Психодиагностические тесты: причины и коррекция трудностей при обучении школьников с ОВЗ русскому языку
статья по русскому языку

Психодиагностические тесты: причины и коррекция трудностей при обучении школьников русскому языку 

Учитель русского языка и литературы

Роднянская Елена Алексеевна

Проблемой выявления причин трудностей, возникающих у учащихся  занимались многие ученые, педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, В.Г. Горецкий, В.И. Цыпулина, Е.В. Вельдина, В.Н. Селиверстова и др. Как правило, все причины лежат в области психологии и физиологии или в социальной сфере. Безусловно, любой учитель, переживающий за своих учеников, будет обращаться за помощью к психологу, социальному педагогу. Психолог, используя определённые методики, которые находятся в его компетенции, выявит психологические причины возникающих трудностей. А что же может учитель, работающий с детьми с ОВЗ?

У детей с ОВЗ эти причины лежат во всех сферах: когнитивной, эмоциональной, физиологической, мотивационной и социальной. Выстраивая систему взаимодействия с ребёнком, учитель учитывает все рекомендации, в том числе при подготовке и проведении урока.

При изучении нового материла, на разных этапах  учитель проводит ряд проверочных, тестовых и самостоятельных работ, чтобы выяснить уровень усвоения материала, выявляя и корректируя пробелы.  Принцип построения этих работ, как правило, от простого к сложному. В этих работах проверяется, в основном, умение учащегося использовать алгоритм, который помогает грамотно написать слова, предложения. Но даже если ребёнок справился с этими работами, в итоговой работе учащимся может быть допущено значительное количество ошибок на изученную орфограмму. Занимаясь с учеником, учитель пытается ещё и ещё раз отработать орфограмму, но это не всегда даёт положительный результат. Часто это вызывает непонимание родителей, которые выражается в вопросе: «Он же хорошо знает это правило, почему допускает ошибки?»

Работая над данной проблемой, анализируя и изучая литературу , я обнаружила, что, учитывая требования ФГОС нового поколения, учителя часто используют тестовые работы в качестве альтернативы классическим проверочным и самостоятельным работам.

Под  тестом понимается система тестовых заданий, имеющих специфическую организацию и создаваемых с целью выявления специальных способностей учащихся; измерения уровня знаний; оценивания результатов, достигнутых ими в процессе обучения. Тест как форма контроля позволяет всем учащимся работать одновременно в одинаковых условиях и записывать выполнение символами. Тест рассматривается как  некий  «измерительный прибор»,  который  должен отвечать следующим требованиям:

• надежность  (показывает те же результаты неоднократно, в сходных условиях);

• валидность (тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста);

• объективность (независимость проверки  и оценки знаний от личности преподавателя).

Применение тестов при контроле целесообразно потому, что они задают направление мыслительной деятельности учащихся, приучают их варьировать процесс переработки воспринимаемой информации.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного задания, предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а)  простотой процедуры выполнения;

б)   стандартностью структуры;

в)   мелкой дозировкой учебного материала;

г)   легкостью осуществления обратной связи;

д)   возможностью непосредственной фиксации результатов;

е) удобством количественного       выражения качества выполнения задания.

В образовательном процессе тесты имеют большое значение и выполняют  несколько функций.

Социальная функция тестов проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста. В ходе контроля знаний с помощью тестов определяется соответствие досnигнутых учащимися умений и навыков установленным государственным стандартам.

Образовательная функция состоит в закреплении и систематизации знаний, практических умений и навыков, повышении их качества (точность, полнота, осознанность, отсутствие пробелов, ошибок). Тесты совершенствуют умения младших школьников применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях, выбирать рациональные способы решения учебной задачи, глубже овладевать методами получения информации. В ходе выполнения тестовых заданий устанавливается связь предыдущего материала с последующим, что позволяет ученику воспринять его целостную структуру.

Воспитательная функция тестов заключается в формировании положительных мотивов учения, способов самостоятельной познавательной деятельности, умений постановки и достижения целей, а также умений самоконтроля и самооценки, следствием которых являются становление адекватной самооценки, снижение тревожности.

