Семинар "Трудные дети"
статья по психологии на тему

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2»

Выступление на семинаре

«Трудные дети»

г.Троицк

2016 год

Работая в образовательном учреждении, все чаще встречаются «трудные дети», но кто такие «трудные дети»? Почему он такой? Как помочь ему и педагогам, которые работают с ним?

Сегодня мы попытаемся с этим разобраться.

Начнем наш семинар с самого простого, давайте составим портрет «Трудного ребенка».

Нарушает дисциплину, лентяй, двоечник, не выполняет задания, грубиян, неудачник, безответственный, изгой….

Мы с вами составили примерный портрет трудного ребенка, давайте попытаемся разобраться в причинах такого поведения.

Принято считать, что трудный ребенок – это ребенок из неблагополучной, асоциальной семьи, но сейчас все чаще встречаются дети из благополучных, обеспеченных семей. Почему это происходит?

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Почти все они относятся к детям более позднего возраста, когда трудный ребёнок становится асоциальным подростком. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору А.И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. дети с нарушениями в сфере общения;
2. дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные);
3. дети с недостатками умственного развития;
4. дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные).

На сегодняшний день существуют разные теории данного поведения, их можно условно разделить на две группы:

- биологические;

- психологические.

Причин, по которым ребёнок делается трудным, а потом асоциальным, достаточно. Например, А.И.Кочетов выделял следующие причины:

• Возросшая напряженность жизни, повышенная тревожность большинства людей: многие склонны к пересмотру норм поведения, их упрощению, поведение большинства становится всё менее цивилизованным.
• Школьная напряженность, выражающаяся в увеличении объёмов и интенсивности занятий, повышении темпов.
• Большое давление на неокрепшие умы и нервы школьников вызывает рассогласование между тем, что ребёнок видит в реальной жизни, и тем, чему его учат, что от него требуют в школе.
• Широкий спектр возможных недостатков морального воспитания - от непонимания моральных норм до нежелания с ними считаться.
• Интеллектуальная неразвитость, душевная чёрствость, эмоциональная глухота значительной части детей
• Неблагоприятная наследственность
• Дефекты самооценки, завышение её, нежелание признавать объективные оценки и с ними считаться
• Неустойчивость нервных процессов в условиях, благоприятных для возникновения отклоняющегося поведения
• Отсутствие волевой саморегуляции (импульсивность, расторможенность, несдержанность)
• Асоциальное поведение родителей (пьянство, драки, наркомания, преступный образ жизни и т.п.)
• Полное безразличие к ребёнку или, наоборот, чрезмерный контроль со стороны взрослых
• Подстрекательство взрослых, втягивание малолетних в группы асоциального поведения
• Неблагополучное течение кризисных периодов развития ребёнка, бунт против ограничения самостоятельности
• Замедленные темпы умственного, социального и морального развития
• Педагогическая запущенность.

Исходя из типичных ошибок семейного воспитания, возможно выделение четырех условных групп трудных детей:

1.Дети, выросшие в условиях грубости, жестокости, несправедливости.

2 Безнадзорные дети (дети, предоставленные сами себе, родители не имеют возможности контролировать поведение и учебу учащихся в силу общественной и трудовой занятости или не хотят отвечать за воспитание сыновей и дочерей).

3. Избалованные, изнеженные дети (дети, получившие чрезмерную дозу любви матери, отца, превратившиеся в семье в объект любования и всепрощения, чаще всего они пребывают в условиях ничегонеделанья).

4. Дети развращенные дурным примером взрослых (родители ведут нечестный, аморальный образ жизни, что соответствующим образом сказывается на формировании личностных качеств подростка).

Неблагоприятные условия семейного воспитания являются первоочередной причиной девиантного и делинквентного поведения детей. Если взять во внимание и тот факт, что в современном обществе очень велико количество неблагополучных семей, то можно сделать вывод и об огромной численности «трудных» детей. Причём отношение к ним в нашем обществе не всегда является критическим, а среди сверстников «трудные» дети практически никогда не встречают открытого осуждения. Почему это происходит?

