Индивидуализация обучения в школе
учебно-методический материал по теме

Муниципальное казённое образовательное учреждение «Горковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»

Составила С.А. Аксарина, заместитель

директора по ВР

Горки 2014г.

Индивидуализация обучения в школе

  Новая система образования, которая ориентирована на вхождение России в мировое образовательное пространство, на социальный запрос, который сформировался в нашем обществе за период реформ.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает педагогическим коллективам учебных заведений возможность выбирать и конструировать педагогический процесс.

Разработаны и внедрены в практику новые образовательные технологии, которые призваны сделать обучение гуманным, защищающим интересы и здоровье ребенка.

Именно этот фактор - здоровье -  предполагает    ориентироваться  на личностно-ориентированные технологии, к которым относится индивидуализация  обучения.

В истории педагогики идея поддержки ребенка взрослым (педагогом) фиксировалась многими гуманистическими концепциями. Её содержание и пафос отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивируя индивидуальную уникальность.

Так, К.Д.Ушинский говорил о «гуманном воспитании» и «общечеловеческом образовании», основанных на самостоятельной душевной деятельности ребёнка, что важнее, чем «наполнение головы познаниями».

Немецкая педагогика личности одной из основных целей провозглашала развитие в детях самостоятельности, ответственности, способности преодолевать собственные трудности, а ребенок рассматривается как субъект собственной деятельности.

Для Фридриха Фребеля и Марии Монтессори деятельность педагога включала безоговорочное доверие к внутренним силам каждого ребенка.

 У Селестена Френе и Януша Корчака принцип заботы-защиты-поддержки был нормой общения с детьми.

В свободных, открытых школах (в отечественной традиции это были педагогические системы Толстого и Вентцеля) образование строилось и продолжает строиться с опорой на свободное самоопределение ребенка, т.е. приоритетна индивидуализация.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми.

 Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для её развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.

Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование.

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» обучения разрабатывались в педагогической науке как принципы обучения. Однозначной трактовки терминов «индивидуализация», «дифференциация», «индивидуальный подход», «дифференцированный подход», «дифференцированное обучение» не существует.

 Слайд

«Индивидуализация – это обучение, при котором его способы, приемы и темпы согласуются с индивидуальными возможностями ребенка, с уровнем развития его способностей; учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Слайд

Индивидуализация обучения проводится в рамках коллективной учебной деятельности учащихся и направлена на устранение несоответствия между реальными  возможностями  отдельных учащихся и требованиями учебных программ.

Слайд

Индивидуализация обучения – форма, модель организации учебного процесса, при которой: 

- учитель взаимодействует лишь с одним учеником;

- один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения. 
Главным достоинством индивидуального обучения является то, что: 
-  оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям; 
-  следить за каждым его действиям и операцией при решении конкретных задач; 
- следить за его продвижением от незнания к знанию; 
- вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя; 
- приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. 

Слайд

Формы индивидуального обучения:

1. дифференцированное преподавание учебного материала (разработка систем, заданий различной сложности и объёма для отдельных учащихся);
2. программированное обучение (предлагает пошаговую подачу учебной информации с немедленным контролем, учётом и коррекцией ошибок);
3. дистанционное обучение (предлагает диплом любого университета мира заочно с помощью компьютерных технологий);
4. модульное обучение как продолжение и развитие идеи программированного обучения путём отбора дидактических единиц и тестирования обучаемых;
5. вариативное образование (предлагает углублённое изучение отдельных предметов (спецшколы или классы с углублённым изучением предметов).

Вопрос к педагогам: «На ваш взгляд, какую из вышеперечисленных форм индивидуального обучения,  возможно, использовать в нашей  школе,  и какую из форм используют в нашей школе?»

Более подробно хочется остановиться на соотношении понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения.

Например, Инга Унт определила индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. И, следовательно, дифференциация обучения понимается ею как один из основных вариантов индивидуализации обучения.  В трактовке Г. К. Селевко индивидуализация обучения — это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой — различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения.

