Рабочая программа коррекционно - развивающей работы по "Преодолению трудностей в обучении" для обучающихся 4 классов с задержкой психического развития.
рабочая программа

Рабочая программа коррекционно –      развивающей работы по « Преодолению

трудностей в обучении» для обучающихся 4 классов

с задержкой психического развития.

Пояснительная записка

Рабочая коррекционно-развивающая  программа по «Преодолению трудностей в обучении» для учащихся 4-х с задержкой психического развития в образовательном процессе в рамках реабилитационного центра «Солнышко»  разработана на основе Адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития  ГБОУ ТРОЦ «Солнышко» с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей учащихся этой категории и обеспечивающая коррекцию и социальную адаптацию.

Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).

Нормативно-правовую базу разработки составляют:

-Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 (в ред. Федеральных законов от 07.05.13 № 99-Ф3 от 23.07.2013 № 203-Ф3);

• Приказа Минобрнауки России от 19.12.2014 N 1598"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
• САНПИНа 2.4.2.3286-15 от 10 июля 2015 г. N 26 «Санитарноэпидемиологические требования к условиям и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.» - Учебного плана ГБОУ ТРОЦ «Солнышко»; -Устав ГБОУ ТРОЦ «Солнышко».

Программа коррекционно-развивающей работы по «Преодолению трудностей в обучении» обеспечивает решение задач ФГОС начального образования и представляет комплексную помощь в развитии познавательной деятельности учащихся, имеющих трудности в обучении, а также обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении программного материала и коррекцию недостатков в развитии, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

 Программа «Преодоление трудностей в обучении» носит  практическую направленность и рассчитана на 1 год (в зависимости от заключения ЦПМПК г. Москвы). Общее количество часов составляет 68 часов в год (2 раза в неделю).

Цели программы:

-осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса;

-повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;  

-индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков;

• коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи;  
• направленная подготовка к восприятию нового учебного материала; - формирование личности школьника, активности, самостоятельности - развитие познавательных интересов, активности, самостоятельности.

Задачи:

*осуществление         индивидуально-ориентированной         коррекционно-

педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психического и физического развития, индивидуальных возможностей учащихся в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии), ориентация на «зону ближнего» развития;

*повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;

*индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков;

*коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи;

*оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей по педагогическому просвещению, социальным и правовым вопросам.

Содержание программы по «Преодолению трудностей в обучении» определяет следующие принципы работы:

-соблюдение интересов ребенка (определяет позицию специалиста, который призван решать проблемы учащегося с максимальной пользой и в его интересах;

-принцип научности (полагает наличие понятий о методах и приемах изучения учащегося, дифференциальной диагностики его развития, определения основной направленности и необходимых условий

коррекционно-педагогической работы;

-принцип индивидуального подхода (полагает наличие понятий о полезности и комфортности условий индивидуальной и групповой работы для всех учащихся и для каждого в отдельности; а также о подборе посильных заданий для каждого учащегося на занятиях, о мерах поощрения к активной работе, о побуждении и развитии природных способностей и дарований.

-принцип сознательности и активности (полагает наличие понятий о развитии у обучающихся мотивов заинтересованности в развивающих занятиях и побуждения к самостоятельным действиям; формирует у обучающихся навыки самоконтроля и готовности прилагать волевые усилия для выполнения заданий и упражнений;

-принцип наглядности (использование специфических и вспомогательных средств обучения, направленных на преодоление трудностей в освоении основной ООП;

-принцип целостности (гарантирует ребенку и его законным представителям непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к ее решению.  

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного, соматогенного), а также от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с ЗПР был выявлен ряд специфических особенностей познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемость; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; не сформированности навыков интеллектуальной деятельности.

 Восприятие характеризуется замедленностью, трудности зрительного, слухового и тактильного восприятия, затруднен процесс анализирующего восприятия: не умеют выделять основные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали, что не позволяет сформировать целостный образ.

  У этих детей наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала. Также у этих детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания: характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Преобладает визуальная память над словесной, механическое запоминание над словеснологическим. Слабая способность к рациональному использованию техники запоминания. В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию, в неумении использовать приемы и методы, которые могут облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля.

