Овладение языковой компетенией при обучении грамматики
учебно-методический материал по теме

Содержание

Введение……………………………………………………………………..…2

     IСоздание условий для развития языковой компетенции учащихся при овладении грамматическими средствами………………………………………..4

1.1. Языковая компетенция, ее содержание и проблемы формирования…..4

1.2 Роль грамматики в развитии языковой компетенции учащихся……….. 6.

     1.3 Способы овладения новыми языковыми  средствами (грамматическими)………………………………………………………………….8

1.4  Этапы овладения языковыми грамматическими средствами……………10

II Системное овладение грамматикой как условие развития языковой компетенции……………………………………………………………………..14

2.1 Систематизация материала………………………………………………….14

2.2 Виды упражнений на разных этапах овладения грамматическими средствами и применение из на практике……………………………………...21

Выводы ……………………………………………………………………….. ...27

Библиография…………………………………………………………………….29

Введение

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода выступает коммуникативная компетенция, отражающая способность человека к речевому общению. Говоря о коммуникативной деятельности, нужно иметь в виду текстовую деятельность, то есть поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учётом мотивов и целей общения. Учитывая это, овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на этом языке, что предполагает актуализацию личности учащегося на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры. Важная роль в достижении указанной выше цели отводится овладению аспектами языка и, не в последнюю очередь, грамматическим аспектом языка, которые являются в свою очередь одной из составных частей языковой компетенции.

В связи с нормативными документами, регламентирующими преподавание иностранного языка на современном этапе, такими как новый закон «Об образовании в РФ»№273 ФЗ, «Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования», утвержденном Мин. Образования науки РФ 17.12. 2010, приказ №1987, стандартами второго поколения и примерными программами по иностранным языкам и на основании вышеизложенного, целью данного исследования является  разработка способов создания условий для развития языковой компетенции у учащихся средней школы на основе овладения новыми грамматическими средствами.

Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции учащихся средней школы (её грамматический аспект).

Предметом исследования является содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1)проанализировать содержание и проблемы формирования языковой компетенции

2)проанализировать роль грамматики в развитии языковой компетенции учащихся

3)рассмотреть способы и этапы овладения грамматическими средствами

4)проанализировать способы систематизации грамматического материала

Выбранная тема исследования является актуальной, т. к  развитие языковой компетенции учащихся является одной из составных частей иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих как: речевая, социокультурная, учебно-познавательная компетенции. Языковая компетенция включает в себя овладение новыми языковыми средствами фонетическими, лексическими, орфографическими и грамматическими. Грамматика (овладение грамматическими средствами), как один из важнейших аспектов формирования языковой компетенции при изучении иностранного языка выполняет несколько функций. С одной стороны – это в итоге средство формирования коммуникативной компетенции, с другой – самостоятельный раздел в практике языка, всё больше подлежащий контролю. Актуальность темы  сохраняется в силу ее многогранности, а также сложности и именно актуальность определяет поставленные выше цель и задачи данной работы.

Данное исследование отражает и описывает состояние изученности рассматриваемой проблемы на сегодняшний день.

I Создание условий для развития языковой компетенции учащихся при овладении грамматическими средствами

1.1. Языковая компетенция, ее содержание и проблемы формирования

Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования [28], [29]. Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучению самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения..
         1 Проблема психологической “ткани” этого явления. 

Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка и она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами — это общие условия формирования языковой компетенции.

2 Проблема выявления факторов и этапов онтогенеза языковой компетенции.

 Если принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках языковой компетенции, то мы возвращаемся к вопросу о том, что же такое языковая компетенция в отличие от речи как высшей психической функции и речевой деятельности как одной из форм взаимодействия человека с окружающими и познания действительности. С этим вопросом связаны и трудности изучения языковой компетенции в период школьного обучения: надо ли ее считать в значительной мере сложившейся к началу обучения и далее лишь совершенствующейся или, напротив, развитие ее только начинается в обучении?

3 Проблема возможностей и ограничений измерения и оценки языковой компетенции. 

Применительно  к иностранному языку необходима разработка объективных методов измерения компетенции; причем количество методик для измерения компетенции в иностранных языках пока превосходит число их для измерения компетенции в родном языке. Изучение намеченных проблем требует решения двух ключевых задач:

а) описания структуры языковой компетенции, т.е. ее компонентов и их связей; б)прослеживания изменений выделенных компонентов и их связей в онтогенезе.

