ОПЫТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НЕСКОЛЬКИХ АДАПТИРОВАННЫХ ПРОГРАММ
опыты и эксперименты

ДОНЕЦКАЯ НАРОДНАЯ РЕСПУБЛИКА

ГБОУ «СШ №93 Г.О.МАКЕЕВКА»

ОПЫТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

КОЗЛОВСКОЙ АЛЛЫ ВЛАДИМИРОВНЫ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НЕСКОЛЬКИХ АДАПТИРОВАННЫХ ПРОГРАММ

Аннотация

В статье обобщён практический опыт работы учителя-дефектолога, реализующего одновременно шесть адаптированных образовательных программ для обучающихся с различными нозологиями: РАС и ТМНР (вариант 2), умственная отсталость, слабовидение с ТМНР (вариант 2), задержка психического развития, ТМНР с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Описываются ключевые вызовы многопрофильной работы, стратегии организации коррекционного процесса, дифференцированный диагностический инструментарий, эффективные приёмы и результаты работы.

Ключевые слова: учитель-дефектолог, адаптированные программы, ФАООП, СИПР, ТМНР, РАС, ЗПР, умственная отсталость, слабовидение, нарушения слуха, НОДА, коррекционная работа, альтернативная коммуникация, мониторинг.

Введение

Современная система специального образования предъявляет к учителю-дефектологу принципиально новые требования. Если ещё десять лет назад специалист чаще всего работал с одной-двумя категориями обучающихся, то сегодня в условиях реализации Федеральных адаптированных образовательных программ (ФАООП) один дефектолог может одновременно вести коррекционную работу с детьми, имеющими принципиально разные структуры нарушений, разные ведущие дефекты и разные компенсаторные пути. В нашей практике это шесть программ: ФАООП вариант 2 (РАС, ТМНР, тяжёлые интеллектуальные нарушения), ФАООП для обучающихся с умственной отсталостью, ФАООП для слабовидящих с ТМНР (вариант 2), ФАООП ООО вариант 4, ФАООП ООО для обучающихся с ЗПР, а также программа для обучающихся с ТМНР и нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Такая многопрофильная нагрузка — не редкость, а реальность многих образовательных организаций, особенно в условиях кадрового дефицита и необходимости обеспечить обучение детей с ОВЗ по месту жительства. Цель данной статьи — описать практические стратегии, которые позволяют эффективно выстраивать коррекционную работу в этих условиях, не снижая качества и не допуская профессионального выгорания.

Условия работы и контингент обучающихся

Коррекционная работа ведётся с обучающимися 5,6,7 классов. Форма занятий — индивидуальная, режим — от 2 до 4 раз в неделю в зависимости от категории и СИПР. Общая численность — 6 обучающихся с различными нозологиями.

Каждая категория определяет свой набор коррекционных курсов, свою логику работы, свои планируемые результаты. Так, для обучающихся по ФАООП вариант 2 (РАС, ТМНР) это сенсорное развитие, предметно-практические действия, альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК), коррекционно-развивающие занятия, двигательное развитие. Для обучающихся с умственной отсталостью — развитие восприятия, памяти, мышления, пространственно-временных представлений, речи, учебных действий. Для слабовидящих с ТМНР добавляются осязательное обследование, использование остаточного зрения, ориентировка в пространстве, освоение системы Брайля. — слуховое восприятие, произношение, зрительное восприятие. Для ЗПР — познавательная деятельность, речевая регуляция, коррекция специфических трудностей обучения. Для ТМНР + НОДА — сенсорное и двигательное развитие, предметные действия, АДК, социально-бытовые навыки.

Организация диагностической работы

Единая диагностическая карта для всех категорий не работает — это первое, что пришлось понять на практике. Каждая нозология требует своего инструментария, своих критериев оценки, своей системы мониторинга.

Для обучающихся с ТМНР используется семибалльная шкала оценки самостоятельности, рекомендованная ИКП РАО: от выполнения действия со значительной физической помощью (1 балл) до самостоятельного выполнения без опоры на внешние средства (7 баллов) [1]. Оценка реакции на воздействие фиксируется как позитивная (ПР), скрытая (СР) или негативная (НР). Эта шкала позволяет отслеживать тончайшую динамику, которая при традиционной бинарной системе «справляется / не справляется» просто невидима.