Внимание детей этой категории характеризуется суженным полем, что проявляется в повышенной отвлекаемости и фрагментарным выполнением заданий. Уровень распределения внимания у школьников скачкообразно повышается с третьего класса, а также довольно равномерно происходит развитие переключения внимания. Неустойчивость внимания и понижение работоспособности имеет персональные формы проявления. Для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в работу; для третьей группы характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания.  

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается неточность наглядно-образного. Во время обучения школьники могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакам как форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой. У школьников с ЗПР слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой. В ходе операции классификации главная трудность состоит в том, что дети не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектом классификации. При ЗПР главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок, они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного. Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения. Также для школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах. При обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим, учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой. Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач. Еще одна особенность мышления детей с ЗПР – снижение познавательной активности. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены. Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется также и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.  

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы или инфантилизм проявляется, когда необходимо следовать требованиям педагога и преодолевать собственные желания. Для детей характерно отсутствие чувства долга, ответственности за свое поведение, небрежное отношение к обучению, неорганизованность при выполнении заданий, недостаточная критичность, завышенная или, наоборот, заниженная самооценка. Дети с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего внушаемы, подражательны и легко могут следовать за другими в своем поведении. Утомляясь дети ведут себя по-разному – одни становятся вялыми и плаксивыми, стремятся к уединению, другие наоборот, возбуждаются и ведут себя расторможенно. Деятельность школьников характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной. Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи. Серьезные трудности испытывают при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.  Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы. У детей часто нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если учитель просит проверить их свою работу. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена. При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочного выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий. У школьников в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникнуть трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути ее решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные не исправляются. Часто школьники испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено со слабым развитие эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний. Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

В письме обращает на себя внимание неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т.п., что связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Вызывает затруднения фонетический и фонетико-фонематический анализ.  

При изучении математики имеют трудности в овладении составом числа, с переходом через десяток, в решении задач с косвенными формулировками условия и т.д.

Анализ устой речи детей с ЗПР показал, что она удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Однако речь детей в целом смазанная, недостаточно отчетливая, что связанно с малоподвижностью артикуляционного аппарата. Недостатки произношения, а иногда и восприятия у некоторых детей связанны с какой-либо одной парой звуков, при хорошем произнесении и различии всех остальных. Активный словарный запас бедный, имеющиеся в словаре понятия зачастую неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций и некоторых частей речи. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевых инструкциях. В устных ответах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам. Психическое исследование демонстрирует специфические особенности психической деятельности школьников с ЗПР, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется прежде всего в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности.

Итак, учебно-познавательная деятельность школьника с ЗПР непривлекательна, мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту, самооценка слабо дифференцирована, но при этом не наблюдается грубых и существенных нарушений психических процессов.  Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточной произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере.  

Требования к результатам освоения программы 

ФГОС НОО для обучающихся с ЗПР устанавливает требования к результатам освоения программы: личностные и программные  

Для ЗПР

Оценка достижений результатов обучающихся

Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся с ОВЗ.

Принципы оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы:

1. дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;
2. Динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей с ЗПР;
3. Единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания коррекционной программы, что сможет обеспечить объективность оценки.

Основным объектом оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы, выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

Оценка результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы осуществляется в том числе и с помощью мониторинговых процедур. Мониторинг, обладая такими характеристиками, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения коррекционной программы, но и вносить (в случае необходимости) коррективы в ее содержание и организацию. В целях оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы используются все три формы мониторинга: стартовую, текущую и финишную диагностику.

Стартовая диагностика позволяет на ряду с выявлением индивидуальных особых образовательных потребностей и возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния нарушений развития на учебнопознавательную деятельность и повседневную жизнь.

