Индивидуально-дифференцированный подход в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития
опыты и эксперименты на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт непрерывного образования

Допускается к защите

«     »___________   2013 г.

Директор ИНО

Рябичкина Г.В.  _______________

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Индивидуально-дифференцированный подход в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития»

                                                                                                   Выполнил:

                     Слушатель программы  профессиональной переподготовки

«Коррекционная работа педагога-дефектолога

с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

                                                                      Новикова

Наталья Николаевна.

                                                                           Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Рыкова Б.В.

Астрахань – 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 Теоретические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода при формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития………………………………........7

1.1 Проблема формирования интереса  к учению в психолого-педагогической литературе……………………………………………………………………….7

1.2. Характеристика задержки психического развития ……………………..13

1.3.Сущность и содержание индивидуально-дифференцированного подхода к обучению детей с ЗПР…………………………………………………………..21

ГЛАВА  2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..30

2.1 Диагностика сформированности интереса к обучению у детей с задержкой психического развития ……………………………….…................30

2.2 Построение  процесса  обучения, ориентированного на формирование интереса к учению у детей с ЗПР на основе индивидуально-дифференцированного подхода ……..................................................................38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ……...52

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        ……...54

Приложение 1. Упражнения, которые стимулируют интерес к обучению ...58

Введение

Актуальность проблемы. В современной школе вопрос о формировании интереса у школьников с ЗПР к учению без преувеличения может быть назван одним из ведущих. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее половины составляют дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.  Однако одной из причин снижения продуктивности  усвоения учебного материала выступает отсутствие или крайне недостаточный уровень интереса к познанию.В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам изучения, обучения и развития учащихся с ЗПР (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.И. Лубовский,  Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, В.Л. Подобед, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Н.А.Цыпина и др.). Большинство авторов сосредоточивали усилия на изучении детей младшего школьного возраста. В результате проведенных исследований была получена система данных о психологических особенностях этих детей и отработаны содержание, методы и организация обучения младших школьников с ЗПР.

Проблема интереса в познании исследовалась Г.И. Щукиной, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.Г.Морозовой и другими.

Мы считаем, что каждый ребенок с задержкой психического развития является уникальной личностью и требует индивидуально –дифференцированного подхода. Дифференцированный подход выступает своеобразным построением учебного воспитательного процесса с ориентацией на типологические особенности детей каких либо групп разделенных по различным признакам, например пола, возраста, нарушений и т.п. Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера), так и его специфические особенности.    

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом особенностей  разных групп, обучающихся внутри класса.

Дифференцированный подход к детям с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса, как мы отмечали, обусловлен наличием вариантных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться дети с одним и тем же диагнозом, но с  различными особенностями проявлениями  нарушений. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, и коррекционно-образовательный процесс должен строиться дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различного для каждой из них содержания и форм  организации учебно-коррекционной работы, её темпа, объема, сложности, методов и приемов работы, форм и способов контроля.  

Поскольку «обучение ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский), основным способом коррекции и компенсации нарушений развития является именно целенаправленное формирование интереса к обучению. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей, относящихся к этой категории, достаточно высокий уровень интереса к учению на протяжении всего школьного обучения.

Согласно А.Н.Леонтьеву, учебный интерес формируется в процессе самой учебной деятельности, а не привносится в нее извне «в готовом виде». Его становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на интерес к учению, перестраивать его.

  В нашей работе мы опирались на эти данные и на положение о значительных потенциальных возможностях детей с ЗПР, выдвинули в качестве ведущего средства индивидуально –дифференцированный подход в формировании интереса к учению у школьников названной категории.

Цель исследования: изучить особенности индивидуально- дифференцированного подхода при формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс  формирования интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: применение индивидуально -дифференцированного подхода в формировании интереса к  учению у детей с задержкой психического развития.

Нами выдвинута следующая рабочая гипотеза:  процесс формирования интереса к учению у детей с задержкой психического развития будет успешным если  на всех этапах обучения используется индивидуально-дифференцированный подход.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретическую литературу по теме исследования.    

2. Выявить особенности использования индивидуально-дифференцированного подхода в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития
3. Диагностировать  уровень развития интереса к учению у школьников с ЗПР.
4. Описать формы использования индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования к учению у детей с задержкой психического развития

Базой исследования являлось МБОУ «СОШ с.Черный Яр»  Астраханской области.  В эксперименте принимали участие 15 детей с диагнозом F 83.

Квалификационная работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 Теоретические основы использования индивидуально-дифференцированного подхода при формировании интереса к учению детей с задержкой психического развития.

1.1. Проблема формирования интереса к учению в психолого-педагогической литературе.

Вопросы формирования интереса в обучении исследуются такими учеными как  Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю. К. Бабанский, М.В. Матюхина, и др. Теоретическое и практическое решение педагогических задач, связанных с эффективным использованием воспитательно-развивающего потенциала уроков для стимулирования интереса к познанию становится актуальным направлением опытно-экспериментальной деятельности отечественных ученых и осуществляется на базе и в рамках теоретико-методологических позиций относительно применения современных образовательных технологий для подготовки подрастающего поколения к жизни в социуме. Основы решения данной проблемы заложены Л.И. Божович, Л.С. Выготским, Н.Ф. Головановой, В.В.Давыдовым, И.П. Ивановым, А.Н.Леонтьевым, А.А.Люблинской, П.И. Пидкасистым, С.Л. Рубинштейном, Ж.С.Хайдаровым,  Д.Б. Эльконины и др.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса к учению можно по праву считать великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [33,с.83]. По мнению Коменского, в природе каждого ребёнка заложены нравственные и умственные возможности, которые позволили учёному отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, выдвинуть положение о лёгкости, приятности и основательности обучения на основе интереса.

Прежде всего, определим само понятие – интерес и в нашем случае речь идет о познавательном интересе. Что это такое? Г.И. Щукина писала: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов» [36,с.14]. Пробуждение познавательного интереса – это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков. Интерес к знаниям или познавательный интерес – это направленность личности ребёнка на овладение знаний в той или иной предметной области [29,с.61].

