

   4. Аудиокассета с текстами и упражнениями для аудирования.

   5. Сборник песен с аудиокассетой.

   Наибольший  учебно-воспитательный  эффект  достигается  при   комплексном

использовании  всех  перечисленных  средств  обучения  и  при  условии,  что

занятия  проходят   не   менее   двух-трех   раз   в   неделю.   Оптимальная

продолжительность занятий 35—45 минут. Рекомендуемая наполняемость групп  не

более 16—18 учащихся.

   Обучение английскому языку по  данному  УМК  может  быть  организовано  в

школе, где иностранный язык  выступает  как  равноправный  предмет,  или  же

преподается в  кружке  или  группе  продленного  дня.  Пособие  может  также

использоваться для индивидуальных и групповых занятий вне школы.

   Кроме  входящих  в   комплект   компонентов,   на   занятиях   желательно

использовать игрушки, картинки, лото, кубики, материал для моделирования.

   Вместе с тем важно правильно представлять себе особенности детей  данного

возраста  (7—8  лет),  для  того   чтобы   грамотно   организовать   учебно-

воспитательный процесс на уроках английского языка.

   Цели обучения на начальном этапе соотноситься с конечными целями обучения

в средней школе.

   В системе непрерывного систематического образования по предмету  обучение

в начальной школе рассматривается как первая, начальная ступень.

   Цели начального  этапа  могут  быть  восприняты  как  ростки,  в  которых

заложено все, что планируется получить на выходе, при условии,  что  процесс

выращивания этих ростков продолжается на  протяжении  всех  лет  обучения  в

школе,  и  авторы  УМК  придерживаются  этой  точки  зрения:  растут   дети,

расширяются их потребности общения, открываются новые сферы познания.  А  их

физический, нравственный,  интеллектуальный  рост  сопровождается  занятиями

иностранным языком, порой, опережая и стимулируя его.

   Обучение иностранному языку в начальной школе должно быть  коммуникативно

направленным,  считают  авторы  учебника.   Коммуникативная   направленность

проявляется в постановке целей  (учить  общению  на  иностранном  языке),  в

отборе  содержания,  в  выборе  приемов  обучения,  в  организации   речевой

деятельности учащихся.

   Так,   отбор   языкового   материала   осуществляется   исходя   из   его

коммуникативной ценности, значимости, соответствия  жизненному  опыту  детей

этого возраста и их лексическому запасу на родном языке.  Материал  вводится

крупными   блоками,   объединенными    общей    коммуникативной    функцией,

принадлежностью к одной ситуации общения и  т.  д.  Сюжеты  уроков  строятся

таким образом, чтобы создать подлинно коммуникативную обстановку  на  уроке,

атмосферу доброжелательности, сотрудничества.

   Дети приходят в школу, обладая большим опытом слушания на  родном  языке.

Они способны долго и  внимательно  слушать  сказки  или  рассказы,  задавать

уточняющие вопросы, переспрашивать.  К  сожалению,  эта  любознательность  в

школе часто утрачивается. Обучение аудированию на английском языке  строится

так, чтобы поддержать уже сложившиеся умения и постепенно развивать их.

   При обучении по УМК "Enjoy  English"  ставится  задача  —  научить  детей

понимать речь  учителя  и  одноклассников  в  нормальном  темпе,  включающую

распоряжения по ходу урока. Но далее дети прослушивают  описательные  тексты

в форме загадок,  что  требует  полной  мобилизации  внимания,  а  иногда  и

уточнения,  переспроса,  т.  е.  –  подлинно  аудитивной  деятельности.   На

завершающем этапе аудирование проводится на развернутых  фабульных  текстах,

которые содержат некоторый процент незнакомых лексических  и  грамматических

явлений, доступных для понимания по контексту. Чем раньше дети столкнутся  с

такими  текстами,  тем  лучше  будет   формироваться   умение   воспринимать

английскую речь на слух. Объем текста для аудирования — в  10  фраз,  каждая

из которых содержит не более 7 слов.

   Но этого не  достаточно.  Учителя  иностранного  сами  включают  в  уроки

аудитивный материал. Так например на  начальном  этапе  урока  (фонетическая

зарядка)  используются  рифмовки,  песенки,  скороговорки,  которые  ребенок

запоминает на слух, пытается на слух уловить смысл,  а  затем  повторяет  за

учителем,  изобилие  рифмовок  на  движение  делает   возможным   применение

аудитивных навыков даже во время проведения так называемой физ-минутки.

   Четверть занятий (с 1 по 37) содержит только  9  упражнений  на  обучение

аудированию  как  цели.  Далее,  на  протяжении  всего  учебника  количество

упражнений увеличивается, но аудирование  теперь  выступает  не  только  как

цель достижения аудитивных навыков, но и как  средство  обучения  говорению,

чтению и даже письму. Увеличивается степень сложности заданий. Сначала  были

слова, похожие по произношению на русские  (интернациональные  слова),  чтоб

приучить детей к иностранному акценту  и  прогнать  страх  перед  иноязычной

речью. Затем, после того, как дети ознакомятся со звуковым  составом  чужого

языка, вводятся слова уже изученные и  еще  не  знакомые.  А  уже  от  слова

постепенно переходят к восприятию на слух связных по смыслу  предложений.  И

когда, в уроке №54, дети сталкиваются с большим текстом о  мальчике  Нике  и

его друзьях, дети спокойно воспринимают его и  правильно,  без  затруднений,

отвечают на вопросы.  Это  связано  с  тем,  что  с  самого  начала  учитель

стремился развивать умение воспринимать  речь  на  слух  (умение  слушать  и

понять услышанное), развивал умение по  ключевым  словам  определять  смысл,

опираясь на догадку и на логические выводы. А так  же  связано  с  тем,  что

благодаря систематическому разучиванию рифмовок,  песенок  и  стихотворений,

ребята могут удерживать в памяти большой объем информации (в  данном  случае

текста). Большое значение имеет и то,  что  урок  ведется,  в  основном,  на

английском  языке  и  дети  имеют  возможность  на  протяжении  30-40  минут

воспринимать иностранную речь.

   Роль учителя трудно недооценить…  От  учителя  зависит  выбор  методов  и

средств обучения. Одно и тоже упражнение можно  использовать  совершенно  по

разному, в зависимости от поставленных целей данного занятия.

Важен также и подбор материала для урока те же рифмовки, загадки,  рассказы,

сама речь учителя, должны отражать цели  и  задачи  урока,  возможен  повтор

пройденного, закрепление только что  изученного,  или  опережение  (например

пропедевтика сложных слов). Важно, также, чтобы  материал,  которым  учитель

пользуется в своей устной речи, был доступен и  посилен  для  учащихся,  ибо

они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те  выражения,  которые

они услышали от учителя. При выборе того или иного выражения учитель  должен

в первую очередь учитывать его звуковой состав, чтоб  он  был  доступен  для

произнесения; наличие в  речи  учителя  незнакомых  трудных  звуков  так  же

значительно затрудняет ее восприятие учащимися. В  области  лексики  учителю

представляется несколько большая свобода. Учитель может  постепенно  вводить

в свою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе  ведения  урока.

Важно только учитывать упомянутое  выше  требование  об  отсутствии  в  этих

словах новых трудных звуков.

   Вопрос о дозировке нового материала в устной речи учителя столь же важен,

как  и  вопрос  о  дозировке  нового  материала  по  учебнику;  поэтому  при

подготовке учителя к уроку и составлении  его  плана  работы  этому  вопросу

должно быть уделено должное внимание.

   Сначала не следует давать больше 1-2 выражений за один раз.  Кроме  того,

не на каждом уроке учитель должен дополнять  свою  речь  новыми  элементами.

Новое следует вводить только после  того,  как  учитель  убедился,  что  все

раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются  большинством

учащихся класса.

   Употребляя ту или иную форму или выражение, учитель  должен  принять  все

меры к тому, чтобы она была правильно понята учащимися.

   Очевидно, что без правильной речи учителя  невозможно  обучение  учеников

устной речи. И  именно  учитель  является  основным  носителем  иностранного

языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и  понимать  на  слух.

Поэтому готовясь к уроку, учитель должен четко продумывать материал  который

он будет употреблять  в  своей  речи,  а  также  выбирать  оптимальные  пути

введения новых речевых единиц.

   Заключение

   Как уже было сказано выше, аудирование —  составляет  основу  общения,  с него  начинается  овладение  устной  коммуникацией.  Владение  таким   видом речевой деятельности, как аудирование, позволяет  человеку  понять  то,  что ему сообщают  и  адекватно  реагировать  на  сказанное,  помогает  правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой диалогической речи.  В этом случае аудирование учит культуре речи: слушать собеседника  внимательно и всегда дослушивать до конца, что является важным не только  при  разговоре на иностранном языке, но и при разговоре на  родном.  Аудирование  –  основа обучения языку, так  как  в  начальной  школе  используется  преимущественно бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когда  дети  используют догадку, что развивает мышление и вызывает  интерес!!!  Так  же  аудирование имеет  первостепенное  значение  при  изучении  звуков,  так  как  они   все воспринимают на слух и важно, чтоб они четко уловили звук, и  при  поддержке учителя, смогли воспроизвести его. Здесь они должны  уловить  разницу  между тем, как произносит учитель, и  как  произносят  они  сами,  учитель  должен требовать от них  долее  верного  произношения  звука,  как  можно  ближе  к произношению учителя,  корректировать  сразу  после  воспроизведения  звука.

Неправильное произношение ведет  к  непониманию  смысла  сказанного.  Нельзя недооценивать роль аудирования при  обучении  иностранному  языку.  Впрочем, как и роль других видов речевой деятельности,  нельзя  отделить  аудирование от говорения, письма, или чтения.  Коммуникативная  особенность  аудирования как вида речевой деятельности имеет  главенствующую  роль  на  первом  этапе обучения иностранному языку.