Согласно Г. К. Селевко, дифференциация обучения может пониматься как

 1) создание разнообразных усло-вий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных (однородных) группах.

В понимании дифференциации (лат. difference — разделение целого на различные части, формы, ступени) можно выделить три основных аспекта: учет индивидуальных особенностей учащихся; группирование учеников на основании этих особенностей; вариативность учебного процесса в группах. Цель дифференциации процесса обучения — обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе овладения им содержания общего образования.

Слайд

Средства индивидуального обучения – индивидуальные или групповые задания, выстраиваемые в систему для каждого отдельного учащегося

Слайд

На этапе усвоения материала выделяются следующие действия педагога:

- показ образца решения задачи(проблемы);

- развёрнутое пояснение;

- рекомендации по использованию справочной литературы;

- организация самостоятельной работы.

Слайд

На этапе закрепления учебного материала вся группа получает общее задание, а отдельные учащиеся – задания, дифференцированные по трудности.

Необходим выбор учебных индивидуальных заданий учащимся на этапе мотивации в зависимости от характера и направленности познавательных интересов.

Первой попыткой создать систему индивидуализированного  обучения в условиях классно – урочной системы является «Пуэбло – план» (П. Серч, Г. Пуэбло, США, 1888 год).

Характерные особенности плана – «темп – задания – зачёты»:

- общий для всех учащихся материал изучается в собственном (индивидуальном) темпе;

- оценивание изученного материала производиться по двухбалльной шкале зачётов («удовлетворительно», «неудовлетворительно»);

- для более способных учащихся предусмотрены дополнительные задания.

На основе «Пуэбло – плана» появились:

• «Санта – Барбара – план» (Дж. Сикль, 1889) – разделение класса на три группы (по глубине изучаемого материала) с правом перехода из одной группы в другую;

• «Батавия – план» (Дж. Кеннеди, 1898) – введение двух учителей в класс: основного для работы с классом и ассистента для индивидуальной работы с учащимися;
• «Йена – план» (Петер Петерсон, Германия, 1920) – идеи «немецкой реформаторской педагогики», широко распространён в школах Европы.

Суть:

- замена классно – урочной системы «воспитательной общиной» с уважением к личности, сочетанием свободы и самостоятельности детей;

- замена классов разновозрастными группами по 30 – 40 человек, привлечение старших учащихся для обучения младших;

- создание временных групп учащихся на основе тематической интеграции учебного материала;

- реализация «метода проектов» (подготовка экспозиции, конструирование модели, учебный доклад, деловая игра и т.п.).

• Программированное обучение (Б.Ф. Скиннер, 1954) – повышение плотности управления процессом накопления знаний и умений путём разделения учебного материала на множество порций и немедленного контроля качества усвоения. В случае успеха обучаемый переходит к изучению следующей порции материала, в случае не успеха следует команда «возврат» для повторного изучения порции.
• Разветвлённая обучающая программа (Норман Краудер, 1958) – в отличие от линейной программы предлагается несколько кадров обратной связи. При этом учащийся находится в ситуации выбора единственного правильного ответа  из 4 – 5 предложенных вариантов. В случае ошибки в программе предусмотрены три выхода: разъяснение ошибки, возврат к изученному материалу, изучение дополнительной информации на более низком уровне. Если обучаемый совершает более трёх ошибок подряд, то он переводиться на подуровень программы до тех пор, пока не преодолеет его. Таким образом, разветвлённая программа учитывает индивидуальные способности учащихся в большей мере, чем линейная.

Более подробно мной были  представлены  лишь те формы и способы индивидуализации обучения,  которые наиболее оптимально могли бы  использоваться в коррекционной школе VIII вида.

