Технология "Проблемное обучение на уроках русского языка как средство интеллектуального развития и активизации познавательной деятельности учащихся"
методическая разработка по русскому языку по теме

Проблемное обучение на уроках русского языка как средство интеллектуального развития и активизации познавательной деятельности учащихся

Куксова О.Л., учитель русского языка и литературы МОУ «Мамоновская ООШ»

 Пронского района Рязанской области

    Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

      Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность. Проблемное обучение играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Задачей современной школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей.

Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Под проблемным обучением необходимо понимать совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем, учится обобщать свои знания.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.

 Соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением

Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Умственный поиск - сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но, не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний - как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Типы проблемных ситуаций:

1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

4. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
• поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
• помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
• помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Сравнительная характеристика

 проблемного и традиционного обучения

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Цель проблемного обучения: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков).

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».

Основным отличием проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия в следующем.

При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.

Учащиеся слушают, воспринимают объяснения учителя и усваивают новое знание путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают

новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Особенности проблемного обучения

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного

обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Виды проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, то есть, поиск,  и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения,

включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях. Третий вид - на уроке и на внеурочных занятиях.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения - наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Все ли обучение должно быть проблемным?

Нет не все, если под проблемным обучением иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

Проблемное обучение означает понимать как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

Обучение не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Организация проблемного обучения в средней школе

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, все разновидности современного урока на основе принципа проблемности делятся на проблемные и не проблемные.

С точки зрения внутренней специфики (логико-психологической) проблемным следует считать урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику движения мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Дидактическим (внешним) показателем проблемного урока является его комплексность, синтетичность. Сущность синтетичного урока заключается в том, что повторение пройденного, как правило, сливается с введением нового материала, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях и сочетаниях, что характерно как раз для проблемного урока.

Структурными элементами современного урока являются:

• актуализация прежних знаний учащихся (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и применение их часто в новый ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль учителя);
• усвоение новых знаний и способов действия (в значении более конкретном, чем понятие «изучение нового материала»);
• формирование умений и навыков (включающих и специальное повторение, и закрепление).

Эта структура отражает и основные этапы учения, и этапы организации современного урока. Но по отношению к мыслительной деятельности учащихся, являясь выражением целей образования, она выступает как внешний показатель учения, то есть не отражает процесса продуктивной познавательной деятельности учащихся и не может обеспечить управление

этой деятельностью. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснование гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.

Таким образом, структура проблемного урока, в отличие от структуры не проблемного, имеет элементы логики познавательного процесса (логики продуктивной мыслительной деятельности), а не только внешней логики процесса обучения. Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам.

Способы создания проблемных ситуаций

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.

Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдение некоторых правил. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

1. задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

2. неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

3. выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

    Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

• усвоение;
• формулировка вопроса;
• практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

• учитель сам ставит и решет проблему;
• учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
• учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
• учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение,

пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

• определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
• формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, то придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется по этапам:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая

постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

• отделение (ограничение) известного от неизвестного,
• локализация (ограничение) неизвестного,
• определение возможных условий для успешного решения,
• наличие в формулировке проблемы неопределенности.

Процесс решения учебной проблемы

Решение учебной проблемы есть результат преодоления противоречий учебного процесса вообще и основного противоречия познавательной проблемы в частности, есть результат активного мыслительного процесса, при котором отбрасываются неверные гипотезы и выбираются правильные, обоснованные. Решение учащимися проблемы имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Организация уроков русского языка

 с элементами проблемного обучения

Урок родился около четырехсот лет назад. Я. А. Каменский считается отцом его и учредителем. Существуя несколько столетий, урок не мог не трансформироваться. Он претерпевает изменения, но они происходят плавно, без резких движений. Урок всегда являлся и является основополагающим элементом образовательной системы. Дидактическим стержнем урока должна являться деятельность учащихся по наблюдению, сравнению, классификации, выявлению закономерностей. Иными словами, действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер, захватывающий личность.

Учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений.

В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.

Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемного обучения.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

· Как тема урока.

· Как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который будет новое знание, являющееся темой урока.

Приемы проблемного изложения знаний происходят на трех этапах уроков:

· Актуализация знаний.