Текущая диагностика используется для осуществления мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося на начальной ступени образования. При использовании данной формы мониторинга можно использовать экспресс-диагностику интегративных показателей, состояние которых позволяет судить об успешности (наличии положительной динамики) или неуспешности (отсутствие даже незначительной положительной динамики) обучающихся с ЗПР в освоении планируемых результатов овладения программой коррекционной работы. Данные экспресс-диагностики выступают в качестве ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии: продолжения реализации разработанной программы коррекционной работы или внесения определенных корректив. Целью финишной диагностики, приводящейся на заключительном этапе выступает оценка достижений обучающегося с ЗПР в освоении в соответствии с планируемыми результатами освоения обучающимся программы коррекционной работы.

Организационно-содержательные характеристики стартовой, текущей и финишной диагностики разрабатываются с учетом типологических и индивидуальных особенностей обучающихся, их индивидуальных особых образовательных потребностей.

Для оценки результатов освоения обучающимися с ЗПР программы коррекционной работы используется метод экспертной оценки, который представляет собой процедуру оценки результатов на основе мнений группы специалистов (экспертов). Данная группа экспертов объединяет всех участников образовательного процесса – тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с обучающимися. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки достижений обучающегося в сфере социальной (жизненной) компетенции, которая обязательно включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в социальной (жизненной) компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни – в школе и дома. Для полноты оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку наличие положительной динамики по интегративным показателям, свидетельствующей об ослаблении (отсутствии ослабления) степени влияния нарушений развития на жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебной деятельности, но и в повседневной жизни.

В случаях стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения программы коррекционной работы обучающегося   с согласия родителей (законных представителей) необходимо направить на расширенное психолого-педагогическое обследование для получения необходимой информации, позволяющей внести коррективы в организацию и содержание программы коррекционной работы.

Педагогические технологии используемые в процессе коррекционноразвивающей работы:  

-информационные (компьютер, специализированные программы; мультимедийные презентации, «слайд-шоу»);

-объяснительно-иллюстративные;

-здоровье - сберегающие (артикуляционная гимнастика; зрительная гимнастика; развитие общей моторики; оздоровительные паузыфизкультминутки; развитие мелкой моторики, массаж и самомассаж, динамические паузы; релаксация; пальчиковая гимнастика; дыхательная гимнастика; игротренинги; коммуникативные игры; технологии

        музыкального         воздействия;         кинезиология;         аутотренинг;         БОС-

технология; песочная терапия);

-арттерапии;  

-модульные;

-личностно-ориентированные ;

-технология проблемно-развивающего  обучения;  

-инновационные технологии;  

-тестовые технологии;

-обучение в сотрудничестве;

-технология разноуровневого обучения (уровневая дифференциация); -игровые (командные и индивидуальные; ролевые);

-программно-методические.

Основные методы организации реабилитационного процесса:

Для достижения поставленной цели и реализации задач реабилитационного процесса используются следующие методы обучения:

-диагностический (опросы, тесты);

-игровой (тренинги, сказкотерапия, игровая терапия; пальчиковая гимнастика; подвижные игры);

-словесный (устное изложение, беседа, рассказ);

-объяснительно-иллюстрированный         (восприятие         и         усвоение         готовой информации);

-репродуктивный (воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности);

-частично-поисковый (участие в коллективном поиске, решение поставленной задачи совместно с педагогом);

-метод мозговой гимнастики;

-наглядный (показ видео и мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдение);

-наглядно-слуховой прием;

-наглядно-зрительный прием.

-словесный

-практический (выполнение практических работ).

Формы организации реабилитационного процесса

Основная         форма         организации         реабилитационного         процесса         – индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия.  

Коррекционно-развивающая программа по преодолению трудностей в обучении разработана с использованием рекомендаций ведущих специалистов в области дефектологии   Шевченко С.Г., Екжанова Е.А., Семенович А.В., Стребелева Е.А. и с опорой на общеобразовательную программу начальной (либо основной) школы.  

Содержание программы может быть дополнено, изменено в ходе коррекционной работы в зависимости от особенностей усвоения программного материала учащимися  с ЗПР. 

Содержание рабочей программы

Форма и режим занятий.

Индивидуальные и групповые – 2 раза в неделю.  

Продолжительность – 30 минут.  

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения.