Сегодня уже не нужно убеждать никого, что дети разные, но еще много нужно сделать, чтобы не делить детей на “хороших” и “плохих”, “успевающих” и “неуспевающих”. В каждом классе есть непоседы и мямли, одним нужно подробно объяснять, что и как, другие любят дойти до всего сами. Один тянет руку, даже когда не знает, а другой знает, но молчит. У одних быстрый темп реагирования, другие медленно включаются в работу и переключить их на новый вид деятельности очень трудно. Дети по-разному воспринимают информацию, по-разному и анализируют, у них разная работоспособность, разное внимание, память и т.д. Разные дети, в конечном счете, требуют разного подхода в обучении, т.е. индивидуального дифференцированного подхода, который пока декларируется, а на практике реализуется плохо.

Слайд

Психологическими основами дифференциации и индивидуализации обучения являются:

• уровень обученности и обучаемости;
• уровень общих умственных способностей;
• скорость усвоения;
• индивидуальный стиль умственной деятельности;
• психофизические особенности учащихся.

Слайд

Создание гомогенных (однородных) классов позволяет реализовать следующий положительный потенциал дифференцированного обучения:

•  позволяет выровнять развитие слабых, делает обучение посильным;
•  слабый не ощущает свои слабости, сильный должен прилагать больше усилий при учебной работе;
• учителю легче подбирать дидактический материал, который соответствует уровню класса;
• научно-обоснованные доводы для дифференциации позволяют учитывать индивидуальные, интеллектуальные, психофизические особенности учащихся.

Слайд

Создание гомогенных классов влечет за собой следующие негативные последствия:

• средние и слабые ученики остаются без развивающего влияния сильных;
• неблагоприятная эмоциональная обстановка: снобизм у сильных учеников и чувство неполноценности у слабых;
•  распределение детей по классам на основе школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие;
•  дифференциация на основе умственных способностей не позволяет учитывать различные стороны интеллекта, другие свойства личности, а также факторы развития;
•  при переформировании классов разрушаются сложившиеся ученические коллективы.

Слайд

Из методик внутрипредметной дифференциации   можно выделить различные виды дифференцированной и индивидуализированной помощи:

• опоры различного типа (от плаката - примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
• алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
• указание типа задачи, закона, правила;
• подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
• предупреждение о возможных ошибках;
• разделение сложного задания на составляющие.

 Педагог, зная жизненные проявления свойств нервной системы школьников в учебной деятельности, должен применять по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Рассмотрим некоторые из них.

Слайд

Специальные приемы работы со «слабыми» и «сильными» учениками.

По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать такие правила:

1)  не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него;

2)  давать достаточно времени на обдумывание и подготовку;

3)  желательно, чтобы ответы были не в устной, а в письменной форме;

4)  не заставлять отвечать новый, только что изученный материал, лучше отложить опрос на следующий урок;

5)  выбрав правильную тактику опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «хорошо», «умница», «молодец» и т.п.), формировать уверенность в своих силах;

6)  осторожно оценивать неудачи этих учеников, ведь они и сами весьма болезненно относятся к ним; обязательно поощрять за старания, настойчивость, даже если результат далеко от желаемого;

7)  во время подготовки ответов давать время на проверку и исправления написанного;

8)  в минимальной степени отвлекать, стараясь не переключать внимания, создавать спокойную обстановку;

9)  по возможности спрашивать в начале урока; лучше, если не на последнем уроке, а вначале школьного дня;

10)  важно научить школьника умению пережить неудачу. Для этого ему нужно объяснить, что порой терпеть неудачу - это нормально и неизбежно; неуспех не повод для отчаяния, самоуничтожения и презрения к себе;

Нужно стараться с раннего возраста вовлекать ребенка в возможно более широкий круг занятий, чтобы дать ему почувствовать свои возможности, узнать где, в каких видах деятельности они проявляются.