Структура языковой компетенции имеет лингвистические основания и психологические Лингвистические основания структуры языковой компетенции: язык представляет собой единство всех его уровней (подсистем): фонетического, морфологического, лексического, фразеологического, синтаксического. Значит, в сформировавшейся языковой компетенции все эти подсистемы языка должны быть представлены одновременно и во взаимосвязи. Отсюда следует возможность изучения языковой компетенции как структурного целого — единства всех названных подсистем в языковом сознании человека.

Психологические основания. Языковая компетенция рассматривается как психологическая система, включающая два основных компонента: данные речевого опыта, накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; и знания о языке, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения.

В нашей работе мы касаемся лингвистических оснований структуры языковой компетенции, и рассматриваем категорию грамматическую. По Н.Хомскому, в основе языковой компетенции лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка “конструировать для себя грамматику”—правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят
эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (“внутренних представлений” о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную — природную и социальную — обусловленность   [29].

    1. 2 Роль грамматики в развитии языковой компетенции учащихся

Грамматика как один из важных аспектов языка во все времена находилась в центре научных споров, дискуссий о её месте, роли, значении при обучении иностранным языкам. В 20 столетии наблюдались тенденции ликвидации грамматики в общеобразовательных учреждениях. Но это привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся. Важную роль в этом сыграл коммуникативный подход к обучению иностранному языку. На протяжении веков грамматика рассматривалась то, как цель обучения, то, как средство обучения иностранному языку. Если принять во внимание два значения грамматики: как грамматический строй; как теория языка, то в программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом её значении не может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика выступает как средство для формирования коммуникативной компетенции, а именно речевой и  в более узком смысле - языковой. Но в последние годы, в начале XXI века в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), грамматика стала объектом контроля. Задания по грамматике включены в тест и составляют отдельный блок. Суть заданий - в правильном выборе формы слова, времени, залога. Для выполнения таких заданий учащиеся должны знать правила и иметь практику в применении знаний по грамматике. Поэтому грамматика становится не только средством, но и целью обучения, но важно отметить, не самоцелью, а средством для формирования коммуникативной компетенции в итоге. Грамматике принадлежит организующая роль. Языковая компетенция представляет собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку большое значение имеют не только теоретические, но и деятельностные знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. В соответствии с научными данными осуществление высказывания на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком.

Языковая компетенция включает в себя особый подвид компетенции –грамматическая. Под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи» Формально грамматику конкретного языка можно рассматривать как совокупность правил, позволяющих составлять иные упорядоченные цепочки элементов, т.е. строить предложения. Грамматическая компетенция включает способность понимать и выражать определённый смысл, оформляя его в виде фраз и предложений, построенных по правилам данного языка (в отличие от механического воспроизведения заученных образцов).Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях, где нет достаточной базы для непроизвольности. Поэтому при овладении грамматикой иностранного языка в школьном курсе особое внимание должно быть уделено правилам (теории) в сочетании с речевой практикой.

1.3 Способы овладения новыми языковыми  средствами (грамматическими)

1 Лексикализованный способ овладения.

Данный способ овладения ориентирован на овладение грамматикой иностранного языка на основе сопоставления эквивалентных грамматических явлений в родном и изучаемом языках посредством установления сходств и различий на уровне соотносимых слов и словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств и текстов. Наиболее часто здесь используются приемы анализа, буквального  адекватного перевода, подстановки и конструирования. Выделяются две группы упражнений: упражнения на сегментирование грамматического целого и упражнения на отработку операций порождения речевого высказывания на иностранном языке.

              2 Функционально –ориентированный.

Данный способ предназначен для формирования  у учащихся способности интегрированного лексико-грамматического оформления определенного типа высказывания на иностранном языке. Все упражнения распределяются на три группы соответственно этапу работы с функционально ориентированными иноязычными  высказываниями. Первый этап – лексико-грамматическая идентификация языкового материала в тексте речевого высказывания. Второй – ситуативно-обусловленное употребление речевого высказывания. Третий – включение иностранного речевого высказывания в систему речевой деятельности обучаемого на основе  актуального и потенциального, функционального и ролевого взаимодействия субъектов общения с в системе «преподаватель-обучаемый», «обучаемый-обучаемый».

           3 Сознательно-практический.