· Постановка проблемы.

· «Открытие» детьми нового знания.

«Открытие» детьми нового знания строится на основе некоторой мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включить задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Мышление необходимо привести в «форму». Поэтому в актуализацию знаний надо включить задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти и т.д.

В последнем задании запланировано «затруднение». Завершение этапа актуализации знаний связано с фиксацией «затруднения» в деятельности. Существует три возможности постановки проблемы на уроке:

· Создание проблемной ситуации

· Подводящий диалог

· Сообщение учителем темы урока в готовом виде, но с применением мотивирующего приема

Первый путь создания проблемной ситуации.

    Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала.

Для вывода учеников из проблемной ситуации учитель разворачивает диалог, побуждающий их к осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Второй путь постановки учебной проблемы на уроке - подводящий диалог.

В структуру подводящего диалога могут входить и репродуктивные задания (вспомни, выполни уже привычные) и мыслительные (проанализируй и сравни). Ответом на последний вопрос станет формулировка темы урока.

Третий путь постановки учебной проблемы

Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивирующим пятном. Есть два приема: «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (сказки, фрагмента художественной литературы). Второй состоит в обнаружении смысла значимости темы для самих учеников.

Главный психологический смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению новых знаний. Кроме того, первые два пути обеспечивают определенный эффект: побуждающий диалог формирует творческие способности учащихся, подводящий - логическое мышление, и оба активно развивают речь.

На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:

1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;

2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.

Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно заключается новое знание (которое предстоит открыть).

Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.

В задачу современной школы входит не только вооружить учащихся знаниями, но и научить их вести наблюдения, творчески мыслить, рассуждать, делать самим выводы и обобщения. Современные приёмы обучения должны способствовать осуществлению познавательной деятельности. Среди приёмов обучения русскому языку можно использовать на уроках русского языка следующее: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификацию и дифференциацию, лингвистический

эксперимент, создание проблемной ситуации и использование наглядности. Они, я думаю, играют определённую роль в приобретении знаний учащимися.

Анализ и синтез. При изучении курса русского языка анализ и синтез являются необходимыми элементами всякого действия, направленного на рассмотрение любого языкового явления. Например, чтобы дать учащимся понятие о лексическом значении числительного одиннадцать, работу можно начать с морфемного анализа. Затем проанализированные части слова объединяются и делается вывод, что в данном случае лексическое значение слова складывается из значений составляющих его морфем. Это индуктивный путь познания, обеспечивающий большую активность класса и потому наиболее часто используемый в практике.

Сравнение и сопоставление. «Приём сопоставления, - отмечает А. В. Пикучев, - буквально пронизывает всю работу по русскому языку, всю её методику». При изучении темы «Имя числительное» учащимся можно предложить сравнить, сопоставить, сделать выводы о количественных и порядковых числительных, их склонении.

Классификация и дифференциация. Выделяя общее в языковых фактах и явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, ученик получает возможность распределить их по группам, объединить в отдельные классы. Обычно в систему приводятся уже известные сведения. Например, можно дать задание ученикам: распределить в группы числительные и слова с числовым значением; распределить по группам разряды числительных.

Создание проблемной ситуации

 на уроках русского языка

   Основная цель проблемного обучения: содействовать развитию у учащихся критического мышления, возможности творчески осваивать новый опыт; поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

  В учебном процессе  главным является авторская позиция ребёнка,  оценивание  высказываний учащихся в ходе проблемного обучения, целостная включенность ребёнка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием и с интуитивной эмоционально-личностной сферой.

    Я стараюсь так построить учебный процесс, чтобы на некоторых структурных этапах урока русского языка в ходе изучения материала одновременно совершенствовался ряд процессов мышления, способность к анализу, синтезу, обобщению, классификации, абстрагированию.

 Цель моей педагогической деятельности: формирование активного, самостоятельного, творческого мышления учащихся и осуществление на этой основе постепенного перехода обучения в самообучение, управления деятельностью со стороны в самоуправление.

Задачи:

• развивать самостоятельность;
• способствовать расширению кругозора учащихся;
• активизировать умственную деятельность детей;
• способствовать развитию ребёнка как личности;
• плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся.

