ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
статья на тему

Лакизо Ирина Леонидовна г. Новосибирск, ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СТАЦИОНАРНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ "Ояшинский детский дом-интернат для умственно отсталых детей", учитель – логопед  первой квалификационной категории.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Особую роль в умственном воспитании ребенка играет развитие речи. Речь ребёнка, в процессе ее формирования, подвержена сильному влиянию многочисленных факторов окружающей среды психологического и биологического характера (условий воспитания, интеллекта, состояния слуха), которые видоизменяют клиническую картину первичного дефекта, а иногда маскируют ее.

С точки зрения развития речи, дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются  дети совсем не владеющие речью, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз, с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой.

Вопрос формирования и развития диалогической речи у детей с нарушениями интеллекта интересовал многих выдающихся дефектологов, психологов, но до сих пор их труды не достаточно конкретизированы, не имеют четких методических рекомендаций и планов занятий для практических работников.

Изучение условий развития диалогической речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 6-8 лет осуществлялось в  «Ояшинском детском доме-интернате для умственно отсталых детей».

 В первую очередь мы рассмотрели теоретические аспекты изучения диалогической речи детей дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта и выявили, что предпосылки к развитию речи создаются в процессе всей жизни ребенка. В дошкольном возрасте ребенок с глубокими нарушениями интеллекта овладевает, прежде всего, основами диалогической речи, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи и без помощи взрослого ему не обойтись. Диалог является естественной средой развития личности, а решающую роль в становлении речи у ребенка, играют факторы коммуникативного характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера.

Затем проанализировали методическую литературу по вопросу изучения и развития диалогической речи детей дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта и выяснили:

1. что преддошкольный и дошкольный возраст – это период чувственного познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно;
2. что при всех формах олигофрении первая сигнальная система доминирует над второй (подкорковая функция доминирует над функцией коры), чем несовершеннее аналитико-синтетическая способность высшей нервной деятельности, тем больше отстает умственное развитие и речь олигофренов;
3. что для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него позитивных возможностей;
4. что помощь должна выражаться в стимуляции тех слабых речевых проявлений, которые у него имеются;
5. что специфика обучения в специальных дошкольных учреждениях заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса;
6. что одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности. Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий.

Анализ методик указывает на то, что какая-либо специфичность в отношении обследования детей с глубоким нарушением интеллекта в них отсутствует. Исследование диалогических умений и навыков основывается на вербальных методах, что значительно затрудняет обследование детей с зачаточным диалогом.

Таким образом, рассмотрев и обобщив подходы разных авторов, по организации логопедической работы с детьми с глубоким нарушением интеллекта мы пришли к мнению, что осуществлять ее следует с учетом следующих положений:

1. Логопедическая работа осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием познавательных процессов.

2. Логопедическая работа осуществляется с учетом программы по развитию речи, обучению грамоте, ознакомлении с окружающим миром, музыке, ритмике и пр.

3. Логопедическая работа осуществляется в тесной взаимосвязи логопеда с учителем-дефектологом, воспитателями, музыкального руководителя, инструктором ЛФК и др.

4.  Логопедическая работа по формированию речи должна проводиться системно, т.е. над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической).

5. Логопедическая работа осуществляется с использованием наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности, стимулирования мыслительных операций, повышения интереса к занятиям.

6. Логопедическая работа осуществляется с включением в каждое занятие игровых упражнений (с целью повышения эмоциональной и познавательной активности детей).

7. Логопедическая работа при коррекции дефектов речи осуществляется с максимальным использованием различных анализаторов и учетом особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям; учетом психомоторных особенностей детей.

Описали психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, разработали диагностические задания и выявили состояние диалогической речи детей дошкольного возраста с глубоким нарушением интеллекта. Затем разработали и апробировали технологию «Развитие диалогической речи детей 6-8 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью посредством специально организованных логопедических занятий». И в заключении произвели математико-статистические расчеты: подсчет U – критерия Манна-Уитни по алгоритму Е.В.Сидоренко с целью выявления эффективности коррекционно-логопедической работы

Данная работа проводилась в три этапа с августа 2008 года по апрель 2009 года. Участвовало 2 группы детей 6 – 8 лет по 8 человек каждая. С одной (основной) группой планировалось проведение специальных коррекционно-логопедических занятий (по развитию диалогической речи), а с другой (контрольной)  нет.  

 Как  у основной, так и у контрольной группы детей – комплексное органическое поражение – умственная отсталость умеренной или тяжелой степени отягощенная церебрастеническим состоянием (детский церебральный паралич, шизофрения, эпилепсия и др.) в сочетании с системным недоразвитием речи средней (СНР), либо тяжелой формы.

Считаем важным, уточнить то, что  дети с глубоким нарушением интеллекта чаще всего являются дошкольниками вплоть до 8, а иногда и 9 лет  вследствие медленного формирования познавательных процессов и недостаточно сформированных учебных навыков к 6-7 годам.