   Есть несколько причин,  по  которым  ранний  возраст  предпочтителен  для

занятий  иностранным  языком.  У  маленького   ребенка   прекрасно   развита

долговременная память. Все, что он учил, надолго  запоминается.  Чем  моложе ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при  этом  меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше,  чем  у старшего; ему еще не приходится решать  сложные  коммуникативные  задачи.  А значит,  овладевая  иностранным  языком,  он  не  ощущает  такого  огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и  чувство  успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста. В самом деле,  едва научившись  читать  на  родном  языке,  ребенок  осваивает  это  умение   на иностранном, получает доступ к дополнительным источникам ин формации. Он  не осознает того, что читает облегченные,  адаптированные  тексты,  ведь  и  на родном языке читаемые тексты не так уж сложны.

   Все это  позволяет  нам  в  полной  мере  оценить  преимущества  обучения

иностранному языку в  начальной  школе.  Так  как  сам  процесс  аудирования предполагает запоминание посильных текстов на слух,  что  развивает  память, использование загадок и ‘путаниц’ (развивает  внимание),  умение  слушать  и понимать услышанное (воспитывает внимательность  к  собеседнику),  и  многое другое, то аудирование можно отнести к развивающему обучению.

Библиография

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

2. Блонский Л. Л. Избранные психологические произведения. М., 1964.

3. Бочарова  С.  Л.  Влияние  информационной  ценности  объектов  на  память

   человека//Матер. к XIX междунар. психолог, конгрессу. М., 1979.

4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной  речи

   на слух. – М.: Просвещение, 1985.

5. Гез Н.И.,  Ляховицкий  М.В.,  Миролюбов  А.А.  и  др.  Методика  обучения

   иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.

6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию  и  говорению»:  Ж.

   «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.

7. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»:

   Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

8. Ильина В. Я. Некоторые характеристики кратковременной памяти,  полученные

   в условиях аудирования//Уч. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз.  им.М.

   Тореза. 1988. Т. 44.

9. Коменский Ян Амос. Великая дидактика. М., 1896.

10. Ляховицкий М.В. Кошман И.М. Методика  преподавания  иностранного  языка.

   М., 1981.

11. Леонтьев А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.

12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения  иноязычному  говорению.  М.,

   1985.

13. Образование: идеалы  и  ценности  (историко-теоретический  аспект)   Под

   ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995. - 361 с.

14. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки  в  школе».

   – 1984 - №5 - с. 6.

15. Рогова Г.В., Верищагина. Методика обучения английскому языку на

   начальном этапе.

16. Старков А.П. Основы обучения устной  иноязычной  речи.–М.:  Просвещение,

   1988.

17. Следников Б. Л. Обучение аудированию иноязычной речи  в  средней  школе:

   Дис.... канд. пед. наук. М., 1993.

18. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей  на  уроке»:

   Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.

   Приложение

                                   УРОК 50

   Основные задачи:

   I* Развивать умения и навыки монологической речи: учить выражать свое

отношение к кому-либо и обосновывать его, используя фразы: I like/don’t

like… He is....

   2. Учить детей соотносить буквы и транскрипционные знаки.

   Дополнительные пособия: картинки с изображением персонажей сказок, кукла

Kate

                                  Ход урока

   I.1. Учитель  предлагает  детям  игру  с  мячом.  Следует  повторить  все

известные детям прилагательные, используемые  при  описании:  pretty,  ugly,

dirty, clean, fat, slim, cruel, kind и т. д.

   2. Выполняются упр. 1, 2. Учитель следит  за  правильностью  употребления

фраз: I Like... I don’t Like...

   8. Учитель берет куклу и говорит: I Like Katе. She is a pretty, clean and

kind girl. Can you speak about your friends?

   Дети по очереди рассказывают о своих друзьях.

   II. 1. Вначале повторяются уже изученные слова: дети пишут на доске  и  в

тетради,  раскрашивая  буквы  мелками  иди   цветными   карандашами.   Затем

выполняется упр. 3.

   Выполняя упр. 4, следует обратить внимание на то, что в одном  и  том  же

слове могут быть несколько звуков. Сначала дети  читают  слова  про  себя  и

работают самостоятельно, потом читают вслух.

   2. Упр. 5 выполняется  без  предварительного  прочтения  про  себя:  один

учащийся читает слова, соответствующие тому  иди  иному  символу.  Остальные

дополняют его ответ, соглашаются или не соглашаются.

   8. Далее, пользуясь картинками и текстом упр. 6, дети рассказывают о том,

что в действительности видят Незнайка и Буратино.

   4. Упр. 7 выполняют те дети, которым это под силу.

   III. Упр. 8 нацеливает учащихся на высказывание своего  мнения.  Подвести

ребят к высказыванию собственного мнения можно так:

   вначале учитель спрашивает: Can they take Nick to sport school?

   Дети: No, they can’t.

   Учитель: Why?

   Д е т и: He can’t swim…

   Учитель: What must he do? What do you think…

   Дети отвечают, употребляя слово must,  начиная  свой  ответ  со  слов:  I

think...

   В заключение детям предлагается разгадать загадку (упр. 9).

   IV. Подведение итогов.

   Домашнее задание: письменно упр. 10. Учитель обязательно  объясняет,  как

выполняется задание. Обращает внимание детей  на  то,  что  предложенные  им

модели   являются   своеобразной   подсказкой;   они   представляют    собой

зашифрованную загадку, которую каждому предстоит  расшифровать  и  записать.

На следующем уроке необходимо  организовать  проверку  домашнего  задания  в

виде конкурса.

                                   УРОК 51

                                (Повторение)

   Урок строится по усмотрению учителя,  он  выделяет  те  речевые  образцы,

которые еще недостаточно усвоены  детьми.  Кроме  того,  необходимо  уделить

внимание отдельным учащимся, которые еще не научились  строить  высказывания

(с опорой на модели), состоящие из двух-трех предложений. На  заключительном

этапе урока можно провести конкурс на лучшую загадку, придуманную дома  (см.

урок 50, упр. 10). Полезно вспомнить все известные рифмовки.

   При повторении всей лексики,  которая  необходима  для  описания  любимых

сказочных героев, друзей, для рассказа о себе, советуем  использовать  игры-

конкурсы "Кто больше знает?".

   Помимо  этого  на  уроке  происходит  повторение  всех   правил   чтения,

пройденных ранее. Обратите внимание на звук [о]  в  упр.  7.  Учитель  может

использовать все или часть упражнений из данного урока.

   Домашнее задание: упр. 9.

                                   УРОК 52

   Основные задачи

   1. Развивать умения и навыки чтения вслух и про себя.

   2. Развивать умения выразительной, интонационно-грамотно оформленной

устной речи.

   3. Учить читать гласную букву I в открытом слоге и дать понятие условно

открытого слога.

                                  Ход урока

   I. Урок начинается с разучивания нового куплета рифмовки: A lion went  to

town to buy an iron…(см. с. 49).

   Кроме того, надо несколько раз проговорить и проиграть рифмовку из упр. 8

предыдущего урока, которая позволяет отработать ряд трудных звуков.

   II. 1. Два новых правила, которые вводятся на уроке: чтение буквы  “i”  в

открытом слоге и непроизносимая “e” в конце слов  (упр.  1).  Надо  еще  раз

вспомнить с детьми, что  такое  открытый  слог;  рассказать  о  том,  что  в

английском языке так же, как и в русском, есть буквы, которые  не  читаются,

например: “н” в слове  "солнце",  “д”  в  слове  "праздник".  Буква  “е”  не

читается в конце слов, если в  них  есть  другие  гласные.  Можно  попросить

детей назвать гласные  буквы  в  новых  словах  (упр.  2)  я  пояснить,  что

нечитаемая “е” будет подчеркиваться черным цветом.

   2. Выполняется упр. 3. До выполнения упражнения учитель поясняет,  что  в

слове “likes” буква “е” тоже не  читается,  как  и  в  слове  “like”.  Текст

упражнения читается вслух.

   3. Упр. 4 выполняется про себя. Когда дети будут готовы к ответу, учитель

проверяет успешность выполнения задания таким образом:

   Учитель: Who can take dogs?

   Дети: Nick can. He likes dogs.  И т. д.

   4. Упр. 5 следует тщательно разобрать  в  классе,  чтобы  снять  у  детей

трудности при выполнении домашней работы.

   III. В любой момент урока можно провести словарный диктант.

   IV. Подведение итогов.

   Домашнее задание: письменно упр. 6, 7.

                                   УРОК 53

   Основные задачи:

   1. Развивать умения я навыки устной речи:

   учить описывать сказочных героев с использованием фраз: He is/is not…

   Новые слова: Strong, weak, cunning, lazy, shy.

   2. Закрепить навык чтения гласной буквы “I” в открытом слоге.

   Дополнительные пособия: картинки с изображением персонажей сказок.

                                  Ход урока

   1. Поскольку в речи учащихся будут употребляться слова с трудными звуками

[?], [h], [r], можно обратиться за помощью к Miss Chatter. Она на  этот  раз

решила обучить говорить котенка,  который  вначале  мог  произносить  только

звук [?], поэтому у него  легко  получались  слова  sing,  cunning,  strong,

long, English. Но потом Miss Chatter вдруг  обнаружила,  что  котенок  может

легко произносить [au], тогда она подумала и стала учить его словам  [haus],

[maus] и т. д. Эту работу можно продолжить и на других уроках.

   II. 1. Учитель показывает картинки с изображением  персонажей:  Буратино.

Артемон, Лиса Алиса, Кот Вазилио, Пьеро.