Данный способ представляет собой практическое овладение языком через осознание его структуры Достаточно глубокое осознание речи и языка формируется у школьников только в условиях специального обучения с постоянным учетом следующих последовательных действий:

1) анализ грамматического явления с точки зрения определения связанных с ним трудностей  в формообразовании, усвоении значения и функций

2) определение формы организации ознакомления с новым грамматическим явлением (индукция  или дедукция)

3) подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал следует с  учетом типологической трудности грамматического явления, т.е. с учетом частичного или полного совпадения с родным языком либо его отсутствие.

4)  выбор наиболее адекватного методологического подхода к изучению грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.

5)  подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное значение и отличительные признаки данного грамматического явления и их группировка для объяснения формы, значения и употребления

6) составление комментариев, пояснений, описаний для материала объясняемого дедуктивно и вопросов предполагаемых ответов учащихся, окончательных формулировок для материала, объясняемого индуктивно.

Грамматическое правило должно быть:

- функциональным, т.е. в нем должны содержаться указания либо на признаки, либо на способ осуществления грамматического действия

- раскрывающим свойства и особенности грамматического явления, которые отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности

- операционно-адекватным, т е соответствовать операциям и их последовательности, которые характерны для определенного вида речевой деятельности.

-достаточным, те включать все ревалентные (в т. ч фонетические) признаки грамматического явления

- наглядным, в нем должна реализовываться языковая наглядность

-сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для осуществления грамматического действия.

-сформулированным ясно, четко, доходчиво и для  конкретного контингента

7) выбор методических приемов и упражнений. Он определяется:

а) характером данной структуры и степенью ее совпадения с родным языком

б) целевой установкой

в) наличием речевого опыта у учащихся и этапом обучения

г) возрастными особенностями обучаемых

8)определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений

1.3 Этапы овладения языковыми грамматическими средствами

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Коммуникативная цель обучения грамматике позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению его должно быть достаточно для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальных для усвоения в пределах урока. Л.В. Щерба писал о необходимости дифференцированного подхода к грамматическим явлениям, связывая такую дифференциацию с видами речевой деятельности. «Грамматика, с одной стороны, должна научить пользоваться словарным материалом (черпаемым из словаря) для составления правильных фраз, выражающих нашу мысль. С другой стороны, она служит и для того, чтобы научить понимать сказанную или написанную фразу и прежде всего схватить её строй. И в том и в другом случае это, конечно, одна и та же грамматика, но излагать её приходится по-разному: в первом случае надо исходить из мысли, находящей своё выражение во фразе, а во втором — от звучащих форм»[34, 3]. В первом случае Л.В. Щерба имеет в виду активный аспект грамматики, во втором же случае он говорит о пассивном аспекте грамматики. Дифференцированный подход к грамматике: для устной речи, с одной стороны, и для чтения, с другой, можно считать первой методической типологией грамматического материала. Каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и применению на продуктивном уровне [14]. В результате выполнения данной последовательности у учащегося формируется "грамматический навык – это автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности". [16, 361 ]. 

1этап Ознакомление и осознание его значения и первичное закрепление грамматического материала

Цель данного этапа – создание ориентированной основы грамматического действия для последующего формирования навыков различных ситуациях общения. Опираясь на первичное, иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления, содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило, объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу. На этапе ознакомления необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление. Ознакомление с новыми языковыми средствами происходит под руководством учителя в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно и в чтении.

На данном этапе происходит презентация грамматического явления и новой грамматической структуры и создается ориентированная основа для формирования языковой компетенции в области грамматики. Презентация происходит в устной или письменной форме с учетом стадии обучения, трудности грамматического материала и цели усвоения (активное или пассивное), учащиеся знакомятся со способами образования грамматической структуры и выполняют первичное закрепление через систему специально подобранных упражнений. На данном этапе реализуется принцип «одной трудности», использование наглядности, языковая наглядность особенно  приветствуется. Система упражнений Языковая без признаков коммуникативности или с малой речевой направленностью

2этап. Тренировка языкового грамматического материала  и применение на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии

Содержание этого этапа составляет выполнение грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым грамматическим явлением вне речевой коммуникации. Формируется рецептивный навык. Под рецептивным грамматическим навыком понимают способность узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением, понимать их в процессе восприятия устных и письменных речевых сообщений

 На данном этапе важным является выработка автоматизированных грамматических действий (навыков). Задачей этапа является придание тренировке речевого характера при дальнейшей тренировке языкового явления. И это должна быть особенная учебная речь, имитирующая основные формы естественной речи и отличающаяся методической организацией речевого материала и последовательностью. Тренировка предполагает выполнение дифференцировочных, подстановочных, трансформационных упражнений

3 этап Применение грамматического явления на основе механизма аналогии и на продуктивном уровне.

