Практико-значимый проект
учебно-методический материал по музыке

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«Федоровская детская школа искусств»

Практико-значимый проект

на тему:

«Технология проблемного обучения на уроках музыки в

общеобразовательной школе и на уроках специальности

в классе фортепиано детской музыкальной школы»

подготовила

преподаватель по классу фортепиано

Шамсигалеева Ф.А.

г.п. Федоровский 2020г.

Технология проблемного обучения на уроках специальности в классе фортепиано детской музыкальной школы

Развитие самостоятельного творческого мышления наряду с приобретением профессиональных пианистических навыков является ведущей целью обучения игре на фортепиано. Для успешного достижения этой цели необходимо эффективное решение следующих задач:

стимулирование внутренней мотивации учения;

повышение познавательного интереса;

формирование самостоятельности;

развитие творческих способностей, воображения;

формирование убеждений и эстетического вкуса;

овладение первичными навыками исследовательской деятельности.

Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на усвоении (запоминании и воспроизведении) готовой информации, практически невозможно. Именно поэтому преподавателям музыкальных школ необходимо обратить внимание на проблемное обучение, которое, будучи самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех развивающих, творческих технологий.

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи (1859-1952). В качестве первоосновы обучения Д. Дьюи рассматривал потребности детей, определяя их как инстинкты (социальный, конструкторский, художественный, исследовательский). Обучающийся  усваивает  материал не в результате элементарного слушания и восприятия его органами чувств, а в результате удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях в ходе самопроизвольных исследовательских  действий. Задача преподавателя заключается в анализе и организации самостоятельной исследовательской работы учащегося, которая выступает как необходимое условие его спонтанно возникающих интересов и потребностей.

Процесс обучения определялся Д.Дьюи как деятельность обучающегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней  (шагов):

возникновение у обучающихся затруднения;

обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;

формулирование предположения, гипотезы типа «если, то…»;

логическая проверка гипотезы;

проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение обучающихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которого возникают потребности в овладении чем-либо. Таким образом, обучающийся становится не объектом, а активным субъектом своего обучения.

В отечественной педагогике педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В.Вилькеевым, И.Я.Лернером, Т.В.Кудрявцевым, М.И.Махмутовым, В.Оконем, М.Н.Скаткиным и другими.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность (прямую — самостоятельное исследование и косвенную — через демонстрацию ее преподавателем) учащихся, направленную на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей.

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяет несколько уровней проблемности. Так, исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором обучающиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод, форма реализации которого — проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение проблемы (проблемной ситуации) преподавателем, а решение предполагает найти обучающимся самостоятельно под руководством преподавателя. Это средний уровень проблемности, он может быть организован методом эвристического диалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное  изложение, в ходе которого преподаватель сам выдвигает проблему, создавая у учащихся проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и сам их доказывает. Метод, соответствующий этому уровню, так и называется – проблемное  изложение, форма его реализации – лекция  проблемного характера.

Проблемная ситуация – основная  категория проблемного обучения. Она  характеризует определенное психическое состояние обучающегося, в основе которого лежит явно или смутно осознанное интеллектуальное затруднение, возникающее, если человек не может объяснить новый факт при помощи имеющихся у него знаний. Ведущим компонентом проблемной ситуации  является противоречие, выявленное и осознанное.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация» наличествует такой обязательный психологический момент, как стремление разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Другими словами, обнаружение противоречий и осознание их как трудностей в проблемной ситуации должно сопровождаться возникновением интереса. Без последнего проблемная ситуация не существует!

В настоящее время известно достаточно большое количество противоречий, с помощью которых можно создать проблемные ситуации в обучении:

между известным и неизвестным;

между формальными и истинными знаниями;

между привычным и необычным рассмотрением предмета;

между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;

между одними и теми же знаниями, но имеющими более низкий и более высокий уровни;

между научными и житейскими знаниями;

основанные на противопоставлении ближайшей и отдаленной причин явлений;

между фантазией и действительностью;

между теорией и практикой;

между известными фактами  и новыми (одного и того же порядка).

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача преподавателя – дать возможность обучающимся обнаружить их,  показать, донести, так сказать, «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация.

В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными обучающимся: эмоциональное воздействие, острота и неожиданность, учет актуальности рассматриваемого вопроса, парадоксальность, борьба идей, конкретизация и персонификация, сопоставление, открыто поставленный проблемный вопрос и другие.

Чаще всего используется ряд приемов, что делает проблемную ситуацию еще более значимой для обучающихся. При этом надо помнить, что проблемная ситуация  должна характеризоваться тематической направленностью, содержательной  значимостью, законченностью элементов, целесообразностью и посильностью ее решения для учащихся.

