Особенности методического сопровождения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы
статья по психологии (5 класс) по теме

«Особенности методического сопровождения детей с ЗПР  в условиях общеобразовательной школы»,

Переход на новые образовательные стандарты требует повышения психологической компетентности участников педагогического процесса. Одной из наиболее острых и актуальных проблем совершенствования в системе  образования является   обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Развитие  детей с ЗПР зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения. Процесс обучения должен носить коррекционную направленность (это когда в общедидактические приемы включены и коррекционные). Коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся, путем использования специальных педагогических приемов. Педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития и позволяют формировать новые положительные качества. В коррекционной работе важно различать направленность на исправление общих дефектов и направленность на исправление дефекта отдельного ученика (индивидуальная коррекция). В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса.

Методы и приемы педагога – арсенал средств, при помощи которых он добивается решения задач урока или занятия. Их следует умело отбирать и использовать. Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов – слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала. Систематическое применение коррекционных упражнений формирует взаимосвязь между основными компонентами познания (действиями, словом и образом), развивает произвольную память, мыслительные процессы, внимание, зрительное и слуховое восприятие. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям.

Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: разделение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении. Учебный материал преподносится в доступной форме и с основой на наглядность. Предметная наглядность используется более длительное время у умственно отсталых детей для формирования отвлеченных понятий. Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных деталей, они используются на всех этапах урока: сообщение новых знаний, при закреплении, повторении и самоконтроле выполняемой работы, очень важно использовать наглядно-раздаточный материал, где обозначаются поэтапные действия учения, сюжетные картинки, схемы, опорные слова, таблицы, иллюстративный материал. Действия по образцу отрабатываются на упражнениях с одним заданием.

Вопросы, инструкции должны быть короткими, четкими, доступными по содержанию. Чаще задаются вопросы-побуждения, активизирующие память и внимание. Нельзя задавать вопросы, на которые следует однозначные ответы «да», «нет». Учитель при общении с ребенком должен обращаться к нему по имени; смотреть в глаза; поддерживать активность выразительными жестами, мимикой (кивать, улыбаться, внимательно смотреть, слушать). Детям необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий. Деятельность должна  быть  посильной для детей и открывать перед ними новые стороны предметов и явлений. Трудность заданий должна возрастать по мере развития школьников и формирования их интересов. Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности

Главным принципом достижения эффективности в работе является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных, речевых и психофизических возможностей. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. Особое значение имеет индивидуализация заданий, основанная на учёте возможностей, знаний, опыта каждого ребёнка, его склонностей и сильных сторон. В тоже время приёмы должны быть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям, и навыкам.

Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Для осуществления индивидуального  подхода необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками по различным предметам и установление причин этих затруднений. Приемы индивидуальной коррекции для учащихся разрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Содержание урока позволяет применять разные коррекционные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учеников в обучении.

Так, после фронтального объяснения, учитель дополнительно разъясняет и показывает в замедленном темпе ход выполнения специально подобранных упражнений, подводящих к пониманию изучаемого материала, иногда для лучшего восприятия речи учителя ребенком, нужно переходить на темп ученика. Для учащихся с недоразвитием мелкой моторики на уроках письма сокращается объем заданий  при списывании текста; на занятиях по трудовому обучению сокращаются трудоемкие операции. Детям с низкой работоспособностью устраивают кратковременные перерывы в работе с переключением на другой вид деятельности. Основным приемом, которым должен пользоваться учитель для развития мыслительных операций на уроке, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова. Система учебных занятий должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий.

При осуществлении индивидуального подхода от учителя требуется терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к  деятельности. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

Среди специфических форм и методов преподавания любого предмета для детей с ЗПР является индивидуально-дифференцированный подход или разноуровневые задания, когда в рамках одного общего задания совпадают целевые установки, но способ выполнения задания каждым ребенком различен в зависимости от нарушения  

В педагогической практике используют три способа построения объяснений по выполнению задания:

1) целостный, когда дается весь план работы в целом. Дети должны выслушать целиком объяснение всех последовательных действий и только после этого приступить к работе;

2) диктантный способ используется в самом начале обучения. При нем словесная инструкция делится на части и неоднократно повторяется ребенку на каждом этапе его действия. Вербальная инструкция может подкрепляться невербальными компонентами речи, оказанием различных видов помощи ребенку;

3) комбинированный способ объяснения включает элементы целостной и диктантной инструкции. При нем знакомая часть задания выполняется детьми по целостной инструкции, а новый этап работы – по диктантной.

Исправление недостатков развития у учащихся происходит медленно и неравномерно – поэтому учителю бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии. Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Индивидуальная коррекция должна происходить постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков и затруднений и выравнивания учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются во фронтальную работу класса или группы. Индивидуальную коррекцию при фронтальной работе с классом целесообразно вести, попеременно фиксируя внимание то на одном, то на другом ученике.  

Каждый этап занятия необходимо фиксировать, ориентируя учащихся на то, что они уже сделали и что им предстоит еще сделать. Подведение итогов становится своеобразным стимулом, побуждающим учащегося к включению во все более усложняющуюся работу. Особенно этот аспект важен для ребенка с особыми образовательными потребностями. Развитие умственно отсталого ребенка, как и нормального, совершается главным образом за счет развития высших психических функций.

Динамика развития учащихся помогает учителю составить планы индивидуальной коррекции учащихся, то есть сделать обучение личностно-ориентированным, что в конечном итоге продвинет учащихся в общем развитии. Только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет его за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание. (Л.С.Выготский, 1985) Учитель – основное действующее лицо, но для сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями необходимо наличие команды специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу: учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед и другие специалисты. Именно эта единая команда и осуществляет модификацию организации образовательной среды ребенка в соответствии с его реальными возможностями, то есть создание индивидуального учебного плана и разработку индивидуальной образовательной программы ребенка с особыми образовательными потребностями.

Рекомендуемая литература для учителей:

1. Концепция коррекционно-развивающего обучения ГНУ «ИКП РАО». http://logpres.narod.ru/_private/Kro.doc .
2.  Коррекционная педагогика. Под редакцией  В.С. Кукушкина, – М., 2004.
3. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей  во вспомогательной школе, – М., 1994.
4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей, – М., 2000.
5. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. – М.: «Просвещение», 1984.
6. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М.: «Просвещение», 1994.
7. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М., 1985.
8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника, –  М., 1986