Педагогическая запущенность – это часть общей социальной запущенности. Если поставить вопрос так: виноваты ли только семья и школа в асоциальном поведении детей, то ответ будет отрицательный; виновато общество, не предоставляющие возможностей для нормального функционирования социальных институтов.

Трудные дети – это всегда запущенные дети, на которых вовремя не обратили внимания, не приняли своевременных мер к коррекции их поведения. В категорию трудных попадают школьники, выпавшие из процесса нормального обучения и воспитания, у которых не сложились правильные отношения с учителем, которые не нашли своего места в коллективе и социально приемлемых способов в нём утвердиться.

К трудным относятся и недисциплинированные школьники. Их бурная активность, кипучая энергия порой не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озорстве, нарушениях дисциплины. Дурной пример товарищей, праздность, безделье, безнадзорность благоприятствуют развитию недисциплированности. Для её преодоления необходимо переключать активность и энергию детей на интересные увлекательные дела, направлять их инициативу в правильное русло.

Если ребёнок работает не в полную силу, ленится, лодырничает – он тоже трудный. У нормальных и здоровых школьников должно быть нормальное стремление, потребность, привычка к труду.

На вопрос как же учитель должен организовать свою работу с педагогически запущенными детьми В.А. Сухомлинский ответил так: «Главное - не допустить переживания этими детьми своей «неполноценности», воспрепятствовать появлению у них безразличного отношения к учебному труду, не притупить чувство чести и достоинства». Эта цель достигалась комплексом приёмов.

Во-первых, «учить и воспитывать таких детей надо в массовой общеобразовательной школе: создавать для них какие-то специальные учебные заведения нет нужды». Это необходимо не только для того, чтобы недостаточно способный ребёнок никогда не чувствовал своей «неполноценности», тут важно, чтобы он находился в атмосфере полноценной духовной жизни школы» .

Во-вторых, на уроке дети с пониженной способностью к обучению должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю следует выявить наиболее сильную сторону в умственных способностях ученика и, опираясь на неё, предлагать соответствующие задания. Успех в выполнении даже одного дела укрепляет веру ребёнка в свои силы. В результате к очередному заданию он приступает уже с «предчувствием успеха». Переживание радости успеха – необходимое условие нормальной, продуктивной учебной деятельности.

Какие приемы и методы воспитания можно использовать при работе с трудными детьми?

Реализация каждого метода предполагает использование совокупности приемов, соответствующих социально-педагогической ситуации, при этом реализация различных методов может быть осуществлена при помощи одних и тех же приемов.

Приемы воспитания трудных подростков - это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позиции обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего включаются механизмы самовоспитания и коррекции отношений и поступков.

Следует сразу же отметить, что далеко не всякое педагогическое воздействие ведет к позитивным изменениям в процессе воспитания, а только то, которое принимается учащимся, соответствует его внутренним устремлениям, становится для него личностно значимым.

Прежде всего, мы должны говорить о приемах индивидуального педагогического воздействия. Вот некоторые из них.

Первая группа приемов; Прием - просьба о помощи. Воспитатель, для того чтобы расположить к себе воспитанника и установить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах. При этом просит воспитанника представить себя на его месте и найти способ их решения.

Прием - оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций подростка и коррекции этих позиций педагог рассказывает историю и. просит оценить различные поступки участников этой-истории.

Прием - обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит подростка дать оценку этим поступкам. В дискуссии воспитатель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с воспитанником к правильным выводам.

Прием - доброго поступка.  В процессе работы с подростком ему предлагается оказать помощь нуждающимся Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием - обнажение противоречий. Он предполагает разграничение позиций воспитателя и воспитанника по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения. Прием предполагает четкое разграничение расхождений во мнении, обозначение главных линий, по которым должно пройти обсуждение.

Прием - стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы воспитанника. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации

Прием - рассказ о себе и других. Воспитатель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце) После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием - мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы воспитанника и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.    

Прием - сказка для воспитанника. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Воспитателем сочиняется сказка, в которой герои очень похожи на воспитанника и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием - ролевая маска. Учащимся' предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

Вторая группа приемов связана с организаций групповой деятельности.