Слайд

При работе с инертными учениками учителю необходимо:

1)  не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2)  постепенно предлагать разные задания, не торопить с их выполнением, поскольку они не могут активно работать с разнообразными заданиями, а некоторые вообще отказываются выполнять их;

3)  не торопить с изменением неудачных формулировок при устных ответах; инертным ученикам необходимо время на обдумывание, поскольку они чаще следуют принятым стандартам в ответах, домашним заготовкам, избегают импровизаций;

4)  не спрашивать в начале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущих ситуаций (например, от дел, которыми они были заняты на перемене);

5)  избегать ситуаций, когда от инертного нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить ему время на обдумывание и подготовку;

6)  в момент выполнения заданий не надо отвлекать такого ученика, переключать его внимание на что-либо другое;

7)  не следует заставлять инертного отвечать новый, только что пройденный материал, лучше отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Итак, учитель, ориентируясь на умственное развитие личностные черты ученика, должен отдавать себе отчет в том, что эти индивидуальные особенности отличаются непостоянством, изменчивостью.

Например, с помощью специальных коррекционных занятий можно существенно повысить уровень умственного развития. Поэтому учет индивидуальных особенностей должен вестись с определенной целью: стимулировать развитие учащихся.

Слайд

«Поскольку задача учителя - не усложнять, а облегчать учебную деятельность детей, знание природных особенностей своих учеников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения».

Слайд

Индивидуализация образования в школе  должна осуществляется через:

Вариативность содержания:

• базовый компонент;
• школьный компонент;
• личностный компонент образования (ДОУ) - разнообразие предметов, курсов, тем по запросам учащихся.

Организацию образовательного процесса:

• занятия в кружках по индивидуальному выбору;
• уроки;
• внешкольная деятельность;
• индивидуальный план (мастер-классы);
• индивидуальное обучение;
• семинары;
• практикумы;
• лекции;
• консультации;
• экскурсии;

Формы  по количеству охватываемых процессом воспитания людей

• коллективные;
• групповые;
• индивидуальные;
• самостоятельные

Методы образовательного процесса:

• проблемно-поисковые;
• проблемные;
• экспериментальные;
• проектные;
• аналитические;
• самостоятельные;
• фронтальные.

Каждый человек - единственный и неповторимый в своей индивидуальности. В процессе обучения и воспитания мы должны учитывать индивидуальность и неповторимость каждого ученика.

Используемая литература

1.  Акимова М.К., Козлова В.П. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр „Академия”,2002.
2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М., Знание, 1992.
3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л.Н. Рожина, Н.А. Цыркун, А.Б. Василевский и др.; Под ред. Л.Н. Рожиной. – Мн.: Нар. асвета, 1992.
4. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965.№7.С70-83.
5.  Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. - Новгород, 1972.
6. Машарова Т.В. Использование личностно-ориентированных технологий в образовании. Материалы семинара. – Киров, 2000
7. Новые ценности образования: Миссия классного воспитателя, №1 (31), 2007.
8. Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Учебное пособие. Науч. ред Н.Б.Крылова. М.: Академия, 2006. 284 с.
9. Селевко Г.К. Современные общеобразовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.
10.  Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М, 1996.

Приложение 1

Индивидуальная помощь обучающемуся

В целом устранение пробелов в знаниях и умениях осуществляется в ходе выполнения посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании способов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполнении образцов заданий, в предупреждении о возможных трудностях в учебной деятельности и путях их преодоления. Опосредованная помощь направлена на устранение причин, порождающих неуспеваемость, на общее улучшение условий обучения.

Приложение 2

Обычно внимание учителей привлекает уровень умственного развития школьника. Это понятие включает в себя как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания, умения и навыки (обученность). Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, то есть способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения.

Насколько оправданной можно считать ориентацию учителя на такую особенность ученика? Уровень умственного развития обычно сочетается с некоторыми личными чертами, которые непосредственно отражаются на развитии ребенка (трудолюбие, отношение к учению, эмоциональные и волевые качества, самостоятельность, инициативность и пр.). Все эти особенности (и уровень развития, и черты характера) сказываются на школьных успехах. Но одновременно они выступают и как определенный результат школьного обучения (поскольку часто появляются в процессе обучения). Учение не только развивает ум ребенка, оно способствует становлению волевых качеств школьника, формирует познавательную мотивацию, правильное отношение к труду и т.д.