На данном этапе у учащихся происходит формирование продуктивного грамматического навыка Под продуктивным грамматическим навыком в современной методике понимается "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка"[19,86]."Грамматический продуктивный навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, "сознательным", т.е. каждое грамматическое действие выполняется учащимися под контролем сознания, а приобретя все необходимые для навыка качества, совершается без осознания, автоматически." [16, 360]. Этот этап является наиболее ответственным ибо именно здесь совпадают необходимые грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения.[33, 298-300]Формирование УДД обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое правило надо употреблять без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами.

II Системное овладение грамматикой как условие развития языковой компетенции

2.1 Систематизация материала.

Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми.

Формирование  универсальных учебных действий, те действий направленных на формирование способности учиться самостоятельно, развиваться и самосовершенствоваться в значительной степени способствует систематизация грамматического материала на уроках иностранного языка. Систематизация позволяет увидеть частное явление как часть общего и способствует не только более успешному усвоению, но и сохранению в долговременной памяти. Систематизации материала в значительной степени способствует принцип учета родного языка, так как помогает увидеть обучаемым общее и различие языков.

 Так если мы будем говорить о том, как правильно формировать предложение на английском языке, то следует проводить обязательные аналогии с русским языком и данные аналогии можно представить в следующей форме – форме схемы предложения, в которой проведены все аналогии с русским языком. ( Приложение 1)

Учащиеся среднего звена и даже начального имеют достаточные представления о грамматике родного языка и поэтому легко понимают на основе данной схемы как правильно выстроить простое предложение на иностранном языке. Схема может выступать в качестве опоры для самостоятельного построения предложений при формировании устного или письменного высказывания, учит видеть взаимосвязь челнов предложения. Она исключает ошибки несоответствия перевода с русского на английский, например,

«У меня есть кот». – Учащийся, не владеющий грамматическим строем языка, воспользовавшись словарем, в лучшем случае постоит предложение так  «At me have a cat». По нашей схеме тот же самый учащийся сможет совершить перенос именительного падежа на местоимение me и получит я – I, руководствуясь уже логикой слово есть заменит на имею и получит have.

Или возьмем предложение «Ей нравится музыка». По той же самой схеме обучаемый заменяет слово ей на И.п (кто?) –она -  she, слово нравится – словом любит -  love или like, и получит структурно правильный вариант «She like music». Данный вариант будет с ошибкой, так как  помимо структуры предложения обучаемый должен еще владеть системой английских времен и к глаголу like  поставить окончание   -s, которое свидетельствует о том, что подлежащее согласуется со сказуемым в лице и числе. Предложенная схема не представляет обучаемому данной информации.

На среднем этапе обучения продолжается овладение временными формами глагола. Изначально каждая временная категория изучается отдельно и  у обучаемых возникают трудности с пониманием значения всех времен и их категорий из-за отсутствия системы. Поэтому  нашей задачей является привести знания обучаемых в систему и научить четко распределять категории времени.

В своей работе с учащимися на вопрос «Зачем в английском столько  времен?» я пытаюсь дать хотя и не совсем точный, но наиболее простой и понятный для них ответ, проводя аналогию с родным языком «В русском языке существует настоящее, прошедшее и будущее время. В английском они так же существуют и определить их достаточно легко. В русском языке есть простое глагольное сказуемое, составное глагольное сказуемое, составное именное сказуемое и есть глаголы совершенного и несовершенного вида – в английском этого нет и категории времени с разными показателями времен помогают их заменить».

Для снятия трудностей овладения системой времен английского языка, я предлагаю обучаемым пользоваться таблицей основных показателей ( обстоятельств времени и наречий).(Приложение 2). Таблицу показателей времени помогает привести знания учащихся в систему и помогает понять, что при определении времени нужно исходить от категорий настоящего-прошедшего-будущего и из категорий Simple. Обучаемые видят по таблице, что система «вырастает» из простого (неопределенного).

По категориям времен на уроках я привожу следующее объяснение:

Simple – время простое, ранее его чаще называли Indefinite- неопределенное, то есть действие происходит в настоящем, прошедшем или будущем, а вот когда конкретно, развивается ли она, долго ли длится, мы не знаем

Progressive – развитие действия в конкретный точный момент и отсутствие результата совершения действия. Слово «длительное» я стараюсь не употреблять, так как оно начинает многих обучаемых вводить в заблуждение «раз длительное – значит, долго длится». В русском языке у глагола есть несовершенный вид, и предложения с глаголами в данной категории времен отвечают на вопрос (Что делал?)

