методическая разработка
методическая разработка (9, 10, 11 класс)

Методические аспекты научно исследовательской деятельности как средство повышения качества знаний обучающихся

Горленко Анна Александровна

Учитель химии МБОУ «СОШ №58 им. М.В. Овсянникова»

Введение

Творчество педагога. Оно многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты. Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества в воспитании и образовании – педагогическое исследование.

Что включает в себя педагогическое исследование?

Вначале необходимо обосновать актуальность исследования;

Затем сформулировать тему исследовательской работы;  

Определить объект исследования;

Выделить предмет исследования;

Сформулировать гипотезу;

Определить цель исследовательской  работы;  

Отчертить круг задач, требующих решения в связи с постановкой данной цели и выдвинутой гипотезой;  

Выбрать необходимый для исследования диагностический инструментарий;

Определить предполагаемый продукт (научная, учебно-методическая и другая продукция, которая будет получена по завершении исследовательской работы);

Разбить исследование на этапы, их предполагаемое содержание и сроки прохождения.

1. Основные идеи исследования

 В 1991 году после окончания Алтайского политехнического института имени И.И. Ползунова, я пришла работать в школу учителем химии.

С 2005 года работаю в МОУ «Кадетская школа». Наша школа – школа полного дня, в которой обучаются дети из разных районов города Бийска и его пригорода. Данные обследования учащихся говорят о том, что в школе представлена вся шкала развития – от детей с высоким уровнем развития способностей до детей со  средним умственным развитием. В связи с этим возникла необходимость реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании.

Личностно-ориентированное образование - это образование учащихся в школе, направленное на воспитание каждого ученика развитой самостоятельной личностью. При этом воспитание личности есть сверхзадача, по отношению к которой обучение знаниям, умениям и навыкам, необходимое для образования, выступает как средство образования.

Образованный человек в современном обществе - это не только и не столько человек, вооруженный знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания и применять их в любой ситуации. Выпускник школы должен адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах. А школа должна создавать условия для формирования такой личности.

Меня заинтересовал вопрос – а можем ли мы действительно повысить уровень самостоятельности или самоуправления учащихся, используя в своей педагогической практике личностно ориентированные  технологии. Так возникла тема исследовательской работы: «Использование личностно ориентированных педагогических технологий на уроках химии  как средство повышения самоуправления учащихся».

Среди разнообразных направлений современных методик и технологий мною были выбраны и апробированы две:

- модульнуя технология (Юцявичене П.А., Шамова.Т.И., ДавыденкоТ.М., Шибанова Г.Н.);

- технология проектного обучения (Шацкий С.Т., Ильин Г.Л.,  Полат Е.С.) .

Цель исследования: Повысить уровень самоуправления моих учеников посредством использования личностно ориентированных педагогических технологий

Объект исследования: Формирование компетенции самоуправления учащихся на уроках химии и во внеурочное время

Предмет исследования: Уровень самоуправления учащихся

Гипотеза эксперимента: Применение личностно ориентированных технологий в урочное и внеурочное время повысит уровень самоуправления учащихся 9к и 9кб класса.

Диагностический инструментарий:

1. анкеты:

   - «Способность самоуправления» разработана в лаборатории   психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н.М.Пейсахова; 

   - анкета для ученика об отношении к  изменениям в организации учебного процесса;

2. тексты контрольных работ,

3. тесты.

Предполагаемый продукт:

- методические рекомендации по использованию модульной технологии на уроках химии в 9 классе при изучении темы «Металлы»,

-  разработки уроков по технологии  проектного обучения.

База исследования

9к и 9кб классы МОУ «Кадетская школа» (46 человек)

Результативность исследования оценивалась по следующим критериям:

образовательный уровень:

Повышение уровня самоуправления учащихся, принимающих участие в исследовании.

 Повышение качества знаний учащихся, принимающих участие в исследовании.  

Результативное участие обучающихся в творческих, интеллектуальных конкурсах, конференциях.

Удовлетворенность учащихся и  родителей деятельностью учителя.

уровень учебной мотивации и  самоактуализации:

 рациональная организация учебно-воспитательного процесса за счет отработки новых организационных форм и методов осуществления обучения, способствующих развитию творческого потенциала обучающихся, их самореализации;

 сформированность у учащихся самооценки, адекватной личным способностям и возможностям получить желаемое образование;  

 наличие ценностных ориентаций и индивидуально выраженных целей, связанных с дальнейшим способом получения образования и с будущей профессией.

Задачи исследовательской работы

1. Изучить научную литературу и имеющийся практический опыт по заявленной проблеме.

2. Выбрать методы контроля уровня самоуправления учащихся.

3. Проверить уровень самоуправления учащихся «на входе», т.е.  перед использованием личностно ориентированных  педагогических технологий.