   Учитель: Buratino is funny. Is He funny?

   Дети: Yes, he is.

   Затем дети за учителем повторяют фразы, содержащие новые  слова,  обращая

внимание на их произношение:

   Artemon is strong.

   Piero is a sad and shy boy.

   Alisa is a cunning fox.

   Basilio is a lazy cat.

   2. После того как учащиеся произнесут новые  слова  в  составе  фраз,  им

предлагается самим охарактеризовать  героев  сказок  (упр.  1).  Тот  герой,

который наберет  больше  положительных  характеристик,  становится  любимцем

класса.

   III 1. Повторяются уже изученные правила и вводится несколько новых  слов

(упр.  2),  которые  читаются  по  знакомым  правилам.  Нужно,  чтобы   дети

прочитали эти слова самостоятельно. После этого класс прочитывает  их  хором

за кем-либо из сильных учеников.

   2. Учитель выписывает на доске несколько слов в одну колонку и вперемежку

транскрипцию этих слов в другую колонку. Дети должны  найти  соответствия  и

соединить их стрелками. Можно  также  предложить  учащимся  прочитать  вслух

транскрипцию и записать слово буквами:

[sжd] > sad.

   3. При выполнении упр. 3 дети сначала читают фразы про себя, потом  вслух

то, что у них получилось. Если дети не  могут  найти  подходящую  по  смыслу

фразу,  учитель  обращает  их  внимание  на  картинки  в   упр.   4.   Затем

прослушивается фонозапись, где даны правильные пары фраз.

   4. При выполнении упр.  5  дети  читают  письмо  вслух  (по  2  фразы  по

очереди), а  затем  учитель  просит  детей  исправить  неточности  в  письме

Незнайки: I don’t like crocodiles. Crocodiles are strong and  cunning.  They

cannot jump. Neznaika must not ride a crocodile. Crocodiles do not like it.

   IV. Подведение итогов.

   Домашнее задание: упр. 6.

                                   УРОК 54

   Основные задачи:

   1. Развивать умения диалогической речи» используя фразы: Are you...? Yes,

I am. No I am not.

   2. Учить читать гласную “у” в открытом ударном слоге; объяснить некоторые

исключения из правил чтения (буква “h” в слове why).

   Дополнительные пособия: картинки с изображением персонажей сказок.

                                  Ход урока

   I. Учитель возобновляет рассказ о  Miss  Chatter  и  о  котенке,  который

научился произносить слова: sing,  English,  long,  strong.  Дети  повторяют

слова, которые были введены на предыдущем занятии. Здесь можно  использовать

мяч, игру в антонимы, перевод с языка на язык и др.

   II. 1. Разговор пойдет о том, кого театр может взять с собой на гастроли.

Учитель может воспользоваться картинкой к упр. 1.

   2. Учитель приглашает к доске  несколько  человек,  раздает  им  картинки

персонажей  сказок  так,  чтобы  остальные  дети  не  видели,  что  на   них

изображено, и просит детей, сидящих за партами, угадать,  какую  роль  будут

исполнять в спектакле их товарищи. Учитель обращается к одному  из  ребят  у

доски: Are you funny? (Помогает с ответом.) Yes, I am. /No, I am not.

   Учитель: Ask him/her questions: Are you…?

   III. 1. Вводится  правило  чтения  буквы  “у”  на  конце  слова  Учитель,

привлекая Mr Rule, обращает внимание детей на то,  что  в  английском  языке

звуки [ai] и [i] передаются буквами “i” и  “у”.  Затем  дети  узнают  первое

слово – исключение из правил чтения — why в котором буква “h” не читается.

   Учитель объясняет детям, что Mr Rule будет предупреждать их не  только  о

новых правилах, но и о тех словах, которые читаются не по правилам.

   2. После этого  дети  пишут  на  доске  слова,  в  слове  why  буква  ‘h’

обозначается черным цветом (упр. 2). Затем выполняют упр.  3  и  4,  которые

нацелены на закрепление правил чтения.

   3. Упр. б выполняется так: после того как дети прочли рассказ и  ответили

на вопрос, они могут дать Нику  советы,  например:  Give  the  fox  to  your

friend. или: The cock must learn to fly. и т.д.

   IV. Подведение итогов.

   Домашнее задание: упр. 6.

И ещё

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЕМЫХ

В статье рассматривается роль аудирования в развитии коммуникативного потенциала обучаемых на начальном этапе обу-

чения английскому языку. Предлагается частная методика обучения иноязычному общению посредством формирования и

развития навыков и умения аудирования как основы для формирования и развития других коммуникативных умений и

способности иноязычного общения. Подчеркивается активная психологическая природа умения аудирования, рассматри-

ваются содержательная сторона обучения, виды аудирования в зависимости от сферы приложения полученных знаний,

глубины охвата содержания и коммуникативной направленности.

Социокультурная ситуация в современной России,

происходящие преобразования в экономической струк-

туре общества, расширение деловых и культурных

связей с зарубежными странами предъявляют новые

требования к языковому образованию - обществу нуж-

ны специалисты, не только знающие иностранные язы-

ки, но и умеющие общаться с представителями дру-

гой социокультурной общности.

А.А. Леонтьев отмечает, что «усвоение иностран-

ного языка есть переход на новый образ мира, необ-

ходимый для взаимопонимания и сотрудничества с

носителями этого другого языка и другой культуры.

Чтобы язык мог служить средством общения, за ним

должно стоять единое или сходное понимание реаль-

ности» [1. С. 272]. Роль иностранного языка в созда-

нии картины реального мира при этом особенно вели-

ка, так как он является «непосредственным выразите-

лем мыслительного процесса» [2] и «орудием позна-

ния, с помощью которого человек познает мир и

культуру» [3. С. 134]. Он формирует личность чело-

века и рассматривается нами как дополнительное

средство социальной коммуникации, с помощью ко-

торого можно реализовать более широкие возможно-

сти межличностного и профессионального общения и

развивать коммуникативный потенциал обучаемых.

В соответствии с коммуникативным подходом, ко-

торый учитывает особенности реальной коммуника-

ции, в основе процесса обучения должна лежать мо-

дель реального общения. Коммуникативный подход

предполагает формирование умений.достигать ту или

иную коммуникативную цель и характеризуется рече-

вой направленностью процесса обучения, функцио-

нальностью отбора и организации материала, его си-

туативностью, использованием аутентичных материа-

лов, индивидуализацией процесса обучения и приме-

нением коммуникативных заданий. Именно эти черты

коммуникативного подхода к обучению иностранным

языкам позволяют формировать и развивать умения об-

щения и достигать конечную цель обучения - форми-

рование иноязычной коммуникативной компетенции.

Моделирование общения должно быть согласова-

но с определением социально-коммуникативной роли

собеседника и сферы общения. Сферы общения явля-

ются социально-коммуникативными образованьями,

определяющими сферы использования языка. Выде-

ление соответствующих сфер языковой коммуника-

ции позволяет отбирать языковой и речевой материал

и задавать ситуативно-тематическую наполненность

содержания обучения.

Коммуникативная направленность обучения ино-

странному языку реализуется в устной форме обще-

ния. Устная речь «существует исключительно в лоне

224

акустического языкового общения, будучи его средст-

вом» [4. С. 173]. Устное начало обучения создает бла-

гоприятные условия для раскрытия коммуникативной

функции языка и приближает процесс обучения к ус-

ловиям реального общения. Методика обучения ино-

язычному общению, разработанная группой препода-

вателей Томского госуниверситета О.А. Обдаловой,

Е.П. Айлазян, Т.А. Шабуниной, Т.А. Шашко, харак-

теризуется тем, что аудирование становится основой

общения, ведущим видом речевой деятельности для

обучаемых, стимулируя формирование необходимых

механизмов речи на новом иностранном языке снача-

ла во внутренней, а затем и во внешней речи.

При таком подходе изучение иностранного языка

как другой системы кодов базируется на восприятии

речи на слух, формируя у обучаемых необходимую

лингвистическую и психологическую базу из знаний,

навыков и умений. В процессе аудирования форми-

руются механизмы, обеспечивающие восприятие и по-

нимание иноязычной речи на слух, внутренняя речь

на иностранном языке. Аудирование также служит

средством погружения обучаемого в языковую среду

нового иностранного языка и выступает стимулом к

общению. Вовлекая слушателя в процесс коммуника-

ции, оно одновременно предоставляет слушателю не-

обходимые речевые средства, которые он черпает из

воспринятого на слух речевого стимула (устного со-

общения), и приобретает способность участвовать в ре-

чевой коммуникации на иностранном языке.

Формирование коммуникативной компетенции оз-

начает развитие у обучаемых способности реализовы-

вать общение, проявляющейся в адекватном цели, сред-

ствам и ситуации общения речевом поведении. Меж-

личностное восприятие связано с усвоением культу-

рологических знаний, социально-нормативных форм

речевого поведения, пониманием контекста той или

иной ситуации, что определяет перцептивную сторо-

ну общения.

В речевом общении социальная роль отражается в

тех требованиях, которые предъявляются обществом

к содержанию речи индивида. Обучение двум видам

общения - формальному или ролевому, для которого

важно знание социальной роли, и неформальному или

личностному, «когда люди, общаясь, видят друг в дру-

ге не их социальное положение, должность и т.п., а

человека, личность со всеми ее свойствами» [5. С. 11],

- является необходимым условием формирования ком-

муникативных умений общения.

К целям обучения иноязычному общению на на-

чальном этапе в соответствии с разработанной мето-

дикой обучения относятся: речевой этикет, социаль-

ный этикет, установление контакта с людьми, осуще-ствление социального взаимодействия, поиск и полу-

чение информации, выражение эмоций, желаний, эти-

ка дискуссионного поведения, передача общих значе-

ний, таких как пространство, время, количество, су-

ществование, умение идентифицировать личность и

ее интересы, развитие умения понимать и интерпре-

тировать социокультурные реалии англоязычной сре-

ды на материале аутентичных текстов общекультур-

ного и познавательного плана.