Perfect – показ результата действия. При объяснении дано категории провожу сравнение с русским языком. В русском языке есть у глагола совершенный вид и несовершенный. «Perfect» - в переводе на русский означает «совершенный» и предложения с глаголами в данной категории времен отвечают на вопрос (Что сделал?)

Perfect-Progressive Tense. Когда речь заходит о данной категории времен, обучаемые уже сами делают вывод, что соединяются  два времени, что показывается и развитие действия и результат. У многих возникает вопрос «как это?». Объяснение здесь лишь одно: действие длится, какой-то промежуток времени и часть его уже сделана, а  часть продолжается.

После объяснения значения категории времени, совместно с учащимися мы анализируем таблицу. Таблица, конечно проста и несовершенна, в ней нет всех значений употреблений времен. Она включает в себя лишь основные показатели времени – наречия и обстоятельства. Но когда мы приводим знания в систему, она очень помогает учащимся увидеть различия всех категорий времен и увидеть, какая категория является образующей. Так как времен в английском языке также три, как и  в русском, мы при объяснении отталкиваемся именно от этого фактора.

По таблице учащиеся видят, что в настоящем времени у всех категорий разные показатели и система времен не выстраивается. Поэтому таблицу показателей настоящего времени нужно просто просмотреть и особо на ней не останавливаться. Но когда мы начинаем рассматривать прошедшее время по данной таблице, начинает выстраиваться система: «+» в таблице играет важную роль:

Simple – просто вчера                    Perfect – вчера + до / перед тем как        

Progressive – вчера + в / когда       Perfect–progressive – вчера + в течение 5ч

Объяснение будущему времени  учащиеся дают сами.

Таким образом, при анализе такой таблицы обучаемые начинают видеть систему образования времен и их значение и уже легко осуществляют перенос этих систематизированных знаний на посторенние формул времен активного и пассивного залога.

При работе с формулами времен мы обращаемся снова к структуре простого предложения (Приложение 1), чтобы расставить акценты на главные члены и еще раз осознать их взаимосвязь. Анализируя структуру предложения, обучаемые делают вывод о том, что подлежащее и сказуемое – основа предложения и они взаимосвязаны и сказуемое, как правило, состоит из двух частей – помощника и самого действия, и они имеют строгий порядок постановки в предложении.

В схеме приведены разные типы глаголов – глагол связка (be), глагол-отношения к действию (модальный глагол) = действие, и сам глагол помощник + действие. На уроке я всегда предлагаю проанализировать информацию о составе сказуемого и задаю вопрос «Всегда ли в предложении есть действие  и всегда ли есть помощник?. По схеме учащиеся делают вывод, что не всегда. Не  верно относить глагол-связку  к помощникам, но так как в предложении он часто ведет себя как помощник – в настоящем и прошедшем простом и не означает действия, а всего лишь способствует называнию чего-либо, я условно отнесла его в категорию помощников. Хотя в других категориях времен  он становится на свое место – как глагол действие, поэтому объясняю учащимся, что это особый глагол, который в табличке надо поставить где-то посередине, но это невозможно, поэтому в таблице представлены оба способа его поведения.

И еще учащиеся делают вывод, что в настоящем и прошедшем простом есть действие, а помощник скрыт и появится в отрицательном и вопросительном предложении. Более того отдельным столбцом я представила частицу NOT,что позволяет видеть ее строгое положение перед глаголом действием и после помощника, с которым в сокращенной форме она срастается.

После анализа данного материала мы переходим к разбору формул времен.

Каждая категория времени имеет свою формулу. (Simple - toV, progressive - to be Ving, perfect - to have V3,  perfect–progressive - to have been Ving).  Я предлагаю учащимся самим вывести формулы  для каждого времени с опорой на общие формулы и категорию Simple. Категорию Simple прописываем вместе, а дальше учащиеся действуют с опорой на систематизированные знания о взаимосвязи времен и о том, что в образовании времен неотъемлемая роль принадлежит помощнику и что в каждой из категорий, кроме Simple, окончания смысловых глаголов свои и не меняются при переходе настоящее-прошедшее-будущее (Приложение 3) Задача учителя напомнить о взаимосвязи времен. Учащиеся  осуществляют следующий перенос знаний: если в Past Simple у глагола вторая форма, то у помощников в других категориях прошедшего времени тоже будет вторая форма, так как форма глагола-действия по категориям времен остается одинаковой