Прием - непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другие продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соответствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.

Прием - самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

Прием - импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

Третья группа приемов связана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием - инструктирование На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей. Такого рода предписания в значительной мере снимают негативные моменты общения, защищают «статус» всех его участников.

Прием - распределение ролей. Четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием - коррекция позиций. Тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий (напоминание аналогичных ситуаций, возврат к исходным мыслям, вопрос-подсказка и т. п.).

Прием - самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием - распределение инициативы. Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь -добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием - обмен ролями. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

Прием - мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и т. п.

Главное - добиваться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагает самооценку поступка ребенка, базирующуюся на остове нравственных ценностей. При этом должна формироваться постоянная ориентация на самочувствие других людей.

Фактически цель воспитания трудного ребенка - формирование состояния самоперевоспитания.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Воспитание трудных детей подразумевает включение следующих компонентов:

• целенаправленной работы по нравственному просвещению (это уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т.п.),
• актуализации всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель - ученик, учитель - родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

•        введения нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников,

•        оптимального соотношения форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся.

Методы воспитания:

Методы воздействия на интеллектуальную сферу: для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Воспринимая предложенную информацию, учащиеся воспринимают не столько понятия и суждения, сколько логичность изложения педагогами своей позиции. При этом учащиеся, оценивая полученную информацию, или утверждаются в своих взглядах, позициях, или корректируют их. Убеждаясь в правоте сказанного, учащиеся формируют свою систему взглядов на мир, общество, социальные отношения.

Убеждению соответствует самоубеждение - метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно, в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов. В основе этого формирования лежат логические выводы, сделанные самим ребенком.

Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. По образному выражению В.М. Бехтерева, внушение входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа - критику Внушать - это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Процесс внушения часто сопровождается процессом самовнушения, когда ребенок пытается сам себе внушать ту или иную эмоциональную оценку своему поведению, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказал в этой ситуации учитель или родители».

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

В ряде случаев эффективным оказывается требование-просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба - форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

К этой форме требования близка следующая - требование-намек, которое успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками; в ряде случаев оно почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

Существует и требование-одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул. В практике мастеров педагогического труда одобрение принимает различные, но всегда целесообразные формы.

Подводя итог всем упомянутым способам и методам, следует сказать, что «трудный» ребёнок всегда будет и должен занимать больше внимания педагога, чем «нормальный».  Если вспомнить, что «трудный» ребёнок – это чаще всего заброшенный родителями, запущенный близкими, нелюбимый в большинстве коллективов, то такое отношение к нему будет оправданным.

Используемая литература

1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. – М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П.  Ребенок идет в школу. - М., 1989.
3. Буянов М.И.  Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
4. Воспитание трудного ребенка (под ред. Рожкова М.И., М., 2003г.)
5. Вайзман Н.  Реабилитационная педагогика - М.:Просвещение, 1996.
6. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков»- М., 2002г., стр.399.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. - №6.-С.34
8. Дети с отклонениями поведения /под ред. В.С. Мухиной-М., стр.228
9. Захаров А.И.  Как предупредить отклонения в поведении детей. - М.-Просвещение, 1993.
10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков- М., 1992г., с. 160
11. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми - М.,1986, с. 160
12. Кравцова Е.Е. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении- Минск, 1990, с.43
13. Крушельницкая А.В., Третьяковка Т.В. Детки с характером//Семья и школа-2000-№2 -стр. 11-13
14. Овчарова Р.В.  Практическая психология - М.,Т.Ц.  «Сфера», 1996
15. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2000.
16. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
17. Рожков М.И. «Воспитание трудного ребенка», Москва, ВЛАДОС, ИМПЭ им.А.С.Грибоедова, 2001 г.
18. Степанов В.Г.  Психология трудных школьников М., 1996, с. 320.
19. Тихомирова Н.К. и другие «Работа с трудными детьми», методические рекомендации для учителя, Москва, 1996 г.
20. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, – Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД.,1997.