Поскольку целью обучения выступает обучение

иноязычному общению, необходимо особо отметить,

что «умение общаться - не сумма умений говорить,

аудировать, читать и писать», как отмечает Е.И. Пассов

[5. С. 38], а более широкая система умений, включаю-

щая умения разного порядка и различной сложности.

Среди умений устного общения выделяют не-

сколько групп умений. Первая группа - это собствен-

но речевые умения, связанные с аудированием и го-

ворением для устно-речевого общения. Эта группа

включает такие умения, как умение слушать и пони-

мать собеседника, вступать в общение в нужный мо-

мент, поддерживать его, учитывать компоненты си-

туации общения, высказываться в нормальном темпе,

передавая свои собственные переживания, отношение

и мнение по поводу услышанной информации.

Вторая группа - это умения речевого этикета. К

ней относятся умения, связанные с речевым поведе-

нием, обусловленным данной социокультурной общ-

ностью: умение корректно обратиться и привлечь

внимание, поприветствовать, познакомиться, пригла-

сить, извиниться, поблагодарить, попрощаться и др.

Третья группа - умения невербального общения.

Это адекватное применение мимики, жестов, поз, при-

нятых в данной социокультурной общности. Нерече-

вые или невербальные умения реализуются только не-

посредственно в общении и неразрывны с ним.

Четвертая группа - специальные умения общения,

к которым относятся умения стратегического исполь-

зования полученной информации в общении. К этой

группе умений относятся умения: выразить просьбу,

согласие/несогласие, утверждение, вопрос, заинтере-

сованность, а также умение планировать дискурс, уп-

равлять им и достигать поставленной цели. Обучение

специальным умениям иноязычного общения позво-

ляет развивать технику общения на уровне реализа-

ции тактических функций говорения и адекватного

коммуникативного воздействия.

Особенностью разработанной методики обучения

является использование аудирования в качестве ве-

дущего вида речевой деятельности, развивая который,

мы развиваем все указанные группы умений. Данная

частная методика обучения иноязычному общению на

начальном этапе позволяет развивать у обучаемых

стратегии восприятия и переработки информации от

формы к содержанию и от содержания к форме.

Языковая база, навыки и умения, сформировав-

шиеся в процессе аудирования, являются для обучае-

мого основой развития способности к формированию

и формулированию мысли на иностранном языке. Ис-

пользование разных форм общения: направленное, пря-

мое, монологическая речь, диалогическая речь, пар-

ная работа, групповая работа, работа в малых груп-

пах, контролируемое в разной степени общение на

занятии - позволяет применять общие и составные

навыки перцепции и умение аудирования для разви-

тия более сложных операциональных речевых дейст-

вий и умений. Информация, воспринятая на слух, ста-

новится стимулом к осмыслению, к активизации зна-

ний и умений, а также к обсуждению, так происходит

постепенный переход от рецептивной деятельности

обучаемого к продуктивной, при этом общение про-

исходит на различных уровнях коммуникации.

Создание преподавателем коммуникативных ситу-

аций на занятии на основе изучаемой темы позволяет

обучаемым не только узнать полезные языковые струк-

туры, но и развивать у обучаемых способность соот-

носить эти структуры с коммуникативными задачами

в заданной коммуникативной ситуации. Это позволя-

ет создавать условия в аудитории для использования

своего, пусть даже небольшого, лингвистического опы-

та в целях общения. Это, в свою очередь, развивает

речевые навыки и умения, так как систематическая

практика во время занятия в применении своего лин-

гвистического ресурса для передачи значений приво-

дит к тому, что обучаемый приобретает не только на-

бор лингвистических форм, но и набор стратегий, как

ими пользоваться.

Ситуативно-тематическая группировка материала

позволяет укрупнить дозы учебного материала, помога-

ет соблюсти принцип преемственности, разнообразить

систему упражнений и добиться практического владе-

ния иноязычной речью, обусловленной сферами обще-

ния. Кроме того, организация материала по тематиче-

скому принципу обеспечивает высокую повторяемость

слов и словосочетаний, понятий и терминов, характер-

ных для выбранной сферы деятельности обучаемых, и

способствует формированию у студентов активного и

пассивного словаря, необходимого для общения.

Другим компонентом речевого материала в разра-

ботанной методике является текст. Именно текст вы-

ступает основной коммуникативной единицей для обу-

чения студентов языку как средству общения.

При обучении по разработанной методике заложе-

на основа для формирования доминанты слухового

восприятия, так как мы прибегаем к так называемому

осмысленному аудированию: студенты воспринимают

информацию на слух, представленную в виде текста в

предъявлении преподавателем с визуальным подкре-

плением, но без опоры на печатный текст.

Аудирование речи преподавателя является более

легким видом деятельности для слушающего, чем ау-

дирование с аудиокассеты, так как при прослушивании

аудиокассеты отсутствует зрительная опора, как то:

визуальный контроль артикуляции, мимики, жестов,

движений тела, контакт глаз, которые являются невер-

бальными средствами общения и во многом способст-

вуют пониманию вербальной речи.

Средства невербальной коммуникации, как показал

проведенный нами анализ психологической литерату-

ры, играют существенную роль при восприятии речи

на слух, значительно облегчая процесс смысловой об-

работки аудитивной информации. Для обучения сту-

дентов начального уровня наша задача — облегчить

этот процесс, а не усложнять его, затрудняя восприятие

и смысловую обработку. Восприятие звучащей речи с

аудиокассет является дополнительным ресурсом, по-

225 зволяющим разнообразить виды работы в аудитории и

обеспечить прослушивание аутентичного материала.

Для обучения аудированию с пониманием основ-

ного содержания мы предлагаем использовать смоде-

лированные преподавателем тексты монологического

характера, употребляемые в рамках социокультурной

сферы, которое мы относим к общекоммуникативно-

му аудированию, а для обучения аудированию с пол-

ным пониманием содержания (профессиональное ау-

дирование) - тексты естественнонаучной тематики,

представленные научно-популярным стилем.

В результате систематической специально органи-

зованной практики в аудировании разных видов: ор-

ганизованное/неорганизованное, глобально-детальное,

общекоммуникативное и профессиональное - у обуча-

емых развивается коммуникативное умение аудиро-

вания, охватывающее как сферу межличностного об-

щения, так и профессионально ориентированную.

Материалы аудиокурса и его методическое обес-

печение позволили на практике применить разрабо-

танную методику при обучении студентов естествен-

нонаучных факультетов на начальном этапе и добить-

ся поставленных целей и задач обучения. Экспери-

ментальное исследование, в рамках которого было

проведено опытное обучение, выявило положитель-

ное воздействие разработанной методики на форми-

рование и развитие иноязычной компетенции студен-

тов до элементарного коммуникативного уровня, а

также и на развитие коммуникативного потенциала

обучаемых.

Этикетная-умение начать разговор, выразить интерес к собеседнику, поддержать, закончить разговор.

Информационная-запросить,сообщить,объяснить,воспринять и понять информацию.

Эмоционально-оценочная – выразить мнение или оценку, чувства, эмоции, доказать, ощутить удовлетворение от воспринятой информации.

Регулятивная-побудить к чему-либо, посоветовать, предложить, попросить что-либо.

исполнительская

мотивационно-побудительная

аналитико-синтетическая

Успешность в обучении как фактор повышения   эффективности.

     На современном этапе развития общества ориентации на успех выступает в качестве необходимого условия  построения любой  эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе  творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

       Одним из путей решения проблемы повышения эффективности учебно - педагогического процесса является совершенствование   организации, содержания, средств и методов обучения. В связи с этим  изучение проблемы  формирования успешности достижения в процессе обучения является актуальным.

   Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствует встречные усилия, т.е. стремление к достижению успеха, как  у школьника, так   и у педагога.

  В системе «педагог - школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам процесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает  его к содействию. Он решает совместно со школьником учебно - познавательные,  коммуникативные и другие задачи разного уровня сложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшего развития  ученика. Для педагога цели и мотивы - это, прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от, того какие мотивы преобладают  у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, неуверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную  самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

    Таким образом, формирование мотивации достижений  -  важный фактор для достижения успешности в обучении.

Мотивационная сфера занимает одно из главных мест  в любой деятельности человека. Отмечается многообразие теоретических  подходов к изучению проблемы мотивации и мотивов поведения и деятельности. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником активности.

     Повышение эффективности  обучения  непосредственно связано с тем, насколько полно учитываются  особенности каждого учащегося. Важной индивидуальной особенностью учащихся является их способность к усвоению  знаний, т.е. обучаемость.

  На необходимость достижения успеха в обучении - это моральные силы для преодоления своих слабых сторон, в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету. [В.А.Сухомлинский].

    Таким  образом, мотивация достижения одна из разновидностей деятельности, связанные с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач.

Это:

1) личностные стандарты

2) индивидуальные предпочтения типа атрибуции

3) привлекательность самооценки

4) рефлексия

  Быть мотивированным учащимся - значит затрачивать усилия, а для этого нужно верить, трата сил является совершенно необходимым предварительным условием успеха. Быть мотивированным также означает, что верим  то, что способны помочь самому себе добиться успеха. Наконец, для того чтобы быть мотивированным ученик должен верить в себе, что у него есть способность для достижения успеха.

    В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван  центральным, так как мотив является источником  деятельности человека на 20 - 30%  зависит от интеллекта, и на 70 - 80% -от мотивов.