Определим место познавательного интереса в структуре познавательного процесса.

ПИ – познавательный интерес ;

ПА (познавательная активность) – личностное отношение познающего субъекта к процессу познания;

ПС (познавательная самостоятельность) – характеристика личности ученика, связанная с инициативой в процессе учения, с поиском различных путей нового знания без участия учителя и помощи со стороны;

УПД (учебно-познавательная деятельность) – такая деятельность, результатом которой является открытие учеником новых знаний, умений и навыков;

УД (учебная деятельность) – деятельность ученика, результатом которой является закрепление новых знаний, умений и навыков;

ПД (познавательная деятельность) - деятельность, результатом которой является открытие учеником нового, неизвестного для него научного знания[48].

Таким образом, можно сделать вывод о неразрывности названных компонентов и их взаимообусловленности в процессе осуществления познавательной деятельности.  

По характеру проявления познавательного интереса в процессе обучения выделяем уровни развития познавательного интереса: низкий уровень, средний и высокий уровень. Так, у учащихся с низким уровнем развития познавательного интереса активность на уроках ситуативная, часты отвлечения, предпочтение отдаётся задачам репродуктивного характера, со стереотипными действиями. У учащихся со средним уровнем развития познавательного интереса имеется самостоятельная деятельность, но она носит  эпизодический характер, зависит от внешних стимулов. Учащиеся с высоким уровнем развития интереса отличаются самостоятельностью, активным участием на уроке, предпочтением учебной деятельности более трудного характера[34].

 По каким внешним проявлениям можно судить о возникновении и углублении познавательного интереса у учащихся?

1. Прежде всего, это многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность учащихся: вопросы учащихся, которые свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности школьника, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения – явления, события содержания учебного предмета; стремление учеников по собственному почину, без указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей; готовность учащихся дать развёрнутый ответ на вопрос учителя следует считать признаком наличия познавательного интереса; сосредоточенность внимания на предмете интереса; характер процесса деятельности: и то, как принимается задания - готовностью к действиям или безразличием, и то, как выполняется поставленная задача – самостоятельно или по образцу (а то и просто списывается готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ученик или рассеян, и то, как он относится к своей деятельности – увлечен или равнодушен, и то, каков результат выполнения поставленной задачи (глубина, основательность, оригинальность или узость и примитивность в подходе).

2. Эмоциональные проявления учащихся также является показателями познавательного интереса, которые можно зафиксировать в процессе наблюдения: в речевых реакциях восклицаниях (типа «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом; в наступившей тишине, которая свидетельствует о взволнованности учащихся; в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящие в классе (смех в ответ на юмор и курьёзные ситуации, мимика гнева, радости, разочарования, мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

3. Показателями, распределяющими в процессе наблюдения картину устойчивости и силы познавательного интереса, являются и избирательная направленность круга чтения учащихся и участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН, предметный кружок, вечера, расширяющие кругозор), и выполнение индивидуальных заданий, и характер использования свободного времени [24,с.18].

Радость познания делает ученика активным, а знания, полученные таким путем, более глубокими и прочными. Как зачастую было раньше, да происходит в отдельных случаях и сейчас? Учитель объясняет новый материал - ученик слушает (или имитирует, что слушает), запоминает и воспроизводит услышанное; либо слушает, запоминает, воспроизводит и может применить полученные знания в практической деятельности . Но обществу, которое стремится соответствовать современному уровню прогресса, необходимы, прежде всего, личности, умеющие на основе полученных знаний создавать что-то новое, творчески подходить к делу, иметь свое собственное мнение . Меняя формы и методы ведения урока, разнообразя их, учитель делает ученика активным участником учебного процесса. Следовательно, реальную ценность имеет урок, направленный прежде всего на стимулирование познавательного интереса.

В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения ученика к предмету и, соответственно, степень влияния познавательного интереса на личность.

Любопытство – элементарная стадия познавательного интереса. Оно обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека. На этой стадии отсутствует подлинное стремление к познанию, но любопытство может быть его начальным толчком. Человек при этом является пассивным объектом внешнего воздействия. Любопытство есть реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.

Интерес этого уровня – поверхностный, фрагментарный, ситуативный, связанный с переживанием своего отношения к предмету в данный момент.

Любопытство особенно характерно для детей младшего школьного возраста, когда вступающему в жизнь человеку интересно все. Но интерес этот неглубок. В подростковом возрасте любопытство не исчезает совсем. Оно приобретает другую форму: поле его действия суживается, появляется более высокий уровень познавательного интереса – любознательность.

Там, где для любопытства уже нет материала, для любознательного человека только начинается работа. Это – работа мысли, разбуженной случайным фактором. Это стремление к более глубокому анализу явлений действительности, к познанию новой неизвестной закономерности. Для любознательного человека при решении задачи исчезает время и пространство.

На этапе любознательности интерес еще в полной мере не освободился от интереса к фабуле, к описаниям. И, тем не менее, он уже носит поисковый характер, связанный с желанием проникнуть в более глубокие основания знаний. При этом импульс активности исходит уже не со стороны, а от самого человека, что в корне меняет характер интереса. Такой интерес не угасает с окончанием той или иной ситуации, он заставляет все глубже погружаться в интересующую деятельность. Привлекательной для ученика становится сама деятельность. Постоянное погружение в деятельность предполагает наличие возможностей самостоятельной работы. Ученик становится субъектом деятельности. А познавательный интерес с уровня любознательности переходит на более высокий уровень собственного познавательного интереса.

Под творческим интересом понимают такой уровень познавательного интереса, когда ученик стремится осуществить самостоятельную, творческую, поисковую деятельность. Это, в основном, узкий интерес к определенной отрасли знаний, переходящий в профессиональный интерес[36,с.47].

В разные периоды жизни можно выделить преобладающий уровень развития познавательного интереса, хотя переход с более низкого уровня на более высокий очень индивидуален.