Еще считаю целесообразным показать слияние времен Perfect / Progressive

Многим учащимся эта идея применения математики на английском языке нравится. И когда подходит время изучать пассивный залог, то данную идею образования видовременных форм практически все учащиеся реализуют на практике безошибочно: общую формулу пассивного залога накладывают сначала  на общие (Приложение 3), а затем на частные формулы активного залога или начинают изменять получившуюся общую формулу по временам Present-Past-Future и получают при этом готовые формулы пассивного залога во всех категориях/ получается очень удобно и системно, при том, что показатели времен те же, структура предложения та же, меняется лишь значение подлежащего: в активном залоге – подлежащее (а это именительный падеж!)  «само действует», в пассивном – подлежащее «страдает от действия», но оно остается существительным в именительном падеже. На данном этапе целесообразно снова обращаться  к структуре простого предложения (Приложение 1)

 Обязательно стоит делать акцент на деятеля в предложении – во многих случаях это «кто-то», а кто-то  в предложении нам не нужен, в остальных случаях деятель есть и он вводится предлогом By, если же мы хотим пояснить, с помощью чего совершается действие, то оно водится в предложение предлогом With:

The document was signed by Mr. Green / Rice is eaten with chopsticks

Как показывает вышесказанное, очень часто грамматический материал можно систематизировать в виде таблиц, схем и формул, что значительно облегчает его понимание, т. к приводит знания обучаемых в систему.

 Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что чем больше и чаще мы представляем учащимся систему того или иного аспекта грамматики, тем прочнее и глубже будет знание данного аспекта. А знание грамматического аспекта ведет к формированию умения применять его в устной и письменной речи и более того, помогает легче овладеть новым грамматическим аспектом, связанным с ним в большей или меньшей степени.

2.2 Виды упражнений на разных этапах овладения грамматическими средствами и применение из на практике

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или контрастном материале, т.е грамматическая структура в них задана и ее надо повторять без изменения. Здесь соблюдается принцип одной трудности, что немаловажно на первых этапах овладения новым материалом. На уроках я использую упражнения в виде прослушивания, повторения форм по образцу, списывание текста с подчеркиванием той или иной новой грамматической структуры. Приведу примеры упражнений

- повторите… вслед за диктором

- прочтите предложения хором/по цепочке/ в парах

- перепишите предложения, подчеркнув новую структуру

- подтвердите высказывание диктора, если он прав

- заверьте собеседника, что она ошибается

- произнесите одну и туже фразу громко/тихо/задумчиво/иронически итд

- повторите, добавляя слово

- произнесите фразу, изменяя логическое ударение в предложении итд

Для закрепления грамматического материала используются подстановочные упражнения, т. к они направлены на выработку автоматизмов в употреблении грамматических явлений. Важно на этом этапе обеспечить обучаемым подсказки экстралингвистического и речевого характера. Особенно эффективны упражнения, требующие выбора в результате противопоставления грамматических форм в подстановочной таблице. Продуктивны и подстановочные упражнения по принципу противопоставления, основанные на одновременном показе двух картинок отражающих оппозиционные грамматические значения.

Примеры упражнений:

- составьте предложение с помощью подстановочной таблицы (Усложняем: переведите предложения отмеченные звездочкой)

- составьте предложения из заданных слов

- раскройте скобки, употребив соответствующую грамматическую структуру

- составьте предложения по образцу я (усложняем: заменяя второстепенный член предложения развернутой фразой)

- Прослушайте диалог и составьте по аналогии

- выберите из таблицы предложения, отвечающие действительности

- ответьте на вопросы/закончите предложения по образцу

- дополните таблицу своими примерами

- прослушайте реплики товарища и выполните только одно из названных им действий

Трансформационные упражнения позволяют формировать навыки комбинирования, замены, сокращения  расширения новых грамматических структур. Они учат варьировать содержание сообщения в заданных моделях, учат сопоставлять и противопоставлять новые структуры ранее изученным, составлять высказывания с новым содержанием. Такие упражнения отвечают формату ФГОС, так как направлены на развитие самостоятельности учащихся.

Примеры упражнений:

- выразите туже мысль иначе

- дополните предложения обращая внимание на…

- замените выделенные слова

- объедините простые предложения в сложноподчиненные

- переведите предложения на иностранный язык

- дайте начало диалогов…

- опровергните высказывание и докажите

- запишите вопросы, которые могли бы задать

- ответьте на вопрос и задайте аналогичный

- разложите действие на более  мелкие действия

- измените ситуацию, чтобы в ней использовать другую грамматическую форму

Упражнения игрового характера приближают процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения. Организация игры предполагает создание речевой ситуации с элементами и атрибутами игры/ ролевых предписаний, коммуникативных заданий.