   Успех в учении, на мой взгляд, зависит  и  от психологических факторов:

- мотивация  учебной деятельности;

- произвольности познавательных процессов;

- наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности;

 - умение  взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности.

Все эти факторы относятся не только к ученику, но и к учителю. Кроме, этих факторов, есть средства и содержание обучения, учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Это доступность и достаточный уровень сложности, оптимально по сложности уровни обучаемости ученика.

   Ещё одним фактором успешности в обучении является продуманная система поощрений учащихся за успехи. Поощрения должны соответствовать реальным успехам. Цель поощрения это помочь учащимся  поверить в себя  и свои способности. Поощрения начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивных установок и целей, а не их недостатков. Поощрение является утверждением того, что учащийся старается и за что стоит стараться.

  Какую роль играет учитель в успешности обучении учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить эффективность повышения успешности в обучении?

   В - первых, учитель может акцентировать внимание  на учении, или процесс приобретения навыков и знания. Получение  учащимся конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся дети, а не их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников. Всё это помогает учащимся сосредоточиться на  учении. Во - вторых, учитель может повысить  мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними.

  В - третьих, учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов,  помимо способностей.

  В - четвертых, учителю следует стремиться  к постановке реалистичных целей, чтобы повысить вероятность успеха.

  В - пятых, учитель должен постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учёбе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания. Учитель должен следить за тем, передают ли они или как они передают учащимся информацию о том, что  считают их неспособными, и должны стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ёё передают.

   Итак, успешность в обучении выражается  в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в учёбе, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

Педагогические условия формирования социальной успешности учащихся в процессе обучения иностранному языку.

 Немало исследований посвящено обеспечению успешности учащихся в     учебной деятельности.

Достижение  успеха в жизни - это осознанная цель любого человека, но наполнение содержания индивидуального понимания успешности не всегда отвечает требованиям общества к своим гражданам, особенно характерны разногласия в индивидуальном и социальном понимании успешности для подрастающего поколения.

   В словаре русского языка С.И.Ожегова слово «успех» рассматривается в трех  значениях: как удача   в достижения чего - либо;  как общественное  признание и как хорошие результаты в работе, учёбе, других видах общественно полезной деятельности. Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении  [4,686].Об успешности можно говорить, как социальном качестве,  успешность оценивают люди и сам человек, опираясь на современные общественные нормы, ценности, обычаи. Успех осознается человеком в процессе приобретения социального опыта и достигается им за счет приложенных стараний и усилий.

    Социальный успешность  - это определенное психическое состояние человека, которое характеризуется личным удовлетворением своим положением в социальной окружении, занимаемой  социальной нишей и выполняемыми функциями.

   Проблема успешности обучения школьников, волнует умы ученых уже не одно  столетие. Подтверждение тому можно найти в трудах Аристотеля, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского и многих других классиков отечественной педагогики ,, понятия социальная успешность’’.

   Социальная успешность - это субъективная оценка личности своих результатов взаимодействие с социумом вмещающей средой в процессе достижения личностно значимых целей, связанных с повышением качества жизни сообщества, которое обеспечивает индивиду адекватные вклады дивиденды.

 Социальный - (лат. от social товарищ) 1).касающийся общества, принадлежащий к нему, общественный. 2). Основанный на началах социализма.

В толковом словаре Н.Ю.Шведова 1949 - 1992. Социальный; ая,ое. Общественный относящийся к жизни людей и их отношениям в обществе.

А в толковом словаре Ожегова. С.И. Социальная среда. Социальное положение.

Социальная успешность это как наличие социально признанных, субъективно ценных достижений в социально значимой деятельности, взаимодействии и  решении жизненных проблем.

Пределом социального успеха является абсолютная  власть личности над обществом.

  Под социальной успешностью скорее подразумевается, вписывается или нет человек в социум. Для социальной успешности школьника можно считать такие компоненты как:

- адекватная самооценка;

- высокий уровень притязаний;

- удовлетворенность собой и своей деятельностью;

- отношение к себе как самоценности;

- чувство собственной значимости.

   Доктор педагогических наук, Е.С. Полат считает, что задача учителя состоит в том, чтобы создать такие условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языком.

    Современные педагогические технологии,  такие как обучение:

- сотрудничество;

- проектная методика;

- использование новых информационных технологий;

- интернет ресурсов.

       Помогают формированию социальной успешности учащихся в обучении , обеспечивают, индивидуализацию и дифференциацию обучение с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей.

   Формирование социальной успешности школьников - это специально организованная педагогическая деятельность, имеющая своей целью оказание помощи формирующейся личности в процессе принятия жизненно важных решений, связанных с реализацией себе как активного социального субъекта.

    Формирование социально - педагогической  успешности  школьников средствами обучения будет эффективным, если; школьники осознают важность успеха и успешности; работа по формированию успешности ведётся систематически или последовательно. В тоже время нельзя рассматривать успешность взрослых в процессе обучения и воспитания ребёнка, поскольку в педагогическом процессе успешность его участников взаимосвязано и взаимообусловлена[2,480].

    Ведущей целью школы является формирование  установки и обеспечение условий для достижения ребёнком успеха в учении, преодоления им различных комплексов и страхов, детерминированных неудачами в различных сферах его жизнедеятельности (школа, семья, свободное время)

    Для формирования социальной успешности послужили концепции Педагогика успеха, разработанная профессором, доктором педагогических наук Е.И.Казаковой; концепция педагогики сотрудничества немецкого психолога Хайнца Хекхаузена; гуманно - личностная технология Ш.А.Амонашвили; технология проблемного обучения; перспективно - опережающее обучение С.Н.Лысенковой; технология на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся ВФ.Шаталова; личностно - ориентированная технология И.С.Якиманской; технологии развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.

   Содержание социального успеха определяется востребованностью человека в обществе, соответствием его возможностей особенностям развития общества и его запросам. Возрастает  ответственность человека за свое собственное благополучие и благополучие жизни на земле в целом. Все больше востребованы умение эффективно взаимодействовать, способность реализовать социально значимые цели, решать жизненные проблемы. Востребован человек, обладающий этими умениями.

   Социальная успешность может определяться с различных позиций. Во - первых, это внешняя по отношению к личности позиция, анализирующая социальную успешность с точки зрения социального признания. В  психолого -  педагогических исследованиях это рассмотрение  социальной успешности в контексте акмеологии, представляющей социальную успешность как достижения в профессиональной деятельности (А.А.Деркач, А.К.Маркова) и связанное с ними профессиональное  - личностное самоопределение человека в старшем школьном возрасте ( Н.С.Пряжников).  С  внешних позиций социальная успешность рассматривается  в контексте процессов социализации, и социальной адаптации (А.Л.Венгер, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Т.В.Снегиров), как их результат, признанный обществом; как эффективное моделирование поведения (А. Бандура); как эффективное взаимодействие с миром, другими людьми и самим собой (Л.А.Петровская, В.Н.Куницина, Д.Ревен).

    Другая позиция рассмотрения социальной успешности связана с самой личностью, механизмом понимания, восприятия социального успеха и отношения к нему личности (Бодалев, В.В.Знаков, Г.И.Марасанов, Н.А.Ротатаева, А.Аргал).

 Таким образом,наиболее значимой сферой для учащегося сферой жизнедеятельности является учебная деятельность. Данная деятельность является социально значимой, так как отражает задачи общества, характеризуется социальной оценкой  и значимым. Социально  успешным может быть только человек умеющий  налаживать отношения  с другими людьми, удовлетворенный своим социальным взаимодействием.

Список литературы:

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. Пособие для студ.вузов. -4-е изд.,стереотип. -М.: Издательский центр «Академия». 1999. 672с.

2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под.Ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.- 480с.

3.Глассер У. Школа без удачников.17 - 18с.

4.Деркач А.А. Психология развития профессионала[текст] /А.А  Деркач,  В.Г. Зазыкин, А. К. Маркова. -М.: РАГС, 2000. - 125с.

5.Лебедев.В.П. Практика ориентированные подходы к развивающему образованию[текст] ./В.П. Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов// Педагогика. - 1996. - № 5. -с 24 - 26.

6.Марсанов Г. И. Социальная компетентность педагогические условия развития в юношеском возрасте [текст] /Г.И. Марасанов. Н. А. Ротатаева. - Когито - Центр, 2003. - 171с.

7.Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания [текст] / А.В. Мудрик. -М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.

8.Ожегов С.И. Словарь, Москва «Русский язык», 686 c.

9.Пряжников.Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение [ текст] /Н.С. Пряжников. -М.: Изд - во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

10. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация [текст ] / Д. Равен; пер.англ. - М.: Когито - Центр,2002. - 396с.

Мотивация - успеха необходимое условие овладения

иностранным языком

                    Специалисты сходятся в одном ,,Иноязычной речевой деятельности  нельзя научить, ей можно только научиться’’. Какие бы современные методики обучения они ни применяли какую   разнообразнейшую наглядность ни использовали  на уроках , как бы ни стремились создавать атмосферу общения в учебном процессе -результаты всего этого будут незначительными ,если ученик  сам захочет овладеть иностранным языком .Подчеркивая  единство языка  и культуры ,Е.И.Пассов утверждает ,что  усвоить культуру, значит ,,знать ,уметь-творить , хотеть ,’’при этом последний элемент он считает главным ,так как именно он определяет мотивационный и нравственный аспект человека  как индивидуальность .Мотивация-это учения которое  складывается  из многих изменяющихся и вступающих в новые отношения  друг с другом . При формировании мотивации  многие учителя  ориентируется на перспективы ,резервы  развития с учётом  возрастных и психологических особенностей  школьников. С  первых уроков учителя обращают внимание учащихся на важность изучения иностранных языков как средства общения с представителями разных стран в самых разнообразных

                 Сферах (политика ,экономика ,торговля ,наука ,искусство, cпорт ит.д.)Но большинство учителя ограничивается общими разговором пользе иностранного языка для всестороннего развития человека  или  туристических поездок за границу .Но это недостаточно. В наше  время, когда международные контакты России постоянно расширяются, повышаются вероятность того, что владение иностранного языка будет многим как в профессиональной ,так и в других видах деятельности ,а также станет  источником ценной информации о странах, где он распространён и даст возможность общаться с зарубежными сверстниками через Интернет. Формирование положительного отношения и мотивации к изучению иностранного языка достигается тремя путям: это

1. За счёт обора материала ,  соответстующим  возрастным интересам
2. Благодаря интересной методике работы на уроке когда ученик выполняет задание не по обязанности   а по чисто человеческой  заинтересованности в общении с учителем или сверстниками(коммуникативная мотивация)
3. Благодаря чувству удовлетворения, которое испытывает учащиеся от  того  что они способны справиться самостоятельно с заданиями учителя .