Для обучающихся с ЗПР диагностическая карта включает разделы, отражающие специфику данной категории: характер познавательной деятельности (недостаточная активность, снижение целенаправленности), неравномерность темпа деятельности, истощаемость, преобладание механического запоминания над смысловым, регуляторная функция речи. Отдельно оценивается адаптация к основной школе — переход к кабинетной системе, смена педагогов, рост требований к самостоятельности, что критично для пятиклассников с ЗПР.

Для слабовидящих с ТМНР диагностическая карта акцентирована на компенсаторных способах деятельности: развитии слухового и тактильно-осязательного восприятия как ведущих каналов, двуручном осязательном обследовании, ориентировке в пространстве, готовности к освоению системы Брайля (ориентировка в шеститочии, тактильная чувствительность пальцев).

Мониторинг проводится три раза в год: первичная диагностика (сентябрь), два промежуточных среза (декабрь) и итоговая диагностика (май). Результаты каждого среза заносятся в диагностическую карту и сопоставляются с предыдущими данными для отслеживания динамики.

Содержание коррекционной работы

ФАООП вариант 2 (РАС, ТМНР, тяжёлые интеллектуальные нарушения)

Главная задача — максимальная социализация и формирование жизненной компетенции. Коррекционная работа строится вокруг сенсорной регуляции, формирования предметно-практических действий, развития альтернативной коммуникации.

Для детей с РАС критически важны визуализация режима дня, структурирование среды, предсказуемость расписания, разбиение заданий на наглядные карточки, социальные истории, индивидуальная корректировка объёма задания, напоминание о переходе между видами деятельности с использованием таймера [2]. Обучение строится без принуждения, на основе интереса, успеха и доверия [3].

Альтернативная и дополнительная коммуникация (АДК) — одно из ключевых направлений. Используются тактильные и визуальные карточки PECS, жесты, планшеты с речевым выводом, коммуникаторы. Цель — дать ребёнку средство выражения потребностей, отказа, выбора, комментария — даже если устная речь недоступна.

ФАООП для обучающихся с умственной отсталостью

Акцент — на развитие высших психических функций через практическую деятельность. Коррекционные курсы направлены на формирование восприятия, памяти, мышления, пространственно-временных представлений, речи. Важно формировать приёмы умственной деятельности и способы учебной работы, которые будут востребованы на предметных уроках: анализ, сравнение, классификация, обобщение, сериация.

Работа ведётся с опорой на наглядность и поэтапное формирование умственных действий. Для обучающихся с лёгкой умственной отсталостью доступно формирование конкретно-понятийного мышления; для обучающихся с умеренной — конкретно-наглядного. Зона ближайшего развития определяется индивидуально.

Слабовидящие с ТМНР (вариант 2)

Ведущие компенсаторные каналы — слуховой и тактильно-осязательный. Коррекционная работа включает:

• Развитие осязательного обследования: двуручное обследование предметов, дифференциация фактуры, формы, величины, температуры. Это база для освоения Брайля и ориентировки в пространстве.
• Использование остаточного зрения (при наличии): светоощущение, цветоразличение, зрительное опознание при регламентированной нагрузке.
• Ориентировку в пространстве: схему тела, микропространство (на листе, в книге), макропространство (класс, школа, коридор). Использование трости слепых, слуховой локализации, эхолокации.
• Освоение системы Брайля (при доступности): ориентировка в шеститочии, письмо грифелем в приборе, чтение указательными пальцами обеих рук. Оценка готовности к освоению Брайля — отдельная и очень тонкая задача, учитывающая тактильную чувствительность пальцев, мотивацию, двигательные возможности рук.

ЗПР

Коррекционная работа строится с учётом специфики: недостаточная активность познавательной деятельности, неравномерность темпа, истощаемость, преобладание механического запоминания, снижение регуляторной функции речи.

Акцент — на развитие словесно-логического мышления, формирование приёмов запоминания (группировка, ассоциации, мнемотехника), речевой регуляции деятельности (проговаривание плана, пошаговый самоконтроль), коррекцию специфических трудностей: пространственные представления, фонематический слух, самоконтроль, планирование.