У младших школьников познавательный интерес имеет яркую эмоциональную окраску. Это интерес к впечатлениям, описаниям, наблюдениям. Познавательный интерес подростков в значительной мере определяется новообразованием этого возраста – стремлением к взрослению, стремлением к самостоятельности. Познавательный процесс в этом возрасте, хотя не освободился еще от интереса к фабуле, но уже связан с желанием что-то изменить.

Познавательный интерес – интерес к учебно-познавательной деятельности – является мощным двигателем в обучении. Наличием познавательного интереса в процессе обучения обеспечивается самостоятельно совершаемый встречный процесс в деятельности ученика, усиливается эффект воспитания, развития, обучения. Равнодушный ученик нуждается в постоянном стимулировании его деятельности.

Познавательный интерес − один из самых значимых мотивов учения. В общей структуре мотивации познавательной деятельности этот мотив раньше других осознается учеником, который, не задумываясь, может указать на интересный и неинтересный ему школьный предмет, на интересный и неинтересный урок. По мнению Л.С. Выготского, «Познавательный интерес − как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…»[11,с.93].

Познавательный интерес, взаимодействуя с социальными, нравственными мотивами, мотивом самовоспитания, обогащает личность. Обособленность же познавательных мотивов от других ценностных мотивов может неблагоприятно сказаться на формировании личностных качеств ученика.

1.2. Характеристика задержки психического развития.

В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся выросло в 2-2,5 раза. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития - нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития) [20,с.125].

Несмотря на неоднородность, задержки психического развития  имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенные группы.

Исследования ЗПР развивались в клиническом (клинико-патопсихологическом), психологическом и педагогическом направлениях. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями и обобщенный анализ результатов исследования содержится в работах), Т.Б. Глезерман (1983), Ю.Г.Демьянова (1988), В.В.Ковалева (1985), В.В.Лебединского (1985), В.И.Лубовского (1980), Н.Я.Семаго и М.М.Семаго (2001), У.В.Ульенковой (1980, 1990, 1994, 2002) и других ученых.

Характеризуя состояние «ЗПР» по данным литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности дефекта, которые значимы для педагогического исследования при формировании интереса к учению.

Клинический аспект задержек психического развития подразумевает интеллектуальные расстройства, обусловленные недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности. По ряду параметров эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер дети с ЗПР находятся как бы на более ранней возрастной стадии. Их характеризует незрелость поведения и личности в целом, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, ограниченность знаний и представлений. Но при этом наблюдающаяся у них «зона ближайшего развития» позволяет дифференцировать данный дефект от умственной отсталости.

Патогенетической основой ЗПР в большинстве случаев является резидуальная недостаточность центральной нервной системы, вызванная различными этиологическими факторами и обусловливающая неполноценность отдельных корковых функций, парциальное нарушение психического развития. Для высшей нервной деятельности детей с ЗПР характерно снижение силы нервных процессов, повышенная склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности, обозначающие в целом недостаточность нейродинамики[22,с. 44].

.

        Исследования выявили клиническую неоднородность детей с данной аномалией развития, позволили дифференцировать и систематизировать     основные клинические формы ЗПР. (В.В.Ковалев, 1985; В.В.Лебединский, 1985; К.С.Лебединская, 1980; И.Ф.Марковская, 1982; Н.Я.Семаго и М.М.Семаго, 2001 и т.д.).

       Все выделенные варианты ЗПР характеризуются сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетаемостью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.  

       Наиболее благоприятными в отношении прогноза педагогической коррекции и компенсации являются задержки психического развития, вызванные первичным нарушением у детей эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм, астенические состояния, ЗПР конституционального, психогенного и соматогенного происхождения).  Клинико-психологические особенности таких детей проявляются в повышенной эмоциональной восприимчивости, внушаемости, частой смене настроения, истощаемости эмоциональных реакций, низкой работоспособности, неустойчивости внимания. Все это по прогнозам психологов и педагогов достаточно хорошо поддается компенсации и коррекции даже в условиях обычного дошкольного образовательного учреждения при оказании индивидуальной помощи.

       Значительную сложность для коррекции представляет ЗПР церебрально-органического генеза. Эта форма задержки имеет большую выраженность клинико-психопатологических проявлений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы, и требует масштабного психолого-педагогического воздействия.

Н.Я.Семаго и М.М.Семаго среди детей, традиционно относимых к группе «задержки психического развития» выделяют две различные подгруппы.

К истинно задержанному развитию, понимаемому  как замедленный темп формирования различных характеристик когнитивной и эмоциональной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности, авторы относят детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Другими специалистами такие варианты ЗПР могут быть охарактеризованы как ЗПР конституционального или соматогенного генеза. Прогноз развивающей и коррекционной работы у этих детей относительно благоприятный, особенно в отношении детей с гармоническим инфантилизмом.

       Другая подгруппа – это дети с «парциальной несформированностью высших психических функций». Особенностью этих детей является то, что в их случае нельзя говорить только о задержке развития. Эти дети не догоняют в развитии своих сверстников, их характеризует качественно новая структура особенностей базовых составляющих психической деятельности. Такой вариант нарушения может быть охарактеризован как ЗПР церебрально-органического генеза. Прогноз в отношении таких детей сложен и учитывает много факторов: время начала коррекционной работы, интеграция усилий многих специалистов, социальное окружение ребенка[18].

.Данные клинико-патопсихологических исследований ЗПР у детей несомненно имеют важное теоретическое и прикладное значение. Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность необходимой детям помощи, содействуют в определении типа образовательного учреждения.

Наиболее известной и принятой к рассмотрению является классификация К.С.Лебединской:

• Первый вариант – ЗПР конституционального происхождения. Для детей этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический инфантилизм - это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребенка, и в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации. Прогноз психического развития благоприятный.
• Второй вариант – ЗПР соматогенного происхождения. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития  на фоне общей слабости организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная активность, притупленное внимания создают ситуацию для замедления темпов развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.
• Третий вариант - ЗПР психогенного происхождения. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития благоприятный.

Четвертый вариант - ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной появления данной группы ЗПР являются органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная различными неблагоприятными факторами: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного) учреждения VII вида[4].

Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у детей с ЗПР является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной деятельности.

В то же время каждая из психических функций имеет специфические особенности в пределах присущих ей характеристик.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей зрительного восприятия при ЗПР, прежде всего, указывается на низкую активность восприятия в целом и замедленность перцептивных зрительных операций, бедность ассоциативных процессов.  Восприятие детей с ЗПР отличается также недостаточностью произвольного выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ

В исследованиях, посвященных изучению внимания детей с ЗПР, отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является необходимым условием успешности деятельности. Оно обеспечивает направленность на основное действие, сосредоточенность на нем и контроль над его протеканием. Исследование Л.П.Чупрова (1987), посвященное изучению у детей с ЗПР особенностей произвольного внимания во взаимосвязи с особенностями познавательных процессов, обнаружило неоднородность обследованной группы детей. Автором выделены две подгруппы детей  с ЗПР, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. При этом для детей одной подгруппы характерна недостаточность внимания, сочетающаяся с относительно высоким уровнем развития познавательной деятельности (а также мышления и памяти). У детей другой выделенной подгруппы на первый план выступало недоразвитие познавательных процессов, сочетающееся с медленным темпом деятельности.

Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному(В.Л.Подобед, 1981, 1988).  Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития.

Неполноценность мышления и, прежде всего, словесно-логического, имеет широкие проявления при ЗПР[26]

Наиболее ярко мыслительную деятельность детей с ЗПР характеризуют: инертность, низкая продуктивность и самостоятельность, неустойчивость (С.А.Домишкевич, 1988; Ю.А.Кулагина, Т,Д.Пускаева, 1989 и др.). Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У них наблюдается недостаточность умственного анализа, затруднения в установлении тождества при необходимости учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы без проверки и доведения до конца первых.

Недостаточность той или иной функции не может не отразиться на полноценности познавательной деятельности ребенка с ЗПР.  Отмечая неравномерность развития различных сторон интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд общих особенностей, характерных для большинства детей с данным нарушением (Ю.А.Кулагина, Т.Д.Пускаева, 1989; З.И.Калмыкова, 1986 и др.).

К особенностям познавательной деятельности детей с ЗПР, в том числе и речевой, относятся: низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности, выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок. Познавательная деятельность детей с ЗПР может сопровождаться нарушением последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приема работы на другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях отмечается зависимость критериев сформированности компонентов мыслительной деятельности от неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности. Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недостаточно развиваются такие речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая. Все это необходимо учитывать при работе с детьми с ЗПР, этим определяется важность использования индивидуально-дифференцированного подхода к их воспитанию и обучению. Рассмотрим ниже более подробно.

1.3. Сущность и содержание индивидуально –дифференцированного подхода к обучению детей с ЗПР.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную деятельность. Человек – система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта содержания образования

 Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского, уделяется современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя.[11]

Для умственного развития, как установлено исследованиями                      Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно – образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает, что развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом [24].

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью учащихся, различием их задатков и способностей. Следовательно, необходим индивидуальный подход, который обеспечивает:

• устранение трудностей в учении школьников, в том числе  с ЗПР.
• возможность развития всех сил и способностей учащихся с задержкой.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация заключается в том, что учитель должен учитывать жизненный опыт обучаемых, их мировоззрения, контекст деятельность, интересы, эмоции, чувства, статус личности в коллективе[29,с.48]

Предпосылкой успешной реализации индивидуального подхода в формировании интереса к учению у детей с ЗПР в первую очередь является педагогический такт учителя. Спокойный тон обращения к ребёнку, слово поощрения, одобрения за удачный ответ, красиво написанную строчку дают больший результат, чем грубое замечание, окрик. Ученик,  должен быть уверен в том, что учитель заинтересован в его успехах, видит любое, даже самое малое, продвижение, радуется вместе с ним.

Конечно, такая позиция не снижает требовательности к ученику. Эти общие положения особенно важны при индивидуальном подходе к ребёнку, индивидуализации обучения.

Следующая важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику с ЗПР – направленность обучения  на  действенное внимание к каждому ученику,  раскрытие его творческой индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.

Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя обязательными моментами:

- положительной эмоцией по отношению к деятельности;

- наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;

- наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимо от других побуждений[24].

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников с ЗПР не разовое «мероприятие», это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, уровень его знаний, сформированности умений и навыков, развитием и изменением интересов и склонностей, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

• систематическое изучение каждого ученика с ЗПР;
• постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
• выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
• фиксация и анализ полученных результатов;

постановка новых педагогических задач[2,с.31].

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, и особенно ребенок с ЗПР, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей в

гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей.[17]

Вопрос об индивидуальном подходе тесно связан с осуществлением дифференциации обучения. Развитие учеников должно происходить не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске нового на уроке, включаться в активную познавательную деятельность, следовательно, необходимо создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности и стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.

При этом надо учитывать, что развитие каждого ученика идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. Учитель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», – отмечает В.А. Крутецкий, – тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других – память, у третьих – ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь.[17]

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы.

Дифференциация в переводе с латинского "differentia" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.[7,с.18]

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы .[19,с.83]

Дифференцированный подход в обучении:

• это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.
• это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

• С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
• С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. [40,с.29]

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков и др.), построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанова, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.)

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

• уровневую;
• профильную.

По мнению А.В.Хуторского, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.[42]

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Гузик Н.П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (Фирсов В.В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (Закатова И.В.).

В современной школе принято выделять два основных вида дифференциации обучения школьников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.

Особые типы школ ориентированы:

• на учащихся, имеющих специальные способности, проявляющих интерес к какому-либо циклу предметов;
• на детей с высоким уровнем обучаемости и т.п. (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов);
• на учащихся с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии (коррекционные школы разных типов).

II. Внутренняя дифференциация, предполагающая организацию работы внутри класса группам учащихся, с одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными особенностями. Большинство исследователей считает подобную работу важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся с ЗПР в процессе обучения.

Внутренняя дифференциация не однородна. Можно выделить ее различные модификации:

1. По уровню возрастных возможностей.