Подмечено, что к концу  первого года интерес к изучению иностранного  языка  в  школе  у учащихся падает .Эта тенденция сохраняется  до 9-го класса, а  затем  интерес  незначительно повышает ,часть учеников осознают  значимость этого предмета  для дальнейшей учёбы и получения профессии. Для того чтобы интерес к предмету оставался на  достаточном  высоком уровне ,кроме отдаленных  целей    необходимо ставить  и более близкие, например : подготовиться к встрече  с зарубежными  гостями. Это не всегда доступно ,но стимулирует  учеников. Для организации реального общения детей с носителем языка. Мною были проведены много викторин и внеклассных мероприятий .Определённую роль в повышении мотивации  учащихся к изучению  иностранного языка играет внеклассная работа. Формы ,ёё самые разнообразные: от КВН в младших классах до вечеров  на английском языке для старшеклассников .С учётом индивидуальных особенностей, интересов и склонностей каждому ученику во внеклассной работе  по англ.яз находится дело по душе.

            Обмен работы по 2 классу (автор Кузевлев.в.п.)  

    Учебник по английскому языку 2 класса характеризуется несколькими особенностями.

Во - первых , необычна сама цель:  развитие индивидуальности  в диалоге культур. Это развитие происходит за счет того, что ученик овладевает не только знаниями,  умениями,  и навыками, а иноязычной культурой.

Во - вторых, необычны и сами средства достижения поставленной цели. Большинство упражнений носит полиаспектный/ характер . Это означает ,что каждое упражнение  познавательно ,так как строится на интересном для младшего школьника факте  культуры (англо язычных стран или родной ) а не только чему - то обучает ,но так же развивает и воспитывает учащихся. Для этого в сценариях уроков Книги для учителя даются соответствующие советы и описания необходимая технология. Я этим руководствуюсь.

В - третьих, особенность  данного учебника заключается  в том ,что технология  обучения основывается  на комплексном подходе к овладению  основными видами речевой деятельности : новый материал усваивается  одновременно во всех четырех видах речевой деятельности ,когда участвуют все  анализаторы :слуховой , речеводвигательный, зрительный, и моторно - графический,что не только способствует более прочному усвоению материала , но и позволяет  ученику компенсировать недостающую способность  за счет более развитых.

В - четвертых, отличительной чертой данного учебника является то , что каждый урок представлен  как сценарий  в полном объёме ,включая материал для аудирования  и чтения .Менять последовательность подачи материала  не рекомендуется так как  нарушается логика урока , предусматривающая переходы  и  связки между видами работ и упражнениями. Все указанные особенности подробно раскрываются. Как нам известно , достижение целей раннего обучения ИЯ возможно только в том случае ,если  в учебнике разработаны средства ,которые, с одной стороны, помогают  использовать благоприятные предпосылки данного  возраста ,  а с другой  - преодолеть объективные трудности организации учебного процесса  при раннем обучении.

В учебнике учитывает возрастные  особенности. Это такие психические процессы - восприятие, внимание, память ,воображение, мышление. Под  восприятием организовывается зрительное восприятие(это сказочные герои, литературные герои,  мультфильмов и детских телепередач).      

Внимание  -- разнообразные персонажи, информативно насыщенный сценарий ,неожиданные повороты  сюжета, повторение сюжетных элементов в новых ситуациях.    

Память - формируется ,сознательный , а не имитативный  подражательный         способ усвоения  

Грамматических правил при  овладении грамматической стороной речи.

Воображение - преобладает конкретно  непроизвольное образное воображение большинство

Количество заданий задается для побуждений, чтобы создать собственную книгу.

Мышление - преобладает конкретно образное мышление , грамматические правила подаются схематически.

В процессе обучения я организую процесс решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач.

Динамика - урока зависит от игровых  не игровых форм обучения. Я использую игровые и неигровые форм обучения, режимов работы.

Так , как игра является как ведущий вид деятельности. Существуют и другие

возрастные особенности, это ограниченная работоспособность; быстрая утомляемость; потребность  в двигательной активности.

Существуют следующие противоречия, противоречие-1, между желанием

Взрослых как можно раньше приобщить детей к изучению ИЯ и отсутствием

у них реальной потребности в изучении ИЯ , для устранения этой противоре-

речи я формирую положительного отношения к уроку и разных видов  моти-

вации;1) познавательной  мотивации за счет отбора материала.

Противоречие 2- это между ожиданиями и надеждами детей на быстрое ,

  и лёгкое  овладение  ИЯ и трудностями и продолжительностью этого про-      

цесса. Для  устранения противоречия 2 я формирую мотивация успеха. Чтобы

 у учащихся не сложилось убеждения , что они способны усвоить новый мате-

риал, я организую на уроках повторяемость материала в новых ситуациях об-

щения. Демонстрирую возможность перед классом свои  успехи.

Противоречие - 3 между коллективной (групповой) формой обучения   в

идивидуальном  характером процесса овладения ИЯ .Для устранения дан-

ного  противоречия я предусматривала учет и развитие индивидуальных

особенностей  учащихся.На собственном опыте я убедилась ,что  

практический результат может быть достигнут только :

а) если ученик хочет его достичь ,т.е.если он с первых уроков убедиться

в том ,что иностранный язык помогает узнать много нового и интересного

что невозможно узнать с помощью родного языка.

б)если ученик знает , почувствует, что он способен достичь цели ,т.е

умеет учиться  .Учет и развитие способностей учащихся составляют так

называемую индивидную индивидуализацию. Успешное выполнение   дея -

тельности во многом зависит от умений учеников .Весь пласт детской културы англоязычных стран в полном объёме в начальной школе.

Усвоить невозможно. Я достаточно планирую на каждом уроке  ,чтобы

Планировалось конкретная цель.

                                            Роль критического мышления в социализации школьников

       На современном этапе развития общества социализация образования, являющаяся актуальным процессом, понимается как постепенное включение молодого поколения в социальную жизнь, в первую очередь, на основе воспитательно-образовательных факторов. В процессе социализации человек усваивает опыт общественной жизни и общественных отношений, учится взаимодействию с другими людьми, осваивает навыки практической индивидуальной и групповой работы в условиях общественно-значимой совместной деятельности. Социализация как активное включение детей и подростков в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности - есть предоставление им и обеспечение прав и обязанностей в сообществе, которое является частью образовательного пространства [1, С.185].

        Отсюда современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего, перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их; выдвигать гипотезы решения проблем; делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения);

- быть коммуникабельными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, умело выходить из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

      Становление указанных свойств личности происходит в органической связи с процессом социализации и стимулирует его позитивное протекание. При этом под социализацией понимается не простое приспособление человека к социуму, бездумное принятие существующих в нем ценностей и традиций, но активное освоение социального пространства, сопровождающееся рефлексией и саморефлексией, осознанное согласование ценностных ориентиров, активное участие в преобразовании окружающей социальной среды, нахождение достойного человека в обществе [2, С.265] .

      Основным показателем социализированности личности может служить ее готовность быть активным, сознательным и полноценным гражданином общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные и другие функции.

     Эти показатели формируются только в том случае, если школьник научен критически мыслить, так как критическое мышление есть мышление социальное, как установили современные исследователи на Западе (Д.Халперн, К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл, С.Уолтер и др.), так и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.).

      Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и углубляем свою собственную позицию. Д. Клустер подчёркивает, что социальные параметры критического мышления свидетельствуют о том, что в конечном итоге, критический мыслитель работает в неком сообществе и решает больше широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности [3, С.3].

      Необходимо начать с того, что в русском языке слово критический трактуется как указывающий на недостатки или выявляющий их, а, также, высказывающий отрицательное суждение. Соответственно, многими отечественными специалистами термин критическое мышление воспринимается как критикующее, тогда как греческий глагол krino (от которого образовалось слово критика) значит выбирать, решать или судить, слово krites - человек рассматривающий, разбирающий, судья, арбитр, а kritikos - обладающий способностью разбирать и рассматривать или решать. Таким образом, этимология слова критический уходит корнями к таким понятиям, как выбор, суждение, решение, а одно из значений английского слова critical (от которого и образовался термин critical thinking – критическое мышление) является: тщательное суждение.

      В своей статье Дэвид Клустер, профессор, преподаватель американской литературы в Хоуп-колледже г.Холланд, США, дал определение критическому мышлению:

- во-первых, критическое мышление – это мышление самостоятельное. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы;

- во-вторых, информация является отправным пунктом развития критического мышления. Разумеется, мыслительные способности маленьких детей будут ещё совершенствоваться при обучении, но даже они способны думать критически;

- в-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопроса и уяснения проблем, которые надо решить;

- в-четвёртых, критическое мышление стремиться к убедительной аргументации;

- в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное [3, С.3].