Развивающая функция тестов направлена на развитие памяти, внимания, мышления, творческих способностей, эмоциональной сферы и таких качеств личности, как трудолюбие, умение слушать, исполнительность и обязательность, самостоятельность и аккуратность.

Контролирующая функция тестов позволяет учителю получить информацию о достижениях своих учеников, установить динамику этих достижении, уровень развития личностных качеств детей, степень усвоения программного материала.

Функция творческого роста учителя связана с тем, что тесты дают возможность учителю выявить достижения, недостатки и ошибки в его педагогической деятельности.

Тесты предполагают владение пользователем определенным объемом информации, поэтому они чаще всего применяются при закреплении или повторении знаний. Они обеспечивают учителю возможность получить достаточно оперативную информацию о результатах усвоения учащимися учебного материала и в соответствии с этим провести коррекционную работу.

По одному и тому же учебному материалу могут быть составлены тесты разной степени трудности, что расширяет возможности реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.

На мой взгляд, тест не даёт возможности выявить причину недостаточного усвоения учащимся данной орфограммы, так как основной упор делается на выявление уровня сформированности универсальных учебных действий, на основе изучаемого материала.

Одним из дидактических показателей результативности развивающего обучения является уровень обученности школьников. Трактовки термина «обученность» в литературе встречаются различные. Например, С.М. Вишнякова в своей работе определяет обученность как  подготовленность к какому – либо виду профессиональной деятельности, обладание пониманием сути дела, знаниями, умениями и навыками необходимыми для успешного выполнения задач определенного содержания и уровня сложности. Несколько иное определение термина обученность приводит в своей работе Г.М. Коджаспирова. Обученность она определяет как результат обучения (организованного или стихийного), включающий как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умения учиться).

Начиная работу с классом, учителю необходимо выявить состояние обученности детей, чтобы правильно поставить обучающие и развивающие задачи.

Содержание обученности определяют:

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) - первый итог обучения. В школе этому компоненту придают основное значение.

2. Но знания не возникают в голове ребенка вне той деятельности, которая привела к их усвоению. Поэтому при анализе обученности надо знать состояние тех видов активной деятельности ученика (учебной, мыслительной и др.), которые обеспечивают их усвоение. Этому компоненту обученности психологи придают большое значение, в школе же его роль оценивают все еще недостаточно.

Учителю, изучающему состояние знаний ученика, мало указать в общем виде на их недостаточность, важно определить, что именно в них не достает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способах деятельности и методах познания и др.);

2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание). К.Д. Ушинский повторял: "Развитие без накопления знаний - мыльный пузырь";

3) уровень усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, продуктивный - выбор оптимального и творческого способа решения);

4) характеристика качества знаний по группам: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность;

в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность.

Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, но не вполне понимает их и не может оперировать ими, в этом случае знания хотя и полные, и прочные, но негибкие и т.д.

Состояние видов деятельности — также имеет свои психологические показатели:

1. Процесс выполнения заданий и упражнений на уроке проходит этапы: понимание задачи, поставленной учителем, принятие и перераспределение задачи для себя в соответствии с уровнем своих притязаний; самостоятельная постановка одной или нескольких учебных задач.

2. Овладение учебными действиями как способом преобразований изучаемого материала (языкового, математического и естественно-научного) также проходит ряд этапов:

1) выполнение отдельных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование и др.) и операций внутри них;

2) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых с одной задачей и объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы). Овладение тем или иным приемом выражается, например, в умении ученика рассказать своими словами о последовательности действий и применить их;

3) использование этих способов, приемов,, методов должно быть быстрым, правильным и автоматическим, что и составляет "умения и навыки";

4) устойчивое сочетание индивидуально окрашенных способов учебной работы и их повторение может привести к появлению индивидуального стиля учения школьника, тесно связанного с его психофизиологическими особенностями.

Таким образом, выполнять каждое действие надо с отдельных операций и идти к приемам, способам, затем к умениям, навыкам. Несформированность умений и навыков свидетельствует о пропуске предыдущих этапов в их формировании.

Мне представляется очевидным необходимость соединения понятий «тест» (как форма контроля) и «обученность» (как реально усвоенные знания, умения и навыки) на основе психологических характеристик.

Я в своей работе стала использовать диагностику определения уровня обученности (по П.И. Третьякову)

Цель – выявить владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.