Конечно, можно разделить класс на группы детей, различающихся умственным развитием, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Такой способ работы педагога также будет называться индивидуализацией обучения. Но при этом нужно учесть, что уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Педагогический опыт и психологические исследования показывают, что дети с возрастом могут сильно изменяться в отношении этих особенностей. Поэтому отнесенность к той или иной группе должна быть относительной.

Столь же изменчивы и черты характера, влияющие на школьные оценки. Настойчивость, трудолюбие, усердие ребенка закладываются в семье и детском саду; в школе продолжается формирование его волевых качеств. Но так происходит, если учитель обращает на это особое внимание, специально стимулирует учебную активность ребенка, пытается пробудить его познавательные интересы. И тогда может случиться, что лентяй, бездельник, лоботряс вдруг осознает привлекательность умственного труда, учения.

Однако педагогическая практика постоянно сталкивается с другим типом индивидуальных особенностей, от которых также может зависеть успех в познавательной, учебной деятельности. Наверное, не найдется ни одного учителя, который бы не замечал, что учащиеся существенно различаются по таким характеристикам, как быстрота (акселерация, ретардация), темп, работоспособность, сосредоточенность, переключаемость, отвлекаемость внимания, скорость восприятия, запоминания и т.д. Эти особенности составляют динамическую сторону психической жизни.

«Поскольку задача учителя - не усложнять, а облегчать учебную деятельность детей, знание природных особенностей своих учеников и умение учитывать их в педагогической деятельности и есть основа индивидуализации обучения».

Многочисленные исследования показали, что индивидуальные вариации перечисленных выше особенностей при прочих равных условиях (при наличии интереса к учебной деятельности, необходимых знаний, навыков, умений и т.п.) обусловлены некоторыми природными факторами, в первую очередь основными свойствами нервной системы человека. Изменить эти особенности практически нельзя, но невозможно и не обращать на них внимания, так как их влияние ощутимо во многих видах деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.

Однако, индивидуальный подход, при котором за основу брались бы такие процессуальные, динамические характеристики учебной деятельности, как проявления основных свойств нервной системы, до сих пор не получил в школе заметного распространения. Это объясняется в первую очередь отсутствием возможностей диагностировать в массовой школе типологические особенности детей (так как комбинации свойств нервной системы образуют типы нервной системы, их часто называют индивидуально-типологическими или просто типологическими): нет психологов, а учителя не подготовлены к такой работе.

Как известно, разные приемы и методы обучения оказывают неодинаковое воздействие как на состояние, так и на результат деятельности учащихся с разными типологическими особенностями. Педагог, зная жизненные проявления свойств нервной системы школьников в учебной деятельности, должен применять по отношению к ним специальные приемы и превентивные меры, облегчающие их учебную деятельность. Рассмотрим некоторые из них.

Поскольку определенные трудности в учебной деятельности у подвижных обусловлены быстрым угасанием активности, утратой интереса к выполняемой деятельности (особенно если она однообразна), частым отвлечением от работы, они в большей степени, чем инертные, нуждаются в постоянном руководстве и контроле со стороны учителя. Им надо помочь научиться произвольно регулировать свою деятельность, должным образом его организовывать. Полезно специально тренировать учащихся с подвижной нервной системой быть сдержанным, приучать перед началом работы выслушивать до конца указания учителя. Внимательность на уроках нельзя просто потребовать, но вполне можно выработать, воспитать терпеливым напоминанием, многократным повторением требований без упреков и раздражения. Для таких учеников необходимы постоянное внимание и контроль со стороны учителя.