     Таким образом, современные исследователи в области методов развития критического мышления под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя.

     Важно, что за последние годы появилось еще одно направление в изучение данной проблемы - определение критически мыслящего человека как субъекта процесса критического мышления.

        Обзор исследований по данной проблеме показывает, что в процессе образовательной деятельности человек, который владеет навыками критического мышления, перестаёт быть просто объектом обучения, задача которого понять, а затем запомнить тот учебный материал, который ему преподаётся. Он становится деятельным участником образовательного процесса, который способен выйти за пределы механической памяти, умеет анализировать, рассуждать, выражать свои суждения и обобщать, использовать полученные таким путём знания для принятия решений.

      Зарубежные учёные, занятые изучением проблемы критического мышления, уделяли и уделяют в своих исследованиях большое внимание критически мыслящему человеку, как центральной фигуре в данном процессе. Ричард Пол, Роберт Энис, Харви Сигель, Стивен Д. Шаферсман, Раймонд С. Никерсон и многие другие авторы дают характеристики критически мыслящему человеку:

умеет организовать свои мысли и излагает их кратко, чётко и последовательно;

делает различие между логически обоснованными и необоснованными выводами;

пытается предвидеть возможные последствия того или иного действия;

может учиться и осваивать любое новое знание самостоятельно и имеет постоянный интерес к этому;

применяет полученные навыки решения проблем в различных областях жизнедеятельности, а не только в процессе обучения;

применяет полученные навыки решения проблем в различных областях жизнедеятельности, а не только в процессе обучения;

может структурировать предлагаемую проблему, используя неформальную логику таким образом, чтобы она могла быть решена при помощи формальных методик;

умеет узнавать погрешность и предвзятость собственного мнения и суждений и всегда помнит об опасности принятия решения, основанного на личных предпочтениях.

       Нам кажется целесообразным добавить к этому списку ряд установок, которые, по мнению Д.Халперн, автора книги «Психология критического мышления», необходимо иметь критически мыслящему человеку:

- готовность к планированию, то есть способность упорядочить хаотично возникающие мысли и решить в каком порядке их излагать;
гибкость как способность к восприятию свежих идей и пересмотру очевидных;

- настойчивость;

- готовность исправлять свои ошибки;

- осознание своего мыслительного процесса, то есть умение наблюдать

- за собой и ходом своего мыслительного процесса;

- умение находить компромиссные решения.

       Однако, как считает Д. Халперн, и с ней нельзя не согласиться, установка на критическое мышление сама по себе не обеспечивает успеха в деятельности, необходимо еще владеть приемами критического мышления. По ее мнению, упорядочиванию процесса мышления способствует последовательная постановка следующих вопросов:

- Какова цель?

- Что неизвестно?

- Какие навыки мышления позволяют достичь поставленной цели?

- Достигнута ли поставленная цель? [4, С12.3].

     Говоря об изучении проблемы критического мышления в российской педагогике, необходимо отметить, что хотя в отечественной литературе сам термин “критическое мышление” используется достаточно часто, изучению данной проблемы отведено недостаточное количество исследований, хотя всё больше российских исследователей уделяют внимание критическому мышлению и его развитию в современном образовательном обществе [5, С.3].                    На  современном этапе в нашей стране критическое мышление предлагается осуществлять посредством «технологии развития критического мышления через чтение и письмо» (ТРКМЧП) [6], которая была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильям Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером. В России она появилась в 1997 году. В ней принципиально важны идея ценности личности и идея создание среды, благоприятной для ее развития, самопознания и самовыражения. Поэтому в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятельность строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношениях, что непосредственно связано с социализацией личности.

      Названная технология ориентирована на воспитание у ученика социальной ответственности. Для этого весь учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентированное отношение к действительности, навыки коллективной работы, взаимообусловленность принципов и поступков личности - необходимые условия для формирования гражданских взглядов.

Таким образом, взаимосвязь критического мышления и социализации личности обеспечивает в соответствии с требованиями ФГОС расширение необходимых в жизни компетенций школьников, таких, как:

- образовательная компетенция, которая понимается как умение самовыражаться, самореализовываться, самосовершенствоваться, как понимание «себя-в-мире» и «мира-в-себе»;

- учебная компетенция, как потенциальная способность к осуществлению целенаправленной деятельности по постижению мира;

- социально-профессиональная компетенция, как совокупность смысловых ориентаций необходимых для осуществления личностно- и социально значимой продуктивной деятельности;

- культурно-личностная компетенция, как совокупность позитивных смысло жизненных ориентаций, установок и отношений.

Ссылки на источники

1​ Зиннуров, Ф.К. Профилактика и коррекция девиантного поведения детей и подростков в новых социально-культурных условиях XXI века: монография/ Ф.К. Зиннуров. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 404с.

2​ Социальная работа. Российский энциклопедический словарь / Под общ.ред. В.И. Жукова. – М.: Союз, 1997 – 359 с.

3​ Дэвид Клустер Что такое критическое мышление. Еженедельник "Русский язык" издательского дома "Первое сентября". N 29, 2002 . - С. 3-4.

4​ Халперн Д. Психология критического мышления. - С.-Петербург: Питер, 2000.

5​  Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. Пособ. для учителя. М.: Просвещение, 2004.- 358 с.

6​ Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы//Директор школы. 2005. № 4. C.66-72.

7​ Paul R.W. Critical thinking and the critical person // Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y), 1987, с.12

Педагогические условия развития критического мышления школьников

 Pedagogical conditions for the development pupils' critical thinking

В статье рассматриваются педагогических условий развития критического мышления школьника, выявленные на основе единства внешних и внутренних факторов процесса обучения. Среди них, с одной стороны, условия-внешние стимулы: опора на образовательную парадигму нового типа, развитие макросреды, использование педагогических технологий. С другой стороны, условия-внутренний потенциал: познавательные возможности и потребности учащихся, сформированность положительной мотивации и субъективный опыт. Реализация представленных условий позволяет субъектам, используя критическое мышление, расширить способов взаимодействия с окружающим миром.

The article considers the pedagogical conditions of the development of pupil' critical thinking, identified on the basis of the unity of external and internal factors of the learning process. Among them, on the one hand, the conditions-external stimuli: the basis of new type educational paradigm, the development of microenvironment, the use of pedagogical technologies. On the other hand, conditions of the internal potential: pupils' cognitive possibilities and needs, formation of positive motivation and the subjective experience. The implementation of the presented conditions allows entities, using critical thinking, broaden the understanding of the surrounding world and ways of interaction with it.

Cписок ключевых слов: педагогические условия, критическое мышление, условия-внешние стимулы, условия-внутренний потенциал, внешние и внутренние факторы, образовательная парадигма, макросреда, познавательные возможности и потребности школьника, сформированность положительной мотивации, способы взаимодействия, субъективный опыт.

Llist of keywords: the pedagogical conditions, critical thinking, conditions-external stimuli, the conditions of the internal potential, external and internal factors, educational paradigm, microenvironment, cognitive possibilities and needs of the pupil, formation of positive motivation, ways of interaction, the subjective experience.

Современное общество, переживает новый этап культурной революции, который можно охарактеризовать как «технико-интеллектуальный», с его расширенным информационным пространством, где особенно востребованным является высокий уровень мыслительной культуры личности. Все это требует переосмысления задач высшего образования, создания образовательной парадигмы нового типа, в основе которой лежит идея развития личности, её творческой индивидуальности, раскрытие и реализация интеллектуальных сил человека.

В связи с этим в наше время возросло внимание к проблемам теории и практики развития критического мышления школьников в процессе образовательной деятельности. Последние десятилетия проблема развития критического мышления привлекает внимание многих исследователей (Никерсон С., Пол С., Дьюи Д., Энис Р., Алвино Дж, Норрис С.П., Д.Клустер, Загашев И.О, Заир-Бек С.И., Р. Пол, Коста А.Л и др.), которые ставят задачу разработки и практического применения технологий развития данного типа мышления в процессе образовательной деятельности.

Ее решение предполагает перенос акцента со знаниевого подхода, где школьник является объектом обучения, на развивающий и деятельностный подходы, при которых он, вместе с учителем, становится субъектом образовательной деятельности. При этом его знания становятся средством и орудием активной деятельности, он способен «…самостоятельно приобретать, усваивать, оценивать и использовать знания, осознавая себя активным участником процесса познания». (Мерзликина) Только в этом случае формируется свободная, творческая личность, обладающая качествами мышления высшего порядка. Свобода мышления подразумевает критическую его направленность, ориентированную на творческую и конструктивную деятельность, поэтому качественной характеристикой мышления свободной личности является критическое мышление.

Анализ работ, посвящённых данной проблеме (Шаферсман С., Хайман М. и Сломянко Дж., Ортон Р.Е. и Лоренц Ф., Орр Дж.Б и Кляйн М.Ф., Кобер Н., Заир-Бек С.И., Громова О. и др.), а также собственные исследования, позволяют определить сущность процесса развития критического мышления школьников в образовательной деятельности. Он представлен как личностно и социально значимый процесс, основанный на рефлексивной, оценочной мыслительной деятельности, предполагающий овладение ими такими познавательными стратегиями, которые формируют непринятие на веру внешней информации, стремление к самостоятельному решению проблемы, выработку собственной точки зрения, критическое осмысление своей и чужой деятельности. Оно нацелено на формирование у них навыков и умений, направленных на развитие творческой активности, осмысление механизмов и способов деятельности, выработку эмоциональной устойчивой самостоятельности мышления.