В педагогике выделяются пять уровней обученности: 1) различение, 2) запоминание, 3) понимание, 4) умения (репродуктивные), 5) перенос (творческие умения).

Первый уровень обученности – различение или узнавание– характеризуется тем, что ученик может отличить один объект (предмет) от другого по наиболее существенным признакам.

Второй уровень обученности – запоминание – характеризуется тем, что ученик может пересказать содержание текста, правила, положения, теоретические утверждения.

Третий уровень обученности – понимание. Ученик может устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий фактов; свободно вывести причину и следствие.

Четвёртый уровень обученности – уровень умений (репродуктивных). Он характеризуется тем, что ученик владеет закреплёнными способами применений знаний на практике.

Пятый уровень обученности – перенос – это уровень творческих умений, когда учащиеся могут использовать знания, умения в нестандартных учебных ситуациях.

Тест для определения обученности

Меня как учителя русского языка интересовали тесты, диагностирующие уровень обученности по конкретным темам. Готовых тестов, составленных на основе диагностики П. И. Третьякова я не нашла. Поэтому стала сама разрабатывать такие тесты. Это и явилось задачей второго этапа

Основной сложностью стало правильное составление тестовых заданий, как в подборе материала, так и в их оценивании. Сначала я использовала пятиуровневые тесты, но пришла к выводу, что целесообразней использовать четыре уровня, объединив уровень понимания и уровень умений (понимание), исключив задания с заранее заданным ответом, кроме 2-го уровня.  Чтобы исключить вероятность угадывания верного ответа на 2-ом уровне, я использовала утверждения верные и неверные, учитывая как правильные, так и неправильные ответы при подсчёте баллов. 4 уровень – уровень применения.

Психодиагностика учебной деятельности не только  помогла мне выявить причины возникающих трудностей при изучении той или иной темы, но и дала возможность учащимся развивать умение работы с тестами, а это развитие внимания, волевых усилий, логического мышления и др. когнитивных процессов, необходимых для успешного усвоения образовательной программы.

Второй трудностью стало невнимательное чтение детьми комментариев к заданию. Первые тесты я проводила по повторению тем 4-го класса и обнаружила, что низкий коэффициент уровня обученности обусловлен не незнанием детей, а их невнимательностью. Инструкция к заданию должна соблюдаться чётко. Если учащийся не соблюдает  инструкцию, то ответ на засчитывается, Например, в инструкции сказано «Подчеркните букву», а ребёнок подчёркивает всё слово, или наоборот. Для того чтобы научить детей внимательно читать инструкцию, я стала использовать различные комментарии к выполняемому заданию. Например, «выберите верные утверждении», «выберите неверные утверждения», «обведите в кружок», «поставьте знак «+» и др.

Учились дети, училась и я грамотно составлять тесты, чтобы получать ту информацию, которую я  задумывала. Используя полученный опыт уже при диагностики нового материала для учащихся 5-ых классов, я получила очень информативные результаты.

Расчёт коэффициента уровня обученности рассчитывается по формуле

К1= Кв/Км, где

К1 – коэффициент уровня обученности по 1-ому заданию

Кв – количество правильных ответов в задании, с учётом неверных ответов

Км – максимальное количество баллов

К1 – максимально может составлять 1

По этой же формуле рассчитываются К2-К4

Кср = К1+К2+К3+К4/N, где

Кср – средний коэффициент обученности

К1-К4 – коэффициенты обученности по каждому заданию

N – количество заданий (у меня это постоянное число 4, так как четырёхуровневые задания.

Приведу пример работы по теме «Чередование»

Работа была проведена в 5-ых классах в середине изучения темы. Я получила следующие результаты

Из графика видно, что в 5 «А» классе 2 человека усвоили новый материал (один на минимальном уровне, другой на высоком), а 3-ём учащимся необходимо давать дополнительные задания.  

А в 5 «Б» классе у 2 учащихся (1, 5) средний уровень обученности, у 1-го ученика (2) высокий уровень и 2 ребёнка не усвоили материал. То есть двум учащимся необходимы дополнительные задания.

Какие же виды заданий надо давать ребятам, не усвоившим тему. В этом  поможет таблица коэффициента уровня обученности.