Принципы

• Принцип действенного подхода к обучению заключается в такой организации и проведение уроков русского языка, в результате которых осуществляется поиск детьми собственных путей решения заданий, в максимальной степени активизируется их мыслительная деятельность.
• Принцип сотрудничества учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с терпением и уважением к личности каждого ребёнка, его мнению.
• Принцип доверия и поддержки. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся.
• Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребёнок выявляет свои способности, узнаёт о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я- концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребёнком дальнейшей работы по самосовершенствованию своего «я».

Проблемность обучения состоит в:

• оптимальном развитие различных видов мыслительной деятельности школьника;
• индивидуализации и дифференциации обучения;
• специальном формирование как алгоритмических, так и эвристических приёмов умственной деятельности;
• специальной организации мнемической деятельности, обеспечивающей осознанность и прочность усваиваемых знаний, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи.

Направления моей работы:

• Повышение роли теоретических знаний с одновременным формированием умений и навыков по их применению, установлением взаимосвязей, открытием закономерностей, построением логики мышления.
• Продвижение учащихся в учении достаточно быстрыми темпами, сочетание получения новых знаний с постоянным повторением пройденного, при котором в ранее изученном материале открываются новые связи.
• Целенаправленная систематическая работа над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и слабых.
• Создание атмосферы сотрудничества.

 В своей работе применяю следующие формы работы:

1. Работа в парах

2. Индивидуальная

3. Фронтальная

Используемые методы:

• Частично-поисковый
• Игра
• Самостоятельная работа
• Метод тестов
• Объяснение, беседы.
• Метод активизации познавательной деятельности.

     Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

         Свою роль при проблемном обучении я вижу в создании проблемных ситуаций, в создании на уроке условий для  осознания, принятия и разрешения этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также для овладения учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

          Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

          Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

          Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

          Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

          Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

          Особенность проблемного обучения, по-моему,  заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

          С применением технологии проблемного обучения, я  замечаю, что  в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

При проблемном обучении я создаю проблемную ситуацию, направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения,  и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Я решаю эту задачу благодаря тому, что имею психологическое образование. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщить, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

          Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны.  Обращаем внимание учащихся на доску, где разноцветными мелками в два столбика написаны глаголы: I  и II спряжения

Наклеивать         Наклеить

Прибегать Прибежать

Печь             Испечь

При первом же знакомстве с этими глаголами учащиеся видят несоответствия между видовыми парами.

          Вопрос. По какому грамматическому признаку различаются глаголы первого и второго столбиков?

          Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и цели достигается путем анализа и объяснения данных, т.е. анализируется фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения проблемы.

Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.

Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:

1) разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный;

2) правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

Лингвистический эксперимент. Сущность этого приёма заключается в том, что одни морфологические формы и синтаксические конструкции заменяются другими. Лингвистический эксперимент помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, поставить сочетание «порядковое числительное + существительное» в родительном, дательном, творительном падежах. К лингвистическому эксперименту можно отнести и «немой» диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж.

Использование наглядности. Это один из эффективных приёмов обучения русскому языку. Зрительное восприятие материала уже само по себе облегчает его запоминание. Кроме того, наглядные пособия помогают организовать поиск, вынуждают учеников мыслить, делать самостоятельные открытия. На уроках используются зрительные наглядности (таблицы, схемы, картины (рисунки), графические диктанты). Например, таблица «Ь знак в середине и конце числительных».

    С первых уроков стараюсь создать продуктивное учебное взаимодействие в системе «учитель – ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, чтобы от совместного с учителем выполнения заданий он неизбежно пришёл к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.

    Метод активизации познавательной деятельности я широко применяю в словарной работе. Знакомство с новым словарным словом на уроке проходит с помощью специальных заданий, развивающих интеллектуальные качества детей, учащиеся определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться. Данные задания несут в себе заряд занимательности, воспитывают у детей интерес к урокам русского языка. Словарная работа проводится вначале урока и вносит мобилизирующий характер.

    Таким образом, моя система работы создаёт возможность обогащения речи детей лексикой человеческих отношений, а следовательно, обусловливает усвоение понятий, активизирует словарь учащихся.