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети «взрослее» своих сверстников, а другие наоборот «младше». Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год «младше» своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по- паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

• репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);
• продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).

4. По характеру нейропсихологических особенностей:

• «левополушарники», опирающиеся на восприятие и мышление левого, рационального, аналитического полушария (вербальное, абстрактное, дискретное, рациональное, индуктивное мышление больше связано с восприятием будущего времени);

«правополушарники», реализующие в большей степени целостное, панорамное, эмоционально-образное восприятие и мышление (эмоциональное, невербальное, пространственное, одновременное, непрерывное, интуитивное, дедуктивное)[40]

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала.

Таким образом, дифференциацию обучения можно рассматривать как педагогический принцип, как принцип обучения, как средство выделения групп учащихся. Мы ее рассматриваем как педагогическую систему, позволяющую разделить учебный материал по его сложности в зависимости от типа учебного предмета, разделять учащихся по способностям, интересам и наклонностям, выделять в технологиях обучения адекватные усвоению учебного материала средства для достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса.
нужно стремиться к тому, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным нейропсихологическим особенностям – один из путей реализации дифференцированного подхода к обучению детей.

Для детей с ЗПР индивидуально - дифференцированный подход представляет собой единственно приемлемый вариант как обучения, так и учения так как каждый ребенок развивается в собственном темпе.  

Глава 2. Использование индивидуально-дифференцированного подхода в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

2.1. Диагностика сформированности интереса к учению у детей с задержкой психического развития.

 Для проведения опытно-экспериментальной работы по формированию интереса к учению у школьников с ЗПР необходимо провести диагностику актуального состояния изучаемого явления.

В диагностическом эксперименте приняли участие учащиеся начальной школы СОШ с.Черный Яр»  в количестве 15 человек с диагнозом «задержка психического развития».  

В качестве критериев проведения диагностики мы выявили следующие:

• уровень развития обучаемости детей;
• познавательная активность;
• познавательная потребность;
• мотивация (характер мотивов и направленность )

Для выявления уровня обучаемости, мы использовали стандартную методику А.Я. Ивановой. Тестирование осуществлялось под руководством психолога школы[9]

Согласно данной методике, мы выявили потенциальные возможности детей к усвоению нового материала с помощью взрослых.

Таблица 1

Уровень обучаемости детей класса

Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников М.Р. Гинзбург[13]

Цель: изучение мотивов учебной деятельности младших школьников.

Оборудование: картинки с изображением школьных ситуаций.

Ход исследования.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Методика проводилась индивидуально с каждым ребёнком. Ему предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступал в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывалась соответствующая содержанию картинка, которая служила внешней опорой для запоминания. Ребёнку была дана следующая инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (если эксперимент проводился с девочкой, то в рассказе фигурировали девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребёнком выкладывалась картинка № 1, символизирующая внешний мотив.

- Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Выкладывалась картинка № 2, символизирующая учебный мотив.

- Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывалась картинка № 3, символизирующая игровой мотив.

- Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленький». Выкладывалась картинка № 4, символизирующая позиционный мотив.

- Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». Выкладывалась картинка № 5, символизирующая социальный мотив.

- Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». Выкладывалась картинка № 6, символизирующая мотив получения отметки.

После прочтения рассказа ребёнку задавались следующие вопросы: «Кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?» Ребёнок последовательно осуществлял три выбора. При этом он указывал на картинку, поясняя её содержанием соответствующего абзаца. Если содержание недостаточно ясно прослеживалось в ответе ребёнка, ему задавался контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?» Для чистоты эксперимента необходима уверенность в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок. Обработка данных состояла в следующем:

Для каждого из шести мотивов подсчитывался процент детей, у которых этот мотив встретился хотя бы в одном выборе. Делались выводы о том, какие мотивы преобладают, а какие встречаются реже.

Выделенные мотивы характеризовались следующим образом:

1. учебный: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности;
2. социальный: широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения;
3. отметка: мотив получения высокой оценки, одобрения, поощрения учителя;
4. игровой: игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую - учебную сферу;
5. позиционный: мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими;

Таблица2

Направленность мотивов(по преобладанию среди детей экспериментального класса)

Несовпадение параметров по баллам произошло вследствие равного преобладания у детей разных мотивов.

Следующим критерием выступило изучение познавательной потребности  детей  экспериментальной группы.

Наблюдая за детьми, используя литературу по данной проблеме, мы провели еще одну методику, проанализировав которую, можно определить интенсивность познавательной потребности.

Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека, основой которой является нужда человека в чем-либо или в ком-либо. Это может быть нужда в каких-либо предметах, например в пище, в воде, воздухе и т.д. (органические нужды), а может быть нужда в каком-то отношении (социальные и духовные нужды). Любая такая потребность вызывает активность человека, которая под влиянием других потребностей, внешних условий и обстоятельств принимает форму побуждения к определенной деятельности, осуществление которой и удовлетворяет данную потребность[23, с.118].

Методика «Познавательная потребность» (по Л.М. Фридману) [28, с.97].

Цель: установить познавательной потребности у детей экспериментального класса.

Порядок проведения. Педагог на основе наблюдений, беседы с другими учителями, с родителями  анализирует ответы на следующие вопросы.

   1. Как часто ребенок подолгу занимается какой-нибудь умственной работой?

а) Часто (5 баллов)

б) Иногда (3 балла)

в) Очень редко (1балл)

  2. Что предпочитает ребенок, когда задан вопрос на сообразительность?

а) Помучится, но самому найти ответ (5 баллов)

б) Когда как (3 балла)

в) Получить готовый ответ от других (1балл)

  3. Насколько эмоционально ребенок относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?

а) Очень эмоционально (5 баллов)

б) Когда как (3 балла)

в) Эмоции ярко не выражены (1балл)

 4. Часто ли задает вопросы?