Особое внимание — переходу в основную школу (5 класс). Смена педагогов, кабинетная система, рост требований к самостоятельности — всё это провоцирует у обучающихся с ЗПР тревожность, снижение мотивации, дезорганизацию деятельности. Коррекционная работа в этот период включает формирование учебных действий: целеполагание, планирование шагов, работу с учебником, поиск информации, участие в диалоге.

ТМНР + НОДА

Коррекционная работа адаптирована под двигательные ограничения. Для детей, не передвигающихся самостоятельно, критически важно формирование способов коммуникации и доступной предметной деятельности.

Сенсорное развитие строится с использованием доступных стимулов — звуковых, тактильных, вибрационных, обонятельных. Двигательное развитие — в пределах возможностей: от удержания позы и контроля головы до действий двумя руками и манипулятивной функции. Предметные действия адаптируются: вместо захвата мелких предметов — указательный жест, вместо шнуровки — нанизывание крупных элементов, вместо письма грифелем — нажатие на кнопки коммуникатора.

Социально-бытовые навыки формируются с учётом потребности в уходе и присмотре: доступные элементы самообслуживания, ориентировка в бытовых ситуациях с сопровождением, использование АДК для выражения потребностей.

Эффективные стратегии и приёмы

Стратегия 1. Модульное планирование. Годовой план строится не по линейному принципу, а по модульному. Каждый модуль привязан к конкретной программе и категории, имеет свои сроки, содержание и формы мониторинга. Общие для всех программ направления — диагностика, консультирование, методическая работа — выделяются в отдельные блоки, обслуживающие все категории одновременно. Это позволяет избежать хаоса и удерживать структуру работы.

Стратегия 2. Дифференцированная диагностика. Для каждой категории разработана своя диагностическая карта. Общими для всех являются разделы «Контакт и социальное взаимодействие», «Эмоционально-волевая сфера», «Организация деятельности». Специфическими — разделы, отражающие ведущий дефект и компенсаторные пути. Это позволяет видеть реальную картину развития каждого ребёнка, а не подгонять его под единый шаблон.

Стратегия 3. Единая шкала с дифференцированными критериями. Семибалльная шкала самостоятельности [1] используется как универсальный инструмент оценки результативности — с поправкой на содержание оцениваемого действия. Для ребёнка с ТМНР переход с 1-го балла (со значительной физической помощью) на 3-й (по подражанию) — значимый результат. Для обучающегося с ЗПР это лишь промежуточный этап. Важно отслеживать индивидуальную динамику, а не сравнивать детей между категориями.

Стратегия 4. Универсальные и специальные приёмы. Часть приёмов применима во всех категориях: визуальные расписания, таймеры, карточки выбора, сенсорные паузы, пошаговая инструкция с визуальной опорой, поощрение малейшего успеха. Однако каждая категория требует и специальных подходов: для слабовидящих — тактильные карточки, рельефные изображения, двуручное осязательное обследование; для глухих — жестовая поддержка, чтение с губ, тактильно-вибрационная опора; для НОДА — адаптация способов выполнения заданий с учётом двигательных ограничений.

Стратегия 5. Опора на сохранные функции. В каждом случае определяются сохранные функции и компенсаторные возможности, и коррекционная работа строится вокруг них. Для слепого ребёнка это слух и осязание; для глухого — зрение и кинестетика; для ребёнка с НОДА — речь и зрение; для ребёнка с ЗПР — механическая память и наглядное мышление. Опора на сохранные функции — не компромисс, а принцип специального образования.

Стратегия 6. Сочетание индивидуальных и групповых форм. Индивидуальные занятия обеспечивают точечную коррекцию специфических трудностей; групповые — социальное взаимодействие, подражание, мотивацию. Для детей с РАС и ТМНР групповая форма доступна при условии структурирования и визуальной поддержки; для обучающихся с ЗПР и умственной отсталостью — является ведущей.

Взаимодействие со специалистами и родителями

Многопрофильная работа невозможна в одиночку. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического консилиума (ППк) — обязательное условие.