 4. В течении года на уроках и во внеурочное время работать с учащимися 9-ых классов, используя новые технологии.

 5. Проверить уровень самоуправления учащихся «на выходе».

 6. Сравнить и проанализировать данные об уровне самоуправления учащихся на «входе» и на «выходе»; проверить, как повлияло применение личностно-ориентированных педагогических технологий на уровень качества знаний учащихся.

Этапы исследовательской работы

Диагностический этап (апрель-май 2007 год)

Содержание:  

Выявление  проблемы и обоснование  её актуальности.

Используемые методы:  

Сбор информации. Теоретический анализ научных источников. Проектирование.  

Результат:

 Осознание необходимости проведения исследования.

Прогностический этап (июнь- июль 2007 год)

Содержание:  

Формулировка  цели исследования.

Конкретизация  задач исследования.

Конструирование модели исследования.

Формулировка гипотезы.

 Прогноз ожидаемых результатов, а также возможных негативных последствий.

Используемые методы:  

Сбор информации. Теоретический анализ научных источников. Планирование.  

Результаты: задана цель исследования, которая конкретизировалась в веер задач исследования; сконструирована модель исследовательской деятельности; сформулирована рабочая гипотеза.

Организационный этап (август-сентябрь 2007 год).

Содержание:  

Разработка (уточнение) модели организации и осуществление образовательного процесса, основанное на идеях исследования.

Разработка (подбор) средств контроля и обеспечения достоверности результатов исследования.  

Оценка условий, необходимых для проведения исследования.

Инструктивно-методическая работа  с участниками исследования.

Используемые методы:  

Тестирование, анкетирование.  

Метод экспертных оценок.  

Результаты:  

Осознание смысла педагогической деятельности в рамках исследования, обновленная позиция учителя и учащихся относительно собственной деятельности.  

Модель организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями исследования, зафиксированная в виде документа.  

 Программа контроля и обеспечения достоверности результатов исследования (диагностический инструментарий).

Практический этап (октябрь 2007 - май 2008 года).

Содержание:  

Запуск учебных программ, реализующих заявленное содержание исследования.  

 Осуществление комплексной целевой программы исследования.  

Апробация учебных планов, разработок уроков, диагностических методик.  

Создание системы обработки, движения и хранения информации о ходе исследования (фиксация хода исследования, промежуточных результатов).

Экспертиза деятельности участников экспериментального образовательного процесса с целью установления соответствия ее характера содержанию исходной модели.  

Используемые методы:  

 Письменные и устные опросы участников исследования.  

Собственно исследование.  

Психологическое тестирование.  

Методы статистической обработки результатов.  

Результаты:  

Создание базы данных о ходе (промежуточных результатах) исследования.

Аналитические отчеты.  

Обобщающий этап (сентябрь - декабрь 2008 года).

Содержание:  

Обработка экспериментальных данных. Соотнесение результатов исследования с поставленными целями.

Подведение итогов исследования. Оформление и описание хода и результатов эксперимента

Подготовка и публикация итоговых отчетных и других материалов (документов) об исследовательской работе.

Используемые методы:  

Методы комплексной экспертизы.  

Результаты:  

Обобщение и теоретическое осмысление результатов исследования.

Сформированный пакет учебно-методических материалов и пособий.  

Внедренческий этап (2008- 2009 год)

Содержание:  

  Распространение опыта, полученного в ходе исследования.

2. Технология эксперимента

2.1.Метод проектов

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он был предложен и разработан в 20–е годы прошлого века американским философом и педагогом Дж. Дьюи, его учеником В.Х. Килпатриком и основывался на гуманистических идеях в философии и образовании.

Главная идея метода заключается в том, чтобы вовлечь каждого ученика в активный познавательный творческий процесс. При этом считается необходимым, чтобы познавательная деятельность организовывалась на основе совместного труда, сотрудничества учащихся в процессе общения, коммуникации. Таким образом, метод проектов как способ познавательной деятельности позволяет учащимся овладеть умением осуществлять деятельность, выработать ценностное отношение к общению со сверстниками и учителем, приобрести самостоятельность.

Наличие требующей исследования проблемы - обязательного компонента метода проектов - обуславливает организацию поисковой, исследовательской деятельности учащихся, индивидуальной или групповой, которая предусматривает не только достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата.

Проектная деятельность - как индивидуальная, так и групповая - должна иметь целью познавательных действий учащихся не просто усвоение содержания, но и решение определенной проблемы на основе этого содержания, т.е. активное применение полученных знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на основе применения полученного знания.