Формами организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

Технология конструирования проблемной ситуации

 Приступая к организации проблемного обучения, необходимо прежде всего определить целесообразность изменения данного учебного материала в рамках данной технологии. Эта целесообразность определяется как внутренними, так и внешними факторами, их неразрывным единством. Под внутренними факторами  понимается все, что касается содержания учебного материала и его функций, под внешними – все, что касается учащихся, для которых оно предназначено. Известно, что с точки зрения содержания учебного материала проблемно организовать можно довольно большой перечень  различных по характеру материалов. Прежде всего, это учебный материал, имеющий определенную историческую основу, содержащий мировоззренческие вопросы, имеющий  методологическое и теоретическое значение, являющийся  итоговым и обобщающим, включающий стержневые, ведущие идеи курса, неразрывно связанный с ранее изученным, содержащий причинно-следственные связи.

Границы применимости проблемного обучения достаточно широки, однако, излагать проблемно весь материал нецелесообразно. Примерно половину учебного материала следует изучать традиционно, то есть репродуктивными методами.

Установив целесообразность проблемного обучения и таким образом реализовав первый этап, можно переходить ко второму – организации   проблемной ситуации. Данный этап представляет собственно методику построения  проблемной ситуации и состоит из ряда следующих друг за другом операционных действий:

выделение из информационного блока основной информации, усвоение которой необходимо;

осознание и вычленение ряда противоречий, которые могут быть положены в основу проблемной ситуации;

нахождение среди противоречий дидактически центрального, на котором и будет строиться проблемная ситуация;

реконструкция материала с целью показа обучающимся выделенных противоречий, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.

Этапы построения проблемного занятия могут быть следующими:

актуализация опорных знаний;

анализ проблемного задания;

вычленение проблемы;

выдвижение всевозможных предположений;

сужение поля поиска;

доказательство рабочих гипотез;

проверка правильности решения.

Методологические основы проблемно-творческого обучения музыке

В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных  на передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в процесс активного познания музыкального искусства как части окружающего школьника культурного пространства. Активность учащихся в этом случае направлена на поиски ключевых знаний о музыке, открывающих большие пласты музыкального искусства,  на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности, будь то восприятие музыкальных произведений, игра на инструментах, анализ музыки.

Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении – это      неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального действия или задания. Создание проблемной ситуации на уроке музыки предполагает такое задание, при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной проблемы, заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть открыто в процессе выполнения, всегда содержит общее, относящееся к целому ряду близких музыкальных понятий. Показатель обобщения становится признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащихся к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

Возможности учащихся, включая их творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом проблемной ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного музыкального задания и условия его выполнения. Таким образом, педагогическая технология, обозначаемая понятием «проблемная ситуация в музыкальном обучении», включает 3 основные компонента:

необходимость, при которой возникает потребность в новом музыкально-поисковом действии;

неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации;

возможность учащихся в выполнении проблемного музыкального задания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации!

 В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью в этих новых приобретениях. Процесс проблемного обучения оказывается, таким образом, как бы слагающимся из двух этапов:

постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию;

поиска неизвестного в этой проблемной ситуации посредством самостоятельного исследования, проводимого учащимся, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для решения проблемы.

Следует отметить также, что содержание учебной деятельности на уроке музыки и во внеклассных занятиях не должно ограничиваться лишь поиском нового музыкального знания. Размышления о новой интерпретации музыкального произведения, индивидуальное понимание характера и образности музыки – все  это должно опираться на те знания и умения, которые ученик перенимает в «готовом виде» из различных источников: объяснения учителя, теле- и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального справочника, учебника, книги или статьи о музыке. А в поисковой деятельности учащегося все эти музыкальные знания, успешно приобретаемые, цементируются, скрепляются в единое целое, приводя к новому уровню музыкально-творческого развития.

Для реализации целей и задач данной технологии использую в своей педагогической практике различные способы и приемы организации процесса проблемного обучения, при которых учащиеся не только усваивают термины и определения, запоминают факты, но и умеют применять их на практике в аналогичных и измененных условиях.

Проблемные задания на уроке составляются с учетом всех видов деятельности: при игре на фортепиано, восприятии музыки, выполнении занимательных и интеллектуальных заданий.

Восприятие музыки – один  из основных и важных видов деятельности на уроке. Услышать музыку – значит  почувствовать и пережить чувства, по-новому размышлять об окружающей жизни, «вживаться» в музыкальный образ, пройти школу духовного, нравственного совершенства. На каждом уроке нужна новизна, проблема, неожиданность, интригующая ситуация, актуальная и доступная для данного учащегося. С целью создания подобной ситуации использую на своих уроках некоторые приемы, активизирующие учебно-познавательскую деятельность учащегося: словесное описание музыкального образа после слушания музыки, придумывание названия произведения, анализ и сравнение двух и более вариантов исполнения одного и того же произведения, выбор редакции нотного текста. При работе непосредственно над произведением (игре на фортепиано) – это  исполнение голосов полифонии в разных регистрах, сольфеджирование (пение с названием нот) инструментального голоса, исполнение голосов одного произведения на двух инструментах в дуэте с преподавателем, представление партии одного голоса как «вопросно-ответной» интонации двух лиц, удвоение звучности какого-либо голоса (имитация аутентичного клавесинного звучания) и другие.