Основой анализа диалогической речи является установленное в отечественной психологии Л.С.Выготским,А.Н.Гвоздевым, А.Н.Леонтьевым, М.И.Лисиной, А.Р.Лурией, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, С.Я.Рубинштейном, Д.Б.Элькониным, Л.П.Якубинским и другими положение о социальном характере диалогической речи, особенностей процесса её развития.  

Для изучения диалогической речи использовались методики Ф.Г.Даскаловой, М.А.Поваляевой, И.Д.Коненковой  адаптированные к   возможностям детей.

 Были разработаны следующие задания:

1. Задание «Диалог». Цель: изучение возможностей понимания обращенной речи, речевого общения в ситуации обследования, выявление контактности, активности.

2. Задание «Игровая ситуация». Цель: выявить общие коммуникативные навыки детей; обратить внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.

3. Задание «Диалог по картинке». Цель: выявить интерес к общению, выявить умение задавать вопросы.

Изучили речевое поведение детей в общении со сверстниками и взрослыми.

Данные мероприятия происходили в естественных условиях, что  позволило выявить какой диалог наиболее содержательный, развернутый – обращенный к взрослому или сверстнику. Отмечалась каждая особенность в общении детей. Фиксировались все обращения детей к взрослому (воспитателю, санитарке, врачу, медсестре, логопеду и другому персоналу), друг к другу.  

Оценивание осуществлялось по пятибалльной системе:

5 баллов – ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответы на вопросы развернуты, он свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы в ходе диалога, проявляет интерес к заданиям;

4 балла – ребенок достаточно контактен, однако в общении участвует по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы иногда могут быть недостаточно развернутыми, испытывает некоторые затруднения при формулировке вопросов;

3 балла – ребенок контактен, не всегда понимает обращенную речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослым, часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, чаще всего ограничивается вопросом: «Что это?», требуется побуждение;

2 балла – ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос, скован во время эксперимента;

1 балл – практически в контакт не вступает, может проявлять избирательный негативизм.

Уровень диалогических навыков и умений предусматривал следующее:

Ребенок активен в общении; умеет слушать, понимает обращенную речь; строит общение с учетом ситуации, на вопросы отвечает простой фразой; легко входит в контакт с детьми и взрослым; ясно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, способен задать вопрос в ходе диалога (отличный – до 5 баллов; хороший – до 4 баллов);

Ребенок достаточно контактный, умеет слушать, но случается и не дослушивает обращение, обращенную речь понимает на обиходно-бытовом уровне участвует в общении чаще по инициативе других; знаком с формами речевого этикета, но данное умение неустойчиво, на вопросы отвечает односложно (средний – до 3 баллов, ниже среднего – до 2 баллов);

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и взрослыми, часто невнимателен, формы речевого этикета не доступны пониманию, дистанцию со взрослым не соблюдает; не умеет точно излагать мысли, либо вообще игнорирует общение (низкий от 1 до 1.9 балла).

Средний балл - по заданиям 1–3 в экспериментальной группе 2.7, контрольной – 2.6; общение со сверстниками в экспериментальной группе – 2.5, со взрослыми – 2.7; в контрольной группе со сверстниками – 1.4, со взрослыми – 2.7.

Мы обобщили результаты исследования диалогических навыков и умений детей контрольной и экспериментальной групп по I и II частям обследования и пришли к заключению, что диалогическая речь детей с глубоким нарушением интеллекта находится на низком уровне, и имеет свои особенности (им сложно использовать доступные вербальные и невербальные средства; они практически не владеют способами построения диалога и не стремятся к установлению взаимодействия друг с другом, не умеют слушать и слышать друг друга, инициативно высказываться; эмоциональные контакты между детьми обеспечиваются не только при помощи речи, а, прежде всего, с использованием не словесных средств, взглядов, мимики, жестов, поз, предметных действий). Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Была разработана технология поэтапного развития диалогической речи детей 6 – 8 лет с учетом уровня системного недоразвития речи.

Основные методы коррекционно-развивающего воздействия, как и содержание обучения, опираются на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление детей с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

  Основной метод обучения – это игра, посредством сюжетно-ролевых, диалого-содержащих дидактических и подвижных игр, учебно-игровых ситуаций, бесед-тренингов создавались условия для возникновения диалога между детьми или воспитанником и логопедом.

Основой обучения диалогической речи детей с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью  являлась беседа.

Главная задача на всех логопедических занятиях – развитие диалогической речи детей в ее коммуникативной функции, чтобы на одном занятии решать несколько задач, подбираются игры и упражнения необходимые для смены видов деятельности.

Основой планирования специальных логопедических занятий являлся перспективно-тематический план – одно дополнительное занятие в неделю по развитию диалогической речи.

I этап (тяжелая форма СНР), цель – развитие доречевого общения детей: голосовых и жестовых реакций, понимание обращенной речи, развитие умения отвечать на вопрос одно-двух составным предложением.

Первый период обучения (довербальный) сентябрь–октябрь–ноябрь, 13 занятий. Цель: развитие понимания речи взрослого (посредством игровых приемов, дидактических игр, подвижных игр, повседневного общения).