Работа по внедрению метода проектов начинается с простого ознакомления с методом и алгоритмами проектирования. Учащиеся знакомятся с правилами и основами проектной деятельности, с требованиями, предъявляемыми к проектам. Основные требования таковы:

•   в проекте обязательно должна быть решена какая-либо проблема;

•   в процессе работы над проектом проводится исследование, используются исследовательские методы;

•   исследование, как и весь проект, выполняется самостоятельно учащимися;

•  учитель не вмешивается в работу над проектом, он выступает в роли консультанта;

•   содержательная часть проекта структурирована;

• результаты выполненного проекта должны иметь практическую значимость;

• результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. оформлены;

•   если проект выполняется группой учащихся, то необходимо указать роль каждого участника на различных этапах;

•  по окончании работы над проектом на этапе рефлексии необходимо проанализировать причины неудач и отметить положительные результаты и т.д.

В помощь учащимся, начинающим работу над проектами, собраны в папку все необходимые материалы:

•   требования к проектам;

•   методические рекомендации по подготовке проекта;

•   памятки "Как оформить результаты проекта", "Как подготовить защиту, презентацию проекта", "Как оформить паспорт проекта";

•   лист "Оценивание проекта";

•   лист "Номинации проектов" и др.

На подготовительном этапе учащимся предлагались для ознакомления проекты прошлых лет и примерные темы для проектов по химии.

Применительно к школьному курсу химии система проектной работы может быть представлена двумя подходами:

- связь проектов с учебными темами (на уроке);

- использование проектной деятельности во внеурочное время.

При проведении эксперимента  использовались оба подхода.

2.1.1.Использование проектного метода на уроках химии

Для реализации метода проектов в учебном процессе за основу можно взять любую программу курса химии, в том числе программу автора О.С. Габриеляна.

Для организации проектной деятельности используется два вида урочных занятий:

1. Урок, который полностью состоит из работы над проектом. Форма проведения такого урока зависит от вида проекта (пример такого урока приведен в приложении №4). Предполагается высокая степень самостоятельности учащихся. Актуализируемые знания по химии закрепляются, углубляются, расширяются в процессе работы над проектом.

2. Урок, на котором могут использоваться проекты, выполненные отдельными учащимися или группами учащихся во внеурочное время. На таких уроках учащиеся презентуют свой проект. Презентация – важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию.

2.1.2.Проекты во внеурочной деятельности

Организация работы над проектами возможна в рамках факультативных и элективных курсов, во внеклассной работе по химии.

Требования к таким проектам остаются прежними, однако расширяются познавательные возможности учащихся.

Работа над проектами включает в себя несколько этапов:

Анализ организации проектной деятельности по химии показал:

1. Работа над проектами способствует повышению интереса к изучению     химии. Это подтверждается следующими фактами:

- увеличилось количество учащихся, выбирающих химию как экзамен по выбору;

- прикладной характер проектной деятельности, практическая направленность  выбираемых исследований привлекают и делают проекты лично значимыми для учащихся;

- у ребят появился стимул не только получить хорошую оценку, но и получить хорошие результаты проделанной работы.

2. У учащихся, выполняющих проекты, формируются проектные умения:

- проблематизация;

- целеполагание;

- планирование;

- исследовательские умения;

- коммуникативные умения;

- презентационные умения;

- рефлексивные умения.

3. Учащиеся, выполняющие проекты по химии, принимают участие и занимают призовые места на научно-исследовательских конференциях разного уровня. Участие в таких конференциях позволяет приобрести школьникам уникальный опыт, невозможный при других формах обучения.

Считаю, что технология проектного обучения – одно из перспективных направлений в деятельности школы, кроме того, это увлекательное и интересное занятие и для учащихся, и для учителя.

2.2. Технология модульного обучения

Основы технологии модульного обучения были разработаны  П.А.Юцявичене. Сущность модульного обучения заключается в том, что составляется модульная программа обучения, соотнесенная со структурой деятельности учащихся и состоящая из отдельных элементов, называемых «модулями» или «модульными блоками». Модуль, представляет собой законченную часть работы - действия учащегося с четко обозначенным началом и концом, в то же время модуль является структурным элементом программы обучения.

При необходимости для каждого учащегося составляется индивидуальная программа обучения на основе базовой модульной программы с учетом стартовой подготовки.

Взаимодействие педагога и учащегося происходит на паритетной основе. Оно опосредовано изучением учащимися материала «учебных элементов» или «обучающих моделей». Таким образом, модульное обучение позволяет организовать самостоятельную познавательную деятельность, осуществить мотивационное управление учением, так как, интегрируя все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, данная технология обеспечивает образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями и возможностями.

Ученик работает с модулем самостоятельно, то есть новую тему он усваивает сам, пользуясь учебником, справочником, и т.д. В процессе усвоения материала он получает консультацию у учителя, у товарища по классу, свободно общается с ним, не нарушая дисциплины в классе. Усвоив материал, ученик сам себе выставляет оценку на специальный “экран”, вывешенный в классе на доске или стенде. Оценку за усвоенный материал может поставить одноклассник и т.д., главное, что ученик усвоил материал, добился поставленной цели.