Учебно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего процесса

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. Издательство: Просвещение. Серия: Стандарты второго поколения.
2. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации №273-ФЗ» Издательство: Проспект. Комплект: Нормативная литература.
3. Конвенция о правах ребенка. Издательство: КноРус. Серия: Законы и Кодексы.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Просвещение. Серия: ФГОС ОВЗ.
5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под редакцией С.Г.Шевченко. – М.: АРКТ 2004.
6. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционноразвивающее обучение. Начальные классы (1-4). Под редакцией  С.Г.Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2004.
7. Шевченко С.Г., Капустина Г.А.  Предметы вокруг нас: Методические рекомендации. Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005.
8. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития. М. :Школьная пресса, 2006.
9. Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вальшанская А.Д. дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. – М. :Школьная пресса, 2006.
10. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой в развитии. Владос, 2005.  
11. Строгонова Л.В. Подсказки учителю в коррекционной работе с младшими школьниками.  
12. Рыжикова Д.С. Развитие временных представлений у младших школьников. Методическое пособие. Издательство: Сфера, 2000.
13. Шевченко         С.Г.         Коррекционно-развивающее         обучение. Организационно-педагогические         аспекты//Пособие         для         учителей. Владос М., 2001.
14. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. М: ТЦ Сфера, 2003.
15. Зыкова Т.С., Зыкова М.А. Дидактический материал по предметнопрактическому обучению. Просвещение, 2001.
16. Глозман Ж.М. Комплексная коррекция трудностей обучения в школе. Издание: Смысл, 2014.

17.Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья. Издательство: Национальный книжный центр, 2016.

18.О.В.Лебедева Особенности работы учителя-дефектолога. Интерактивное пособие с презентациями.  

19.Кошелев С.С. Интерактивные методы обучения. Учебное пособие.

20.Семаго Н.Я. Психолого-педагогическое обследование ребенка М.: АРКТИ, 1999.

21.Семенович         А.В.         Психолого-педагогическое         сопровождение образовательного процесса. Дрофа.

22.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы, М., 1993.

23.Боденко Б.Н. Выявление некоторых причин трудностей в обучении//научно-практические проблемы школьной психологической службы. М., 1987.

24.Ануфриев А.Ф., С.Н.Костромина Как преодолеть трудности в обучении детей. М, 2005.

25.Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Чтение. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.АСТ:ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК, 2008.

26.Строгонова Л.В. Подсказки учителю в коррекционной работе с обучающимися. М., Центр педагогического образования, 2007. 27.Семенович А.В. Программа коррекционной работы в школе. Дрофа,  28.Екжанова Е.А., Резникова Е.В., Хабибулина М.Б. Контроль знаний в системе коррекционного обучения» Дрофа,  

29.Тригер Р.Д. Технология преодоления трудностей обучения младших школьников. Учебно-методическое пособие для учителя.  

30.Материалы участника личностно-ориентированного модуля. Оценка  образовательных достижений младших школьников. Проектировочные подходы и технологические решения.//Академкнига.

31.Копотева Г.Л., Логвинова И.М. Дидактика уверенности в себе: проектируем урок, реализующий требования ФГОС. Издательство: 32.Методическая лаборатория.

33.М.Н.Гуслова Инновационные педагогические технологии. Учебное пособие. Академия,  

34.Белошистая А.В.,  Левитас  В.В. Развитие логического мышления младших школьников. НОУ ВПО Московский психолого-социальный университет.

35.Аксенова Л.И Социальная педагогика в специальном образовании. Бакалавр. Академический курс.

36.Баженова К.А., Аронов А.М. Организация учебно-исследовательской деятельности школьников. Библиотека журнала Исследователь.

37.Кумарина Г.Ф., Токарь И.Е. Коррекционно-развивающее образование в условиях введения ФГОС. Программа, методические рекомендации.

38.Хузеева Г.Р., Быковская Е.В., Трошина А.А. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста. Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка. Владос, 2001.

39.Ковальчук О.В., Кошкина В.С. Осваиваем профессиональный стандарт педагога. Учебно-методическое пособие. Издательство: Русское слово, 2017.