Второй период обучения (довербально-вербальный) декабрь–январь–февраль, 13 занятий. Цель: развитие активной речи детей, как средства общения, побуждение ребенка к общению со взрослым (посредством, устного народного творчества, игровой деятельности).                                      

Третий период обучения (вербальный) март–апрель–май, 17 занятий. Цель: развитие умения отвечать на вопросы: (Кто это? Что это? Что делает? Какой? Какая? Какие?), (посредством игровых приемов, дидактических игр, повседневного общения и др.).

Четвертый период – закрепляющий июнь–июль–август, игровые тренинги. Цель: обучение детей выражать просьбы своими словами (посредством повседневного общения, игровых приемов и на занятиях по адаптации жизненных потребностей).

II этап (средняя или умеренная форма СНР), цель: развитие активной речи, продолжать воспитывать у детей внимание к обращенной речи, ее понимание.

Первый период обучения сентябрь–октябрь–ноябрь, 14 занятий. Цель: развитие умения внимательно слушать собеседника, не перебивать его и не отвлекаться; вступать в коммуникативный диалог посредством жестов, мимики, звукокомплексов, слов, простейшей фразой.

Второй период обучения январь–февраль–март, 14 занятий. Цель: развитие диалогических умений, продолжать учить отвечать на ситуативные вопросы, на вопросы по картинке используя средства коммуникации (утвердительным или отрицательным кивком, жестом, звукокомплексом), а также простейшей фразой используя образец взрослого.

Третий период обучения март–апрель–май, 14 занятий. Цель: развитие диалогической речи посредством бесед: учить отвечать на вопросы и задавать вопросы по картинкам, действиям, событиям.

Для II этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий 1 раз в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия  20 минут.

Основная задача индивидуальной работы состояла в развитии у детей диалогических умений: внимания к речи говорящего, вступать в диалог  посредством средств коммуникации, в том числе и простейшей фразой, учиться задавать и отвечать на вопрос.

В подгрупповых занятиях участвовала часть детей способных по своему сосредоточению внимания и усидчивости заниматься коллективно. Длительность подгрупповых занятий 20-30 минут. Основные задачи подгрупповых занятий состояли в развитии у детей понимания обращенной речи, воспитании потребности в словесном общении.

На III этапе (легкая форма СНР), цель: развитие и совершенствование диалогической речи и коммуникативных навыков детей.

Первый период обучения сентябрь–октябрь–ноябрь, 14 занятий. Цель: развитие разговорной речи детей, коммуникативных навыков и умений посредством диалого-содержащих игр, бесед-тренингов, инсценировок.

Второй период обучения декабрь–январь–февраль, 13 занятий. Цель – совершенствование разговорной речи, коммуникативных навыков и умений посредством тематических занятий.

Третий период обучения март–апрель–май, 13 занятий. Цель: совершенствование и закрепление диалогических навыков и умений посредством игр, ролевых диалогов, тематических занятий.

Развитие диалогической речи осуществлялось посредством инсценирования стихотворных диалогов, бесед-тренингов, подвижных диалого-содержащих игр, тематических занятий, участия в сюжетно-ролевых играх, и в конечном итоге театрализация сказки «Репка».

Диалогическая речь детей основной группы улучшилась в течение года с показателя ниже среднего на средний уровень. В контрольной группе также произошли некоторые изменения, но общий показатель уровня ниже среднего, так и остался.

Таким образом, было установлено, что диалогическая речь детей с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью  находится на низком уровне, а специально организованные логопедические занятия, которые должны отвечать ряду требований (вызывать интерес у воспитанников; строиться с учетом жизненного опыта детей с глубоким нарушением интеллекта; соответствовать речевому развитию детей и др.) способны качественно улучшить ее.

Наши результаты будут интересны специалистам, занимающимся вопросами воспитания и обучения детей с глубоким нарушением интеллекта, они позволят эффективно реализовать коррекционную работу по развитию диалогической речи у детей с глубоким нарушением интеллекта и использовать разработанную технологию.

Список литературы:

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: развитие диалогического общения. /А.Г.Арушанова. – М.: Синтез, 2004. – 128с.
2. Вопросы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сборник научных трудов. /Под ред. М.И. Кузьминкиной. – М., 1974. – С.70-85, 98-102.
3. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. /Л.С.Выготский. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.
4. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. /С.А.Игнатьева, Ю.А.Блинков. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – С.93-95, 121-124.
5. Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. /И.Д.Коненкова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2003. – 80с.
6. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы./В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко. //Методическое пособие. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. – 86с.
7. Лалаева, Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. /Р.И.Лалаева. – Л., 1988. – С. 9-24.
8. Организация воспитательной работы с умственно-отсталыми детьми в домах-интернатах министерства социального обеспечения РСФСР. /Сборник научных трудов ЦИЭТИН. Выпуск 1. //Под редакцией А.А.Ватажиной. – М., 1969. – С.114.
9. Поваляева, М.А. Справочник логопеда. /М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. – 448с.