Как уже говорилось, самую большую трудность учащиеся с подвижной нервной системой испытывают при однообразной, монотонной работе. У них быстро утрачивается интерес к таким заданиям, появляется чувство пресыщения. Если учитель не предпримет каких-либо мер, то такие учащиеся начинают отвлекаться или перестают работать. Отвлечение- это способ разнообразить свою деятельность, которая стала скучной. Дети начинают разговаривать с соседями, задавать вопросы им и учителю, заглядывать в чужие тетради и т.д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состояние, настроение. Учитель должен направлять учащихся на поиск иных форм оживления деятельности, например, на анализ других путей выполнения задания, иных способов решения задачи, отличных от обычно используемых. Этому помогают и такие особенности умственной деятельности подвижных, как стремление к новым, неиспробованным ходам мысли, умение с разных точек зрения оценить ситуацию, отсутствие шаблонности в мышлении. Разнообразное содержание заданий, частые переходы от одного вида к другому - вот те ситуации, которые наиболее благоприятны для учащихся с подвижной нервной системой. По возможности их нужно стараться использовать в работе с такими школьниками.

Приложение 3

            Учащиеся которым необходима индивидуальная помощь

• Социально и педагогически запущенные дети, которые в силу неправильного семейного воспитания или его отсутствия, неблагоприятных макросоциальных условий оказываются недостаточно подготовленными для обучения в школе,
• Ослабленные или функционально несозревшие для школьного обучения дети: дети с хроническими заболеваниями, с неразвитым произвольным вниманием, несформированной на надлежащем уровне волей, недостаточно развитой учебной мотивацией и т. п.
• Дети с незначительными отклонениями в различных функциональных системах, которые, сочетаясь между собой, приводят к чрезмерной возбудимости или даже агрессивности, двигательному беспокойству, гиперактивности. Нарушения поведения сочетаются нередко с трудностями в овладении письмом, чтением, счетом и т. п.
• Дети, в структуре личности которых возникли негативные психические процессы (угнетенное состояние, фру-страция, страх), вызванные непрофессиональными педагогическими действиями учителей и родителей и отрица-тельно сказывающиеся на учебной деятельности и межличностных отношениях детей.
• Дети с относительной неуспеваемостью, при которой происходит отставание реального уровня знаний от фактических способностей учащихся, вызванное, как правило, заниженными требованиями к ним.
• Нестандартные дети (одаренные, талантливые, тугодумы и др.).

Исследователь данной проблемы Л. С. Славина выделяет следующие группы неуспевающих школьников:

• дети с неправильным отношением к учению;
• усваивающие материал с трудом (низкая обучаемость);
•  дети, у которых не сформированы умения учебной работы;
•  учащиеся, не умеющие трудиться;
• дети, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

   При этом неуспеваемость может носить эпизодический характер (ослабленный  контроль, возникли интересы вне школы и т. п.); быть частичной, но относительно стойкой по основным или отдельным предметам (невысокие способности ученика к данному предмету, отсутствие интереса к нему, конфликт с учителем и т. д.) или носить характер общего и глубокого отставания в учении по многим предметам в течение длительного времени.

К субъективным причинам неуспеваемости относят недостаточную готовность ребенка к школьному обучению (отсутствие необходимых знаний, умений, привычек); неверие ученика в собственные силы, низкая самооценка; повышенный конформизм (подчинение нормам поведения группы сверстников в противовес собственным устремлениям); оценка достижений ученика не по его реальному продвижению в учении, а в сравнении с успехами лучших учеников класса; отсутствие в арсенале педагогов методов, форм и средств дифференцированного обучения, а также методик обучения нестандартных детей.

Преодоление неуспеваемости в каждом конкретном случае индивидуально: начиная от помощи по преодолению трудностей в усвоении материала и возникших пробелов в знаниях до перевода в классы коррекции (выравнивания) и даже во вспомогательные (специальные) школы. К общим мерам можно отнести тщательную и продуманную диагностику причин явления, корректное их устранение, терпение, уважение к личности ребенка вне зависимости от его школьных успехов. Проверенными способами коррекции неуспеваемости является дифференцированное и индивидуальное обучение.

Коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния их эмоционально-волевой сферы. С учетом результатов диагностики педагоги оказывают непосредственную (оперативную) помощь или опосредованную (длительного действия) помощь. Оперативная помощь носит единовременный, локальный характер и направлена на устранение пробелов в знаниях, способах мышления или деятельности