Примеры упражнений:

-повторите предложение и сделайте хлопок на каждое слово

-передайте фразу « По секрету»

- прослушайте сообщение и средствами пантомимы покажите, что вы поняли его (игра «Где были мы, не скажем, а что услышали - покажем»)

- установите, что изменилось в подъезде, квартире , во дворе итд ( игра «Детектив»)

- проверьте, внимательны ли вы, что окружает вас? (игра «Ищем наблюдательных»)

- поправьте собеседника, который комментирует действия  последовательность и все путает (игра « Жил человек рассеянный»)

- назовите 5-6 неправильных глаголов и получите «Входной билет на выставку»

- определите правдивость или ложность утверждения.  Игра «Правда-неправда».

- найдите и исправьте ошибки в тексте игра «Корректор».

- прокомментируйте высказывание собеседника. Игра « Комментатор»

Применение грамматического материала в речи

Совершенствование грамматического навыка целесообразно проводить посредством: а) активизация новой грамматической структуры в составе диалогических и монологических высказываний в ситуации общения; б)различных видов пересказа или изложения прослушанного  или прочитанного; в) употребление разного вида грамматических структур подготовленной речи: г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях с перемежением, противопоставлением грамматических структур; д) беседы по прослушанному /просмотренному со свободным представление грамматических структур; е) организация и проведение разного рода грамматически направленных ролевых игр

Примеры :

-прокомментируйте действия товарища

- докажите товарищу…

-прослушайте и скажите «Почему?»

- проведите беседу о театре/кино/музыке

- соберите пазл-картинку и опишите / оживите картинку

- возьмите интервью  у иностранца

- проведите социологический опрос молодежи/родителей/учителей. Выясните их отношение к… итд.

Контроль грамматических навыков

Контроль может быть следящим и выделяться в отдельный этап. Существуют специальные контролирующие упражнения:

- расскажи о себе

-опровергните утверждение

- согласуйте с товарищем время /дату похода…

- закончите высказывания

- образуйте формы грамматики от глаголов..

- составьте упражнения на употребление видовременных и залоговых форм.

-составьте вопросы для викторины

- объясните употребление грамматического явления в тексте итд.

-подчеркните в прочитанном

- укажите грамматические формы, выражающие качество предметов

- прочитайте, исключите не связанное.

- прочитайте, найдите ключевые опоры

Тестирование в  школах тоже несет в себе функцию контроля, поэтому его целесообразно применять на практике для подготовки к ГИА, а на старшей ступени – к ЕГЭ.

Примеры упражнений:

- поставьте глагол в нужную форму

- перефразируйте

- образуйте новые формы слов исходя из контекста

- выберите правильный вариант

- употребите нужное по смыслу слово

-расположите предложения, содержащие видовременные формы в соответствии с развитием сюжета

- выберите из списка предложения, отвечающие действительности

- раскройте скобки, поставив глагол в нужную форму

- измените слово в соответствии с контекстом

- выберите правильный вариант ответа (тест множественного выбора)

Выводы

В данной работе мы попытались показать способы создания условий для развития языковой компетенции учащихся средней школы на основе овладения новыми грамматическими средствами, рассмотрели более детально понятие языковая компетенция и основные проблемы ее формирования. Так понятие Языковая компетенция достаточно широкое и включает в себя несколько компонентов, мы решили рассмотреть один из основных для школы – грамматику, как средство формирования коммуникативной компетенции, и как самостоятельный раздел в практике языка, всё больше подлежащий контролю. Исходя из этого, мы  дали определение подвиду компетенции - под грамматической компетенцией понимается «знание грамматических элементов языка и умение использовать их в речи». Грамматике принадлежит организующая роль. Языковая компетенция представляет собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности. Для того чтобы овладеть данной деятельность, мы в ходе работы рассмотрели, какие есть способы овладения грамматическими средствами языка и выделили три основных – лексикализованный, функционально-ориентированный и сознательно – практический . В работе мы их представили по мере усложнения и рассмотрели особенности каждого способа. Самым эффективным является последний, так как представляет собой практическое овладение языком через осознание его структуры и дает глубокие и прочные знания. Чтобы посмотреть, как же происходит постепенное овладение грамматикой,  в работе были описаны и этапы овладения грамматическими средствами. Каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно, а именно 1)от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2)тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к применению на репродуктивном уровне по опорам, 3)на основе механизма аналогии и применению на продуктивном уровне. В результате выполнения данной последовательности у учащегося формируется "грамматический навык – это автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности. И таким образом мы последовательно осуществляем формирование языковой (грамматической) компетенции учащихся. В практической части мы попытались показать необходимость систематизации изучаемого грамматического материала на среднем этапе обучения. Чем больше и чаще мы представляем учащимся систему того или иного аспекта грамматики, тем прочнее и глубже будет знание данного аспекта. А знание грамматического аспекта ведет к формированию умения применять его в устной и письменной речи и более того помогает легче овладеть новым грамматическим аспектом, связанным с ним в большей или меньшей степени. В работе мы рассматривали систему овладения видовременными формами активного и пассивного залога. Но можно так ж систематизировать материал и по любой другой теме, например, местоимения. Точно также, опираясь на структуру предложения, мы можем показать место и значение их употребления в речи.