   На этапе ознакомления с новым учебным материалом стимулирование интеллектуального развития обеспечиваю за счёт применения поискового, частично-поискового, проблемного методов.

Чётко сформированные мной вопросы чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу.

     Во время закрепления материала широко практикую самостоятельную работу учащихся. При этом важно, чтобы практические задания выполнялись школьниками не механически, а сознательно. Добиваюсь, чтобы в практическую работу дети вносили элементы самостоятельности, а где возможно и творчества.

      Основная цель самостоятельной работы учащихся состоит в том, чтобы научит детей мыслить, анализировать и обобщать языковые факты, что в свою очередь положительно сказывается на усвоении учебного материала, в том числе орфографии. В этих целях практикую задания типа «Объясни», «Докажи», ставлю вопрос «Почему?», требую обоснования того или иного написания.

     Большое внимание уделяю творческим самостоятельным работам. Работы творческого характера повышают интерес детей к учению, развивают их наблюдательность, учат их самостоятельно решать поставленные задачи.  

    Важно и то, что в творческих письменных работах проявляются индивидуальные качества учащихся и особенности их языка.

     Интересен такой вид самостоятельной работы по закреплению орфографических навыков учащихся, как диктант с элементами творчества. Сущность его состоит в том, что дети записывают диктуемый учителем текст, дополняя предложения словами с соответствующими орфограммами.

Полезным видом самостоятельной работы является составление учащимися орфографических таблиц, аналогичных приведённым в учебнике. Сначала таблица составляется коллективно под моим руководством, затем учащимся предлагаю составить таблицу самостоятельно.

     Составление таблиц помогает учащимся наглядно представить себе формы склонения имён существительных, обобщить и закрепит материал о правописании падежных окончаний.

      Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Уровни проблемности отличаются степенью обобщённости задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя.

         Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем – 1-2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу.

      Для решения проблемной ситуации, определяю группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, раздаю каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают задачу, формулируют вывод. Проверку результатов их деятельности осуществляю с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее – на среднем и высоком. После этого формулирую правило в соответствии с вариантом учебника.

 Тесты предполагают в основном выбор одного правильного (иногда неправильного) ответа, но могут включать и задания повышенной сложности (по желанию) на установление соответствия языковых явлений, обнаружение закономерности, альтернативный выбор, дополнение по аналогии и т.д.

     Эффективность применения проблемного обучения в том, что оно  способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.

Использование элементов проблемного обучения на уроках ведёт к глубокому усвоению учащимися вопросов курса обучения, одновременно способствуя развитию личности ребёнка. На уроках, построенных с использованием этой технологии, успеха добиваются даже самые слабые ученики. Они заражаются всеобщим интересом поиска истины и незаметно для себя включаются в коллективный диалог. Изучение нового по технологии проблемного обучения помогает учащимся выделить структуру изучаемого, проследить последовательность изложения материала. В конце такого урока учащиеся без труда могут выделить все этапы урока, самостоятельно  сделать подробный вывод по уроку.

         Усвоение материала происходит в основном на уроке, тем самым решается проблема перегрузки учащихся.

         Большинство учащихся, зная этапы проблемного обучения, самостоятельно составляют опорный конспект при изучении нового.

         Изменение структуры урока и приведение его в соответствие с психологическими потребностями детей привело к активизации их деятельности на всех этапах урока, повышению интереса к предмету.  

    На уроках учащиеся легче говорят не только по содержанию отдельного урока, но и в целом по всей теме, умеют выделить главное в теме, построить свой ответ в соответствии с темой: начав с утверждений, делать предположения, основываясь на теории, утверждении; умеют спланировать свою деятельность для проверки выдвинутой гипотезы, разрешить проблему, сделать вывод, сравнив свои утверждения с теоретическим материалом.

         Результатом работы по применению проблемного обучения привело к повышению качества знаний. Редко кто из учащихся не справляется с контрольной работой, тестированием, зачётом.

Приложение

Словарное слово «Сапоги».

- Слово, с которым мы сегодня познакомимся на уроке, зашифровано. Вы его можете узнать, если сравните два прямоугольника.

Какое это слово?

- Что такое сапоги?