С педагогом-психологом уточняется характер познавательной деятельности, уровень тревожности, особенности эмоционально-волевой сферы. С учителем-логопедом — уровень речевого развития, необходимость АДК, специфика звукопроизношения. С учителями-предметниками — адаптация содержания и формы контроля, особенности предъявления инструкций, использование опор. С тьютором — стратегии сопровождения, визуальные расписания, техники перехода. С учителем АФК — двигательный статус, возможности, противопоказания. С медработником — состояние здоровья, режим нагрузки, медикаментозная терапия.

Консультативная работа с родителями ведётся ежемесячно. Наиболее востребованные темы: формирование бытовых навыков, использование АДК в домашних условиях, организация сенсорной среды, понимание особенностей поведения ребёнка, помощь в выполнении домашних заданий. Форма — индивидуальные консультации, памятки, практические показы.

Результаты и динамика

Опыт работы показывает, что при правильно выстроенной системе коррекционных занятий обучающиеся всех категорий демонстрируют положительную динамику, хотя её характер и темп принципиально различаются.

Обучающиеся с РАС и ТМНР: переход от отсутствия контакта к избирательному контакту с педагогом; от пассивного принятия предметов к целенаправленным пробам; от отсутствия коммуникации к использованию жестов и карточек PECS для выражения базовых потребностей. Для части детей — переход от вокализаций к отдельным словам.

Обучающиеся с умственной отсталостью: формирование конкретно-наглядного мышления, улучшение зрительно-пространственной ориентировки, расширение словарного запаса, развитие связной речи (от отдельных предложений к короткому пересказу).

Слабовидящие с ТМНР: развитие двуручного осязательного обследования, формирование тактильной чувствительности пальцев, освоение ориентировки в шеститочии и клетке прибора Брайля (для части детей — письмо и чтение отдельных знаков), улучшение пространственной ориентировке с использованием слуха.

Обучающиеся с ЗПР: формирование приёмов смыслового запоминания, улучшение речевой регуляции деятельности, развитие самоконтроля и планирования, адаптация к условиям основной школы, снижение тревожности.

Обучающиеся с ТМНР + НОДА: формирование доступных способов коммуникации, развитие манипулятивной функции рук (в пределах возможностей), формирование доступных элементов самообслуживания.

Выводы

1. Многопрофильная работа учителя-дефектолога по нескольким адаптированным программам — реальность современного специального образования, требующая осознанной профессиональной стратегии, а не стихийного совмещения.
2. Ключевой фактор эффективности — не количество программ, а качество дифференцированного подхода: своя диагностика, своё содержание, свои критерии для каждой категории.
3. Модульное планирование, единая шкала самостоятельности с разными критериями, сочетание универсальных и специальных приёмов, опора на сохранные функции — инструменты, позволяющие удерживать структуру и качество работы.
4. Взаимодействие со специалистами ППк и родителями — не дополнительная нагрузка, а условие результативности коррекционной работы.
5. Отслеживание индивидуальной динамики внутри каждой категории — единственно корректный способ оценки результативности. Сравнивать ребёнка с ТМНР и обучающегося с ЗПР бессмысленно; отслеживать прогресс каждого — необходимо.

Литература

1. Методические рекомендации для педагогов по организации образования обучающихся по специальным индивидуальным программам развития (СИПР) / сост.: Леонова Е.В., Евдокимова Л.А. — Курск: Изд-во ООО «Учитель», 2024. — 28 с.
2. Организация образования обучающихся с РАС: методические рекомендации / Институт коррекционной педагогики РАО. — Москва, 2024.
3. Приёмы организации обучения детей с РАС и ТМНР, используемые в работе учителя-дефектолога // Инфоурок, 2024.
4. Экжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. — Москва: Дрофа, 2018.
5. Маллер А.Р. Помощь детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. — Москва: Просвещение, 2017.
6. Бгажнокова И.М. Обучение и воспитание детей с тяжёлыми интеллектуальными нарушениями. — Москва: ВЛАДОС, 2019.
7. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание слабовидящих детей. — Москва: Просвещение, 2020.
8. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — Москва: Советский спорт, 2004.