В работе были представлении и типы упражнений, способствующие формированию языковой (грамматической ) компетенции учащихся: имитационные, постановочные, трансформационные, игровые и упражнения, направленные на самостоятельное продуктивное применение  грамматических навыков и их контроль.

Библиография 

1 Азимов Э.Г., Щукин А.И. Словарь методических терминов. // www.slovari. gramota/portal_sl.html#az)
2 Василевич А.П. Проблемы измерения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. С. 113 — 136.

3 Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков//Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – С.22 – 26.

4 Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

5 Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. – С.19-25.

6 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб.заведений.–М.:Издательский центр «Академия», 2004.

7 Гохлернер М.М. Понятие «единица усвоения» при обучении грамматическим явлениям иностранного языка// Психология грамматики. МГУ, 1968. – С.15 – 21.

8 Гончарова Л.Н. К вопросу об иноязычных компетенциях. // www.science. ncstu/articles/hs/2006_03/ling/04. pdf/file_download

9 Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития //Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. – М.: Рус. яз., 1991. (Методика и психология обучения иностранным языкам). – С.282 – 294.

10 Ерешко М.В, Чумачева О.М. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения//Иностр. языки в школе – 1991. - №4.–С.26–33.

11 Иванова А.Е. Языковая компетентность испытуемых в психологическом эксперименте //Язык и личность /Под ред.Д.Н.Шмелева.М.,1989.С.127— 131.

12 Кочетова Л.А. Формирование грамматических навыков устной речи в условиях учебного общения // Иностр. языки в школе –1989 -№ 4.–С.79–83.

13 Конышева А.В.Игровой метод в обучении иностранному языку. СПб, 2006.

14 Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1991.

15  7. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

16 Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей/под ред.В.М. Филатова. - Ростов-на-Дону, 2004

17 Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению//Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – С.26 – 34.

18 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Совет Европы (французская и английская версии),2001. Московский лингвистический университет (русская версия), 2005. С.105

19 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. - Москва, 1991.

20 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1998.

21. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

22. Соколова Н.Б. Обучение грамматике в средней школе и ВУЗЕ (текст лекций для студентов старших курсов). М., 1979.

23. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2005.

24. Соловова Е.Н.Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам // Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/ed.gov/ob-edu/noc/rub/standart/

25. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка// - Иностр. языки в школе – 2003.-№6.–С.25-31.

26. Сысоев П.В. Нужна ли нам грамматика, и если нужна, то какая? 27 //Иностр. языки в школе – 2007. - № 2. – С.31 – 35.

27 Фомина Н. В, Артёмова И.Л. Стратегия освоения грамматического правила на примере изучения видовременных форм глаголов английского языка. Домик английской грамматики. // www.pligin/articles.html\

28. Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып.1.М., 1962.
29. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972.

30. Цетлин В.С. Грамматические умения и навыки в обучении французскому языку// Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

31. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностр. языки в школе – 1998. - № 1. – С.18 – 21.

32. Чернина Л.Г. Из опыта использования учебных настольных игр при обучении грамматике//Иностр. языки в школе – 1999. - № 4. – С.43 – 49.

33. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи// Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русс.яз.,1991. – С.295-305.

34. Щерба Л.В., Предисловие к «Практической грамматике немецкого языка» Н.Г. Гадд, Л.Я. Браве. М.,1942.

35 Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. - Москва, 2007

36 http://filologia.su/kompetencija

37 http://festival.nic-snail.ru