Говоря о педагогических условиях развития критического мышления, начнём с небольшой исторической справки, а именно, такого понятия, как критическая педагогика и её взаимодействие с критическим мышлением в образовательной деятельности. Анализ истории возникновения критической педагогики (П. Фрейре, П. МакЛарен, Г. Джирокс, Ира Шор, Н. Бурбулис и др.) показал, что идея критической педагогики начиналась с критики системы образования в капиталистическом обществе, которая являлась одним из механизмов обучения и воспитания послушного, легко управляемого члена общества, чётко знающего «своё место» и обречённого остаться на этом месте пожизненно.

Пауло Фрейре [9], являющийся одним из основателей теории критической педагогики выделяет в ряд аспектов, из которых в работе, нами выделены следующие:

- организация практической деятельности, дающей возможность и учителям и студентам выступать в роли субъектов, которые могут изучать реальность, критически отражать ее, предпринимать действия направленные на трансформацию этой реальности, используя её критическое отражение в своём сознании;

- развитие сознания путём критического мышления для отражения мира и сознательной его трансформации при положительной мотивации к данному процессу, что в совокупности приводит в действие сознание, являющееся,

необходимым первым практическим шагом к пониманию того, как надо действовать.

Как видно, П. Фрейре представил как внешние, так и внутренние факторы развития критического мышления и сфокусировал внимание не только на самом индивидууме и внутри его идентичности, но и на рассмотрение отношений между индивидуумом-учеником и индивидуумом-учителем, а также между индивидуумами в рамках социума.

В научной литературе накоплен богатый опыт изучения педагогических условий развития мышления (Л.С.Выготский, М.В.Дементьева, Г.И.Железовская, А.Я.Найн, Е.А. Никитина, Л.К.Илященко, И.И.Кулешова и др.). В самом общем виде они рассматриваются как факторы, действующие на субъекта извне и изнутри (Л.С.Выготский, Е.А. Никитина и др.).

Представленный выше материал и положение о единстве внешних и внутренний условий процесса обучения (С.Л.Рубинштейн) позволили нам определить педагогические условия развития критического мышления школьников как специально созданные реальные обстоятельства, необходимые и достаточные для того, чтобы гарантировать эффективность рассматриваемого процесса.

Условиями, запускающими механизм развития критического мышления являются, с одной стороны, внешние стимулы, а, с другой стороны, внутренний потенциал личности школьников, их расположенность к развитию и использованию критического мышления (Никитина Е.А., Г.К.Паринова и др.). Назовём первое из них – условие- внешний стимул, а второе – условие-внутренний потенциал личности.

Что же является внешними стимулами развития критического мышления? Первое условие, необходимое для развития данного типа мышления – это развитие микросреды, а именно - общества, социума. В глобальном, мега значении, внешним стимулом, а также условием развития критического мышления являются потребности современного общества, переживающего новый этап культурной революции, который можно охарактеризовать как технико-интеллектуальный [5], с его расширенным информационным пространством. В нем особенно востребованным является высокий уровень исследовательской культуры личности, как индивида и члена общества, а также мышление оценочное, рефлексивное, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, базирующееся на личном опыте и проверенных фактах. Такое общество требует переосмысления задач образования, поэтому следующим условием для развития критического мышления является опора на образовательную парадигму нового типа, где развитие личности, её творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил личности становится главной линией данной системы, где личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты. Целью образования здесь является развитие личности школьника, его индивидуальности и творческого потенциала. В процессе обучения учитываются ценностные ориентации учащегося и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий школьников [6].

В отличие от знаниево-ориентированного образования, представляющего собой репродуктивный подход к обучению, технологически построенного по принципу «внешнее - вовнутрь», где отношения учителя и ученика реализуются как субъект – объектные, и где не задействован механизм личностного развития, личностно-ориентированное образование предполагает иной подход в обучении, где отношения между учителем и студентом реализуются как субъектно-субъектные, а подход к обучению построен по принципу: «внешнее через внутреннее» [5], то есть является внутриориентированным по отношению к личностному опыту и является внешним стимулом для развития критического мышления личности школьника.

Успешность реализации модели развития критического мышления определяется, также дидактическими условиями, под которыми мы понимаем всю совокупность условий образовательного процесса, и от которых зависит эффективность обучения данному типу мышления. Здесь мы видим необходимость обратиться в нашем исследовании к такому понятию, как образовательная, или, как её ещё называют, педагогическая технология. Появившись сравнительно недавно, на современном этапе развития педагогической науки, характеризующемся педагогическими инновациями, данная проблема широко изучается и обсуждается как зарубежными авторами, такими, как: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д.Хамблин, Г. Гейтс, К. Коскарелли, так и отечественными учёными: П.Я. Гальпериным, Н.Ф.Талызиной, А.А. Плигиным, Н.А.Моревой, В.П. Беспалько, В.А.Сластёниным, И.С.Якиманской и многими другими. В задачу нашего исследования не входит анализ многочисленных определений и трактовок данного термина. Изучив и обобщив различные подходы и концепции в свете нашего исследования, мы можем сказать, что в отличие от традиционной методики, которая использует комплекс методов, приёмов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, то есть не «включает» личностный аспект, образовательные технологии предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих учащихся и требуют диагностического целеобразования направленного на развитие конкретной личности. Мы согласны с Н.А. Моревой, которая считает, что в самом общем плане педагогическая технология является средством модернизации дидактической системы [43. С.7], а включённость в неё личностного аспекта делает её необходимым условием развития критического мышления личности. Также, к дидактическим условиям развития критического мышления личности школьников в процессе образовательной деятельности Д.М. Шакирова предлагает отнести следующее:

− разработку специального курса и включение в содержание других

дисциплин заданий, проблем, упражнений, направленных на отработку мыслительных умений и критичности ума;

− наличие диагностических методик определения уровня критического мышления с учетом возрастных особенностей, способностей и жизненного опыта учащихся;

− разработанность междисциплинарной технологии формирования

критического мышления;

− преемственность технологий формирования критического мышления учащихся [7].

Таким образом, к условиям-внешние стимулы относятся как социальны, так и дидактические.

К условию-внутреннему потенциалу следует отнести, прежде всего, познавательные возможности и потребности школьника, а также наличие положительной мотивации, которая является необходимым условием и внутренним побудителем к развитию критического мышления. Основным мотивом развития данного вида мышления является познавательная потребность личности. Мотивация, как внутреннее условие развития критического мышления личности, выражается в направленности на осознанность, самостоятельность, обобщённость и действенность. Динамической характеристикой мотивов является устойчивость, сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов.

Важным, условием-внутренним потенциалом является субъективный опыт личности, состоящий из таких взаимосвязанных между собой компонентов, как:

ценностный опыт, который связан с формированием интересов, нравственных норм и убеждений и ориентирует усилия человека;

опыт рефлексии, который помогает соотносить ориентировочные усилия человека с остальными компонентами субъектного опыта;

опыт привычной активации, который ориентирует в собственных возможностях и помогает направить собственные усилия на решение задач;

операционный опыт, который объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей;

опыт сотрудничества, который способствует объединению усилий, совместному решению задач [7. С. 49].

Активация внутреннего потенциала при наличии определённых внешних стимулов находит выход в действии, который мы можем назвать условие – действие. Это действия, построенные на учёте субъективного опыта, в которых происходит «включение» личностных функций (понятие, введённое В.В. Сериковым), такие, как:

- принятие и обоснование своей деятельности и здесь проявляется мотивирующая функция;

- опосредование личностью внешних воздействий и внутренних импульсов, включается опосредующая функция;

- поиск противоречий, критичная позиция по отношению к предлагаемым установкам и средствам – включается соответственно коллизийная и критическая функция личности;

- самостроительство и самоизменение, конструирование своего «Я», где проявляется рефлексивная функция личности;

- уточнение и проверка иерархии смыслов, включается смыслотворческая функция личности, а при построении личностно-ориентированной картины мира включается ориентирующая функция; творческая деятельность, являющаяся одной из основных форм существования личности, здесь работает творчески - преобразующая функция;

- стремление к обеспечению признания своего «Я» окружающими, включает самореализующую функцию личности.

Подводя итог, мы можем сказать, что, организационно-педагогические условия, запускающие механизмы развития критического мышления, связаны, с одной стороны, с внешними стимулами, а, с другой стороны, с внутренним потенциалом личности школьников.

К условиям внешним стимулам относится организация образовательной деятельности, направленная на развитие критического мышления студентов через создание субъект-субъектных отношений. К условиям – внутреннему потенциалу относятся познавательные возможности и потребности студента, наличие положительной мотивации и субъективный опыт личности.

Активация внутреннего потенциала при наличии определённых внешних стимулов находит выход в деятельности, которые рассматриваются как условия – действия. Они, построенные на учёте субъективного опыта, определяют «включение» личностных сфер в процесс формирования критического мышления.

Таким, образом, реализация представленных выше условий позволяет обучающемуся трансформироваться из объекта обучения в субъект, «где и учителя и ученики позиционируют себя как критически мыслящие «агенты» в процессе получения знаний» [9], а также дает возможность, как учителям, так и школьникам расширять, используя критическое мышление, понимание окружающего их мира и способов взаимодействия с ним.

Список литература:

1. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. – СПб.: Альянс Дельта, 2003. – 284 с.

2. Мерзликина Н.И. Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов // Вопросы гуманитарных наук, №2, 2007, С.259-261.

3. Морева Н.А. Современная Технология учебного занятия.-М.: Просвещение, 2007.-158 с.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

5. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. М.: Профит стайл, 2007. - 432 с.

6. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград. Перемена,1994. - 164 с.

7. Шакирова Д. М. Теоретические основания концепции формирования критического мышления //Педагогика. 2006, № 9 . С. 14-22.

8. Bloom, Benjamin: All Our Children Learning. McGraw-Hill. New York, 1981.

9. Freire, P. (1974) Pedagogy of the Opressed. (M.B. Ramos, Trans.). New York: Seabury Press (English trans) - May 2 , 1997