Анализируя данные, можно увидеть, что в 5 «А» классе уже в середине изучения  темы 2 ученика не только поняли её, но и могут применить свои знания. Остальные учащиеся не справились с работой, потому что не смогли узнать слова на данное правило, не запомнили алгоритма, то есть тема ими не усвоена.

Ученик (2) справился только с 4 уровнем. Казалось бы, это парадоксально, но на самом деле всё логично. Четвёртый уровень требует творческого подхода, то есть применения имеющегося опыта. Данный ученик много читает, имеет хороший словарный запас и это ему помогло вставить нужные слова в фразеологические обороты. Но этим учеником допускается значительное количество ошибок в самостоятельной работе, потому что он не может самостоятельно распознать слова по данной теме, не запомнил алгоритма, которому надо следовать, чтобы правильно написать слово.

Ученик (4) справился только с 3 уровнем, то есть он хорошо запомнил алгоритм, но самостоятельно применить его не может, то есть не может распознать слово, вспомнить какое правило нужно применить, а выполняет задание только по образцу.

Кроме того, очень хорошо видно, что один ученик правило запомнил (1), но в силу того, что он не может распознать слово, к которому надо применить это правило, он допускает ошибки в самостоятельной работе на это правило.

То же можно сказать про учеников (3, 4) в 5 «Б» классе.

Опираясь на эти данные, я, при дальнейшем изучении темы, включила в работу такие виды заданий, которые позволяли ученикам учиться распознавать слова с данной орфограммой и отработку алгоритма.

В конце изучения темы, перед контрольным диктантам, я дала похожий тест и получила следующие результаты

Из графика видно, что все дети усвоили материал, но на разных уровнях. Тем у кого низкий уровень усвоения (ученик 2), нужны ещё дополнительный задания, опираясь на таблицу, я могу сказать, что упражнения нужны для распознавания слов с чередованием и закреплением алгоритма. Достаточно на уроке данному ученику давать задание на нахождение слова с чередованием и объяснением его написания.

Учащиеся 5 «Б» класса тоже усвоили тему, причём на хорошем уровне

Одному ученику (4) необходимы задания для закрепления алгоритма.

Проведя контрольный диктант, я убедилась, что данная методика работает. Грамотно составленный тест действительно показывает причины неусвоения темы и облегчает работу преподавателя при индивидуальном подборе заданий. В контрольном диктанте по теме учащиеся двух классов допустили всего 3 ошибки.

В 6-ом классе тема была расширена, в основном за счёт корней с чередованием. Поэтому я подготовила и провела в 6-ых классах тест по теме «Корни с чередованием». В работу были включены орфограммы на тему «Чередование» из 5-го класс и новый изучаемый материал. И вот какие результаты я получила.

        Два ученика (1, 2) 6 «А» класса не усвоили тему, при чём основные ошибки были допущены на знание нового материала

В 6 «Б» классе тоже два ученика (3, 4) не усвоили тему и так же в основном это было связано с новым материалом.

Повторно проведя работу, после коррекционных занятий, я получила хорошие результаты. И в контрольном диктанте дети 6 «А» класса допустили всего 1 ошибку на данное правило, а учащиеся 6  «Б» 2 ошибки. Вот результаты повторной работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что проводить подобные тесты, можно не только при изучении новой темы, но при повторении, в более старших классах, на более сложном материале.

Третий этап работы включал в себя анализ экспериментальной работы и разработка тестов и методических рекомендаций по созданию психодиагностических тестов.

Анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что использование психодиагностической методики по выявлению причин трудностей учащихся эффективны, информативны для коррекционной работы и создают благоприятные условия для развития познавательной и личностной сферы учащихся с ОВЗ на уроках русского языка .

По итогам проведённой опытно-экспериментальной работы можно дать следующие методические рекомендации.

При разработки психодиагностических тестов учитывать, что самыми сложными для ребёнка являются уровень узнавания и применения.

Необходимо на начальных этапах изучения темы включать в урок как можно больше заданий на распознавание слов с определёнными орфограммами

Не оценивать работу детей школьной отметкой, поскольку эти тесты не являются видом контроля, а нужны в помощь учителю и самому ученику для устранения пробелов в изучении темы