Интеграция различных видов искусства очень важна на уроках эстетического цикла. Вовлечение учащихся в размышление о связи музыки с живописью дает эффект осмысления близости искусств.

Так, при изучении инвенций И.С.Баха говорим о программности его сочинений, о сюжетах Священного Писания, на которые были написаны эти произведения, обращаемся к символизму баховской музыки, к скрытому смыслу его музыкальной тематики. Работая над ля- минорной двухголосной инвенцией, рассказываю о картине А.Иванова «Явление Христа народу», имея ввиду программное содержание инвенции - «Крещение в Иордане». Проблемная ситуация создается на уроке, когда педагог, опираясь на известные ученику факты, задает вопросы: «Что такое Библия?», «Что ты знаешь о Иисусе Христе?», «Почему мы и сейчас знаем и помним о нем? Что сделал он для людей?», «Где служил Бах? Где звучала его музыка в восемнадцатом веке?», «Можем ли мы догадываться о содержании баховской музыки?». Эти вопросы побуждают учащегося к самостоятельной творческой деятельности, повышают мотивацию его занятий музыкой. Учитель называет необходимую для самостоятельного изучения учащимся литературу: «Библия для детей», Скудина «Рассказы о Бахе».

Вместе рассматриваем картину Иванова и иллюстрации к Священному Писанию. Учащийся дает ответы на поставленные вопросы. Это средний уровень проблемной ситуации.

На следующий вопрос - «Как слушатель восемнадцатого века мог понимать, о чем говорит полифоническая музыка, что хотел сказать композитор?» - отвечает   сам учитель (базовый уровень знаний учащегося не позволяет ему сделать это самостоятельно). Но учитель может подвести ученика к разрешению поставленного вопроса.

«Из чего состоит музыкальная речь, мелодия?». «Если прихожане храма регулярно посещают  службы, могут ли  они прочно запомнить определенные мелодические обороты этих богослужений?». «Если прихожане поют определенные мелодические обороты (темы псалмов) на определенные слова, могут ли эти мелодические обороты ассоциироваться со словесным содержанием псалмов при слушании инструментальной музыки?». «Какой сюжет мы представляем, слыша данные строки из Священного писания?». Это низкий уровень проблемной ситуации, однако новизна, необычность учебного материала, сам способ его подачи, вскрытые противоречия между известным и неизвестным, между привычным и необычным рассмотрением предмета, даже между фантазией в какой-то мере и действительностью будят творческую активность учащегося, повышая мотивацию его обучения игре на фортепиано.

Далее уже сам ученик задается вопросом: «Где в изучаемом нами произведении мы слышим эти мелодические обороты, за которыми закрепилась роль символов?» (предварительно выясняем смысл слова «символ» - «условное  обозначение образа, понятия, идеи»). И сам же отвечает на поставленный вопрос, находя в нотном тексте услышанные ранее и запомненные им звуковые формулы. Налицо высокий уровень проблемности.

Следующий этап урока – практическое  применение полученных знаний. Анализируем местонахождение  найденных музыкальных символов в форме целого произведения. Так, «тема распятия Христа», «тема страдания» всегда звучат в каденции. Отсюда логически вытекает необходимость использования определенной динамики (f. ff), оправданной  артикуляции и нужного звукоизвлечения (крепкое portamento, расширение в кульминации).

В работе над этой же инвенцией использую технологию проблемной ситуации и при слушании разных исполнительских интерпретаций данного сочинения.

Этапы организации проблемного занятия при работе над двухголосной инвенцией И.С.Баха

           Методы педагогической работы:

метод наглядности (показ на инструменте, слушание разных вариантов исполнения);

метод эмоционально-волевого воздействия (педагог оперирует образами, сравнениями, ассоциациями);

интеллектуальный метод (опирается на ряд логических закономерностей);

метод эвристической беседы.

Выводы

Технология проблемного обучения помогает воспитывать гармонично развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях. Для использования технологии проблемного обучения преподаватель должен иметь как профессиональные умения (определять целесообразность ввода проблемного обучения в учебный процесс исходя из конкретной ситуации и содержания учебного материала, владеть методикой конструирования проблемных ситуаций, уметь структурировать проблемное обучение, знать этапы организации проблемных занятий и владеть ими), так и соответствующий уровень личностного развития (владеть диалектикой познания, иметь развитое диалектическое мышление, уметь вычленить противоречия в любом учебном материале и сделать их доступными для обучающихся). Задача учителя – сделать  творческую деятельность потребностью, а искусство – необходимой  частью жизни ребенка.        

          Литература

Сальникова Т.П. Педагогические технологии. – М.: ТЦ Сфера, 2000. – 240 с.

Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика -  XXI, 2001.- 176 с.

Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические технологии. –  Краснодар 1993. - 215 с.