- Слово сапоги – древнерусское. У учёных нет единого мнения, от какого слова оно образовалось. Одни считают, что от слова соп – печная труба, так как сапоги напоминают ей по форме; другие от слова сапати, т.е. сопеть, скрипеть, так как при ходьбе обувь обычно поскрипывает. Вторая точка зрения считается более убедительной.

Произнесите слово сапоги по слогам, определите ударный.

- Ориентируясь на орфографический словарик, напишите слово сапоги в тетрадь, поставьте ударение, подчеркните безударные гласные.

Словарные слова «корова», «собака».

- Сегодня мы познакомимся с двумя словами. Постарайтесь их узнать в этой записи.

- В чём смысловое сходство слов корова и собака?

- В чём их различие?

-Что ещё можете сказать о данных словах?

- Напишите слова корова и собака в тетради. Подчеркните гласные, которые надо запомнить.

Понимание слова зависит от многих причин, и прежде всего – от степени «нужности» этого слова ребёнку. У ребёнка должен быть мотив, по которому он стремиться познать смысл слова: чтобы понять прочитанное, узнать, как называется заинтересовавший его предмет или новое явление. Когда у школьника есть соответствующая мотивация, он готов к тому, чтобы усвоить данное слово, использовать его в своей речи. Этому способствуют нетрадиционные задания в игровой форме. Занимательный материал даёт возможность ученику без особого напряжения усвоить новые для него факты языка. Игры использую и для повторения изученного. Одну и ту же игру провожу несколько раз.

Игра «Кто больше напишет слов?»

Ведущий называет слова, а дети записывают к ним синонимы, кто больше подберёт синонимов, тот и выиграл.

Например:

Верный – преданный, постоянный, неизменный, надёжный, проверенный (в значении не подведёт), испытанный;

Милосердие – сострадательность, сердобольность, отзывчивость, участливость, сердечность, душевность, доброта, добродушие, добросердечность, мягкосердечие.

Игра «Наоборотки».

Учитель называет слово, а дети к нему подбирают антонимы. За каждое правильно подобранное слово даётся жетон. У кого больше жетонов, тот – победитель.

Диктант – игра «Запоминайка».

Эта игра учит правильно писать слова с отрицанием не.

Учитель предлагает задание: образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание не. Объясните значение слов с не. Придумайте предложение с любой парой слов.

Образец:

чуткий – нечуткий, внимательный – невнимательный

Гостеприимный, приветливый, дружелюбный, друг.

Игра «Букву заменишь – смысл слова изменишь».

Эта игра развивает сообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминать значение многих слов, вырабатывает привычку к точному словоупотреблению.

С е можно быстро обойти всё кругом, с и то, чего нельзя делать по отношению к слабым. (Обежать – обижать.)

С е можно делать с обувью, одеждой, а с и можно восстанавливать дружбу. (Примерять – примирять.)

С о всегда будешь чистым и опрятным, а с а – нежным и добрым. (Полоскать – поласкать.)

С е нужно старость уважать, а с и можно просто отдохнуть. (Поседел – посидел.)

Игра «Как назвать одним словом?».

Заботливое отношение к кому-нибудь (внимание); всё положительное, хорошее; отзывчивость, сочувствие, дружеское расположение к людям (доброта); оскорбление, униженное достоинство (унижение); совокупность моральных качеств и принципов человека, которые достойны уважения (честь) и т.д.

Кто первым назовёт слово, тот получает жетон. После окончания игры подсчитывают жетоны. У кого дольше, тот и победитель.

Список литературы

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - М.: Просвещение, 1990.

2. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Просвещение, 1959.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

4. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972.

5. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

6. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977.

8. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.

9. М.А. Бабурина, Т.В. Губернская Русский язык. Тестовые задания. 8 класс. Тестовые задания к основным учебникам: рабочая тетрадь – М.: Эксмо, 2010.

10. Л.А. Ахременкова Тренинг по пунктуации. М.: Творческий центр. Сфера, 2002.

11. Г.Н. Приступа Самостоятельная работа над словами с трудными орфограммами. - Рязань, 1994.

12. Л.А. Жердева Русский язык в средней школе. – М.: Владос, 2002.

13. Учебный комплект под редакцией В.В. Бабайцевой.