а) Часто (5 баллов)

б) Иногда (3 балла)

в) Очень редко (1балл)

Обработка полученных данных. Сумма баллов, полученных ребенком по всем вопросам, разделили на 4 (число вопросов). Получили показатель интенсивности познавательной потребности I. «Если 3,5,< I < 5, то можно считать, что у этого ребенка сильно выражена познавательная потребность, если 2,5 < I < 3,5, то она выражена умеренно, а если I < 2,5, то познавательная потребность выражена слабо» .

Данные, полученные при наблюдении, занесены в таблицу 3.

Таблица 3.

Проявление познавательной потребности

Из полученных результатов можно сделать вывод, что большинство детей имеют не высокий показатель проявления познавательной потребности. Это говорит о том, что большинство учеников не любят заниматься умственной работой, и не пытаются отыскать ответ на поставленный вопрос, а просто предпочитают получить готовый ответ от других.

Продолжая наши исследования, мы решили выяснить, влияет ли такое положение на активность учащихся на уроках. «Активность» представлена нами как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, присущая живому существу способность к самостоятельной силе реагирования» [46].

Развитие познавательной активности – это целенаправленный процесс комплексного взаимодействия личности с окружающей средой с целью разрешения имманентно присущей потребности адекватного отражения объективной действительности субъектом познания.

Познавательная активность как базовое основание личности включает в себя ряд составляющих: отношение личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также связям с другими людьми, складывающимся в процессе обучения; стремление реализовать свои возможности при решении определенных образовательных задач; совокупность познавательных средств (знаний, умений и навыков), которыми обладает субъект для реализации учебно-познавательной деятельности.

Для выявления уровня развития активности в познавательном процессе мы использовали метод наблюдения за детьми в ходе уроков. Цель наблюдения: выяснить характер  включенности детей с ЗПР в процесс урока.

Наблюдение велось по следующему плану:

Этап 1. Необходимо было определить как ведет себя ребенок, когда ему предлагают трудное, но интересное задание. Результаты свести к трем позициям:

  – действует активно, с интересом;

  – действует спокойно как обычно;

  – не реагирует, ведет себя пассивно.

Этап 2 заключался в определении активности учеников на уроках, согласно трем позициям:

 – отвечает часто;

 – отвечает редко;

 – вовсе не отвечает.

Этап 3. На этом этапе мы выяснили, нуждается ли ребенок в дополнительных заданиях:

 – да;

 – нет;

 – иногда.

             Полученные данные мы свели в таблицу 4

                                                                     Таблица 4.

Наличие познавательной активности у детей экспериментального класса

Итак, по результатам полученных данных видно, что очень мало детей на уроках проявляют активность в познании. Руку поднимают одни и те же дети, но таких не много. Если предложить ученикам использовать дополнительное задание, то выполнят с удовольствием совсем не многие.

             Высокий уровень школьной мотивации – 0 %

            II  Уровень - хорошая школьная мотивация - 13%

            III Уровень - положительное отношение к школе - 26%, что составляет средний уровень мотивации 39%

            IV Уровень - низкая школьная мотивация - 46%

            V  Уровень - негативное отношение к школе - 13,4%, что составляет низкий уровень мотивации -61%

По результатам диагностики получены следующие данные, которые мы свели в таблицу 5

Таблица5

Уровень сформированности познавательного интереса у школьников с ЗПР

По уровням это может быть представлено в таблице 6

Соответственно нужна работа по формированию интереса УК учению у школьников с задержкой психического развития.  

2.2. Построение процесса обучения, ориентированного на формирование интереса к учению у детей с ЗПР на основе индивидуально-дифференцированного подхода.  

Результаты диагностики легли в основу коррекционной работы, которая включала составление индивидуальной программы для каждого ребенка и осуществление дифференциации на уроках. В программу были включены упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Благодаря этому совершенствовались основные мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение и др, всех видов памяти. Одновременно развивались умения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы. Включая в состав занятий специальные упражнения на внимание, мы исходили из утверждения многих психологов о том, что внимательность и наблюдательность — это качества, которые можно и нужно развивать путем тренировки. Недостаточное развитие сенсорных способностей и двигательной сферы требовало использования в занятиях упражнений по развитию мелкой моторики и восприятия. С учетом психологических особенностей детей на занятиях чередовались различные виды деятельности, использовались игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддерживать интерес ребенка к занятиям.

Содержательно занятия были составлены по принципу «от простого к сложному». Задания подбирались так, чтобы они лежали в зоне умеренной трудности: были доступными для ребенка, но не слишком легкими.

При проведении занятий обеспечивалась дополнительная стимуляция, усиливающая основной мотив- интерес к занятиям. В качестве дополнительных стимулов выступали: похвала взрослого, отражающая успехи ребенка на пути к достижению цели, соревновательный, престижный мотивы. Схематично работа может быть представлена следующим образом.  

Для того, чтобы урок способствовал стимулированию интереса мы осуществляли индивидуально- дифференцированную работу поэтапно. На первых порах для детей трудно усваивающих программу оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством упражнений, в выполнении которых  он опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействие сложившемуся у них представлению о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что «трудно не значит не возможно». Учителю следует помнить, что формированию веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так организовать работу этих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у них были одни огорчения и неудачи. Учителю надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения:

Изучение нового материала

• При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируются с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.
• При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.
• По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные знания, чем его одноклассники.
• При изучении нового материала следует по возможности опираться на  различные  анализаторы (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению,закреплению и интересу. Например, при изучении формы дать возможность ученикам исследовать яблоко, лимон и т.п. Прибегать к природному материалу при устном счете.

Ориентация на конечный результат

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. В условиях уровневой дифференциации в большей степени, чем при применении традиционной методики, уделяется внимание индивидуальному подходу в обучении, учитываются способности и возможности каждого ученика. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения. Эти упражнения могут быть преподнесены на карточках  и в игровой форме.

Закрепление пройденного.

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

• широкий спектр заданий обязательного уровня;
• задание для предупреждения типичных ошибок;
• задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Например, мы предлагаем на карточках разного вида задания.

 «Выбери три слова» (Игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова , имеющую одинаковую орфограмму.

. Игра « Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

Задания:

1. Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.
2. Составить предложения, используя данные слова.

 Игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Контроль

Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия:

• Умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.
• Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающей конечного результата.

Как правило, в школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно учителю. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем проверять контрольную работу, если ее все равно будет проверять и оценивать учитель»). Поэтому задача учителя в том, чтобы сформировать контрольные и оценочные действия ученика.

Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

Контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих успехов ребенка и не подразумевает сравнения с другими детьми.

Педагогические действия контроля направлены на выявления уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка.

При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

На основе данных особенностей разработана система положений по построению контрольных, самостоятельных, проверочных работ с учетом уровней потенциальных возможностей детей.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении. Проблема дифференцированного контроля знаний - одна из наиболее сложных. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с ЗПР строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне ЗУН.

В своей работе мы используем, как правило, единую шкалу оценок, дифференцируя при этом карточки по уровню сложности, т.е. исходим из «индивидуальной нормы» или «относительной успешности» каждого ученика. Если ученик 1-й группы без ошибок выполняет задания 1-го уровня - он получит "5", а вот наиболее продвинутые ученики должны выполнить без ошибок задания повышенного уровня сложности. Только в этом случае их работа будет оценена на "5". Так  осуществляется  дифференциация и индивидуализация при контроле знаний учащихся с ЗПР.

Домашняя работа

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

• дополнительные задания учащимся;
• разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);
• разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

К.Д. Ушинский говорит: «Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть простое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делается в школе. Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

• указать на аналогии,
• объяснить на примерах,
• разобрать трудные стороны заданий,
• разъяснить содержание работы,
• дать алгоритм,
• сообщить методы выполнения заданий,

Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают учащимся, помогают им выделить главное в материале. Задания: Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

• Заменить словосочетания одним словом:

• - промежуток времени в 60 минут,
• - военнослужащий, стоящий на посту,
• - ребенок, любящий сладкое,
• - очень смешной фильм.

• Распредели слова на две группы.

• Найди родственные слова. Выдели корень.

• Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….  Однажды они пошли ………….  Вдруг из кустов……………..  Потом ребята долго вспоминали как……..

• Составь рассказ по опорным словам:

• зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

Для повышения эффективности в формировании интереса к обучению учащихся с ЗПР создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3.Использование разнообразных наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

• Поэлементная инструкция.
• Повтор инструкции.
• Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
• Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный).
• Речевой образец.
• Демонстрация действий.
• Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
• Опора на рифму.
• Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные).
• Подбор по аналогии.
• Подбор по противопоставлению.
• Чередование легких и трудных заданий (вопросов).
• Совместные или имитационные действия.
• Начало действия.
• Сопряженная или отраженная речь.
• Начало фразы.
• Описание и анализ ситуаций с исключением 1 детали (молния без грома).
• Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
• Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
• Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
• Многократное усиление функции.
• Создание проблемных ситуаций.
• Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
• Обращение к товарищу с вопросами.
• Работа со словарями на время.
• Сравнение (чем похожи и чем отличаются?).
• Наблюдение и  анализ (что изменилось и почему?).
• Найди ошибку.
• Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
• Группировка по общности признаков.
• Исключение лишнего.
• Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.

6. Создание ситуации успеха на занятии.

7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.

8. . Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).  
9. . Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме. Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.
10. Синхронизация темпа урока с возможностями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).
11. Оптимальное распределение времени на проведение каждого компонента занятия (например, на изучение нового материала в начальной школе не должно отводиться больше 10-15 минут, в среднем звене- 15-20).
12. Точность и краткость инструкции по выполнению задания.

В ходе эксперимента мы осуществляли наблюдение за процессом формирования познавательного интереса. В начале работы дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные.

Можно сделать вывод, что использование индивидуально-дифференцированного подхода на уроках к учащимся с ЗПР позволяет решить проблему формирования познавательного интереса если имеет место:

─ увлеченное преподавание со стороны учителя, позитивное и заинтересованное отношение педагога к своему предмету, к ученикам;

─ создан положительный микроклимат в классе, проявляется  доверие к каждому конкретному ученику;

─ педагогический такт и мастерство педагога;

─ гуманизация школьных отношений;

─ новизна учебного материала, его историческое и практическое значение;

─ связь знаний с судьбами людей, их открывшими;

─ показ возможностей практического применения знаний в жизненных ситуациях, их связь с планами и ориентациями школьников;

─ использование новых и нетрадиционных форм обучения;

─ чередование форм и методов обучения, предпочтительное использование активных методов обучения;

─ обучение с компьютерной поддержкой и с применением мультимедийных систем;

─ взаимообучение и соревнование;

─ систематическое тестирование знаний, умений и навыков учащихся;

─ демонстрация достижений обучаемых и т.д.

   Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сказать, что познавательный интерес у учащихся с ЗПР может быть сформирован при описанных нами условиях и через разнообразные средства, но при условии соблюдения индивидуально-дифференцированного подхода  

Проведя повторную диагностику мы получили данные, которые  свели в таблицы.

Таблица7

Уровень сформированности познавательного интереса у школьников с ЗПР

По уровням это может быть представлено в таблице 6

Таким образом, обнаруживается положительная динамика в формировании интереса к учению у детей с ЗПР. Следовательно, использование индивидуально-дифференцированного подхода в учебно-воспитательном процессе, нацеленном на решение поставленных нами задач исследования   достаточно эффективно.  Гипотеза выпускной работы подтверждена, задачи решены.

Заключение

 Работая над темой «Индивидуально-дифференцированный подход в формировании интереса к учению у детей с задержкой психического развития» мы установили, что основным средством педагогической коррекции нарушений развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости произвольности поведения, является понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, учет индивидуальных культурно-образовательных возможностей детей.         

Для решения поставленной цели исследования, заключающейся в формировании интереса к учению у школьников с ЗПР важно найти средства, способствующие максимальной ориентации на зону ближайшего развития ребенка. Важно создать условия для самосовершенствования детей, потребности в самовыражении, вере в силы и возможности каждого воспитанника. Доверие к ребёнку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребёнка со сверстниками, помогает корректировать трудности, испытываемые детьми в учебно-воспитательном процессе.  