Есть модуль, ученик работает с ним, как осуществить контроль?

Начиная работу с новым модулем, нужно проводить входной контроль знаний учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе. Важно осуществлять промежуточный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом “Проверь себя” и т.д.) После изучения всей темы проводится выходной контроль (контрольная, проверочная работа). Выходному контролю обязательно предшествует резюме учителя (краткий обзор всей темы, акцентирование внимания на сложных вопросах, анализ их и совместное решение). При обобщении используются самые разнообразные формы и методы.

Модульное обучение вводится постепенно с тем, чтобы сохранить незаменимое слово учителя, избежать сухости при изучении предмета, не разучить учащегося говорить. Модульное обучение несомненно имеет ряд преимуществ:

1.Ученик учится сам (планирует свою работу, организует её, контролирует и оценивает себя и свою деятельность).

2. Изменяются отношения учитель – ученик. У учителя и ученика есть больше времени общаться, как индивидуально, так и по средствам модулей. Их отношения более дружелюбные, исключающие конфликты. Каждый ученик получает от учителя в письменной форме советы: как действовать, где найти ответ, как сформулировать мысль, получить похвалу от учителя, его поддержку.

3. Изменяется роль учителя. Учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью школьников, которая осуществляется через модули.

Хочется предупредить от возможных ошибок в начале опытной работы. Прежде всего не следует сразу выходить с модулями на весь класс. Надо вначале попробовать на малой группе. Это позволит оценить объем, структуру, уровень трудности содержания, логику построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля и на этой основе внести коррективы.

Другая ошибка состоит в том, что в модуль включается очень большой объем содержательной деятельности. Все ученики отвечают, что им не хватает времени. Это происходит по двум причинам. Во-первых, у школьников не сформировано чувство времени, а во-вторых, учителя сами не дают темпа работы своих учащихся.

3. Результативность эксперимента

В целом мой опыт показал, что учащимся пришлась по душе такая система обучения, хотя она и требует от учителя большой предварительной работы, а от ученика напряженного труда. Об этом говорят данные анкетирования, проведенного в 9-ых классах после изучения темы «Металлы» по модульной технологии.

Анализ анкет показал:

- поддержали форму проведения уроков с использованием личностно ориентированных технологий  72 % от числа опрошенных. Это те учащиеся, которые обладают высоким уровнем знаний, высокой работоспособностью, высоким уровнем навыков самостоятельной работы.

- категорически против – 10%. Из них – 5% мотивируют свой выбор трудностью этой формы обучения, а остальные (5 %) просто не хотят учиться таким образом. В основном, в это число входят учащиеся с низким уровнем навыков самостоятельной работы, несформированной мотивацией к обучению и неопределённым профориентационным выбором.

Для определения результативности опыта мною была проведена диагностика уровня самоуправления учащихся 9-ых  классов, которые были вовлечены в эксперимент, в начале и в конце прошлого  учебного года (в ходе которого осваивались технологии). Методика диагностирования «Способность самоуправления» разработана в лаборатории   психологических проблем высшей школы Казанского университета под руководством Н.М.Пейсахова. Результаты диагностики показали повышение уровня самоуправления учащихся, повысился и уровень качества знаний.

Указанные выше технологии в своей основе предусматривают индивидуальный и дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся и отнесены нами к наиболее приемлемым, так как в условиях существующей у нас классно-урочной системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено стандартом и государственными программами.

Применение данных технологий позволяет осуществить смену приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика.

Вывод: обобщив всё вышесказанное, можно с уверенностью сказать, что и модульная технология и проектный метод обучения могут с успехом применяться в старшей школе. Они позволяют формировать всесторонне развитую личность, способную к самоопределению и самовыражению, а это как раз те навыки, которые необходимы детям, ориентированным на дальнейшее получение образования в ВУЗе или техникуме.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя // Сов. педагогика. - 1987.

2. Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990. -

3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982

4. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. М, 1980.

5. Комраков Е. С., А.С.Сиденко. Вы начали эксперимент... Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/— М., 1996.

6. Новикова Т. Г.  Проектирование эксперимента в образовательных системах. М, 2002

7. Поташник  М.М,   Организация опытно-экспериментальной  работы  в школе. — М., 1991.

8. Поташник М. М., Эксперимент в школе: организация и управление. М, 1991

9. Пискунов А. И., Г.В.Воробьев Теория и практика педагогического эксперимента/ — М., 1979.

10. Сиденко  А. С.   Нужен   ли   эксперимент практику?//Школьные технологии. – 1997\ - №  1.

11. Сиденко А.С., Чернушевин В. А. Вы начали эксперимент.. .//Народное образование. — 1997. — № 7, 8.

12. Сиденко А. С., Т. Г. Новикова. Эксперимент в образовании. М, 2002.