        В арсенале педагога обязательно должен использоваться индивидуально- дифференцированный подход и разнообразные методы, способствующие стимулированию интереса к познанию, такие как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам, игры, упражнения и т.п.  

В процессе решения задач исследования мы сделали ряд выводов :

1. Наиболее эффективное формирование интереса к учению у детей с ЗПР обеспечивается благодаря направленности обучения  на стимулирование познавательной активности, потребности в знаниях, потребности в добывании знаний самостоятельно и использовании их в практической деятельности.

2. При правильном использовании индивидуально-дифференцированного подхода формируется учебная мотивация, обеспечивающая успешность усвоения знаний. Дифференциация должна осуществляться на всех этапах обучения, и при объяснении материала, при закреплении, оценивании процесса и результата обучения.

3. При  осуществлении процесса  формирования интереса к учению у детей с ЗПР большая роль принадлежит  взаимодействию учителя-дефектолога, психолога, невропатолога, т.к создается комплексная коррекционная программа, ориентированная на индивидуальные возможности ребенка.

4. В условиях индивидуального обучения компенсируются недостатки развития детей и процесс способствует интеграции школьников с ЗПР в среду здоровых сверстников, а возникающий интерес является основой успешного обучения.

Таким образом использование индивидуально –дифференцированного подхода обеспечивает не только формирование интереса к учению, но и успешную социальную адаптацию учеников,  что крайне важно для детей с задержкой психического развития, которые  должны интегрироваться в среду здоровых сверстников.

Таким образом, задачи нашего исследования решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,2007.
2. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. – М., 2002.
3. Актуальные проблемы задержки психического развития/ Под ред. К.С.Лебединской –М., 1981
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. Учеб. пособ. Решением УМО высших учеб. заведений РФ для вузов. М.: НЦ ЭНАС. – 2004  
5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,2004.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,2000.
7. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников-. М., 2000.
8. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
9. Винник М.О. Задержка психического развития: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы- Ростов н/Д: Феникс, 2007
10. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова- М., 1966.
11. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
12. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.
13. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста / под ред. Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. М.: АПН. – 1989.
14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
15. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять чтобы помочь.  – М.: Школьная Пресса 2005,  96с
16. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
17. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 2001
18. Изучение детей с аномалиями в развитии /Под ред. Н.Я.Семаго, М.М.Семаго – М.: Академия, 2000  
19. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
20. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста – М.: Медицина,1999  
21. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики ЗПР // Дефектология. – 2006, №3, с.15-27.
22. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. Учеб.пособие. – М.: Изд. МГУ. – 1985, 167с.
23. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1993.
24. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под.ред. Н.А. Менчинской.- М., 2001.
25. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (Сравнительно с нормой) М.: Просвещение – 1969, 280с.
26. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003.
27. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. – М., 2003. – 432 с.
28. Психологический справочник учителя /Под ред. Л.М.Фридмана – М.: Просвещение, 1991
29. Словарь по психологии/Под ред. А.В.Петровского –М.: Наука, 2005
30. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. – 2-е изд., стереотип. – М., 2002.
31. Ульенкова У.В. Изучение самостоятельности мышления младших  школьников с ЗПР -// Дефектология -2005 -  №2, С.19-27.
32. Ульенкова У.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с ЗПР // Дефектология. – 2001, №1, с.26-33.
33. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Под ред. А.В.Пискунова - – М.,1999.
34. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого- М., 1991.
35. Шевченко С.Г. Обучение детей с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003, №1; 2004, №1.
36. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.

Периодические издания

37. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993.
38. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Начальная школа 2005. № 7.
39. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы психологии. – 2003. - № 5.
40. Еремеева В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14). – С. 28-31.
41. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии- 2001- №2
42. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная школа. -2007- № 1.
43. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980.
44. Ульенкова У.В. Выготский Л.С. и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.
45. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников-// Начальная школа. 1990. №6.

Электронные ресурсы

46. Российская государственная библиотека [Электронный ресурс] Режим доступа: http//www.rsl.ru  
47. http://referatwork.ru/refs/source/ref-91836.html
48. http://www.zavuch.info/
49. http://www.proshkolu.ru/

Приложение 1

Упражнения, которые оказывают  помощь в решении задач коррекционного аспекта.

Упражнение на развитие аналитико-синтетической деятельности. (прочитайте тему урока, записанную с помощью значков или цифр 2,1,3,4-ветер);

Упражнение зрительного восприятия (решение кроссворда, кроссворд закрывается, дети записывают слова)

Словарная работа (работа с «Дежурным словарем»-новые понятия, вводимые на уроке)

Коррекция деятельности учащихся (работа с «осколочной картинкой» на партах конверты с разрезанными картинками: сложите картинку. Какое явление природы «спряталось» в конвертах? Ветер, буря, шторм, наводнение и т.п)

Упражнение на слуховое внимание и логическое соотнесение (найди лишнее слово: атмосфера, термометр, ветер, глина;

            ветер, бриз, вулкан, муссон;

Упражнение на развитие и концентрацию внимания и памяти («Мозговой штурм» Атмосфера-это не водная оболочка земли, а…

              Ветер-это движение воздуха из мест… давления в места…

              Бриз днем дует с… на…, а ночью…

Синтез деятельности анализаторов (работа с динамической моделью «Ветер» модель может быть изготовлена из картона – побережье, у берега небольшой корабль, на мачте – перекидной флажок, наверху – подвижные полоски с Солнцем и Луной, значениями температуры и давления, которые меняются в зависимости от времени суток).

  Упражнение на развитие логического мышления (работа с карточками-760-758,  753-759.показать стрелкой в какую сторону дует ветер и где сила его больше).

Упражнение на развитие вербальной памяти на основе сравнения ,сопоставления (рассказ по рисунку и объяснение понятий»муссон», «бриз»)

Коррекция зрительного восприятия. Развитие оперативной памяти.(Просмотр кинофрагмента»Работа ветра в природе».-перед просмотром учеников следует ознакомить с планом пересказа кинофрагмента.)