«Развитие связной речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием на основе дифференцированного подхода в обучении».
статья по русскому языку на тему

«Развитие связной речи учащихся

с интеллектуальным недоразвитием

на основе дифференцированного подхода в обучении».

Школьный курс русского языка  в коррекционной школе  VIII вида играет важную роль в системе общеобразовательной подготовки обучающихся. И  необходимо, чтобы методы и формы работы  были ориентированы на развитие речи ребенка.                                 Многолетней педагогической практикой и научными исследованиями доказано, что в этом случае наибольший положительный эффект в учебном процессе оказывает применение дифференцированного подхода, который дает возможность развить речь ребенка.                                                                 Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение помогает выявить и максимально развить задатки и способности каждого учащегося. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений, навыков.                        С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника.                                                                                Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия  для развития  личности в личностно – ориентированном  образовательном процессе. Отсюда следует:

- построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации,  не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно – ориентированного процесса обучения.

       Результаты работы необходимо смотреть и оценивать  по итогам диагностики. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков.                                                                Организуя внутриклассную дифференциацию, я учитывала несколько этапов :

1. Проведение диагностики (проверочные работы на начало года);

2.     Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.

3.     Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся;

4.     Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока;

5.     Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

       Для организации дифференцированного обучения, я в своём классе использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.        

Учащиеся были распределены на 4 группы.

К 1 группе отнесены ученики с высокой речевой активностью и грамотными устными и письменными высказываниями. В письменных работах они раскрывают тему в строгой логической последовательности, делают вывод, допускают незначительное количество орфографических ошибок.                                                                                        Ученики 2 группы характеризуются хорошей речевой активностью в устной речи, но незначительными проблемами в письменной речи. Они не всегда полностью раскрывают тему, допускают небольшие нарушения в логике, делают вывод, но допускают орфографические и грамматические ошибки. Они имеют хорошие учебные возможности, но низкий уровень развития, умения трудиться.                                                                        Во 3 группу ученики с недостаточной речевой активностью и средним уровнем устных и письменных высказываний. Они не справляются с самостоятельными письменными работами, не всегда полностью раскрывают тему, допускают некоторые нарушения в логике рассказа, не всегда делают вывод, допускают большое количество ошибок. У них низкий уровень развития мыслительной деятельности и нарушения речи II уровня.                К 4 группе отнесены учащиеся с низкой речевой активностью, низким уровнем высказываний, как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечались отсутствие вывода, неполное раскрытие темы, существенные нарушения в логике рассказа, значительное количество ошибок. Они имеют ярко выраженные нарушения речи.                        Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей,четвертой групп. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этих групп предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самих групп.                                                                Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующим требованием: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

     Используя различные способы организации деятельности  и единые задания, я дифференцирую детей по:

- Степени самостоятельности учащихся

- Характеру помощи учащимся

- Форме учебных занятий

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

        Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной (способ организации деятельности учащихся по неоднакротному воспроизведению сообщенных им знаний) или продуктивной (творческой).                                В качестве репродуктивных заданий я предлагаю учащимся выполнить упражнение в учебнике, вставить пропущенные слова в предложении, букву в слове и т.д.                                                                                                 К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. На уроках русского языка, например, я предлагаю подобрать рифмы, при работе над лексическим значением слова- выбрать подходящие по эмоциональной окраске слова, синонимы, закончить  рассказ, объяснить использование многозначного слова в предложении.                                                                                        Дифференцированную работу я организую различными способами. Чаще  учащимся с низким уровнем обучаемости (3,4 группы)  предлагаю репродуктивные задания. Например, подобрать проверочные слова, объяснить написание орфограммы, а ученикам со средним (2 группа) и высоким (1 группа) уровнем обучаемости – творческие задания.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности

     Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

-для 3,4 групп это: выполнение заданий по отработанному  алгоритму

-для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные – группировка слов, подбор своих примеров, задания творческого характера.

Дифференциация заданий по объёму учебного материала

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

       Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу  к моменту её фронтальной проверки  в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.                                                                                        Как правило, дифференциацию по объёму я сочетаю с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных я предлагаю творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основными, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт.

Дифференциация работы по степени самостоятельности

           При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие  самостоятельно.                                                                        Обычную работу  я организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3,4 групп, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся

        Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу  приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю дозированную помощь.

       Наиболее распространёнными видами помощи использую:

- Помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;

- Помощь в виде «подсказок» (карточек – помощниц, карточек – консультаций, записей на доске);

      На карточках использую различные виды помощи:

- Образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения

- Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила

- Наглядные опоры, иллюстрации (например, схема предложения, схема разбора слова по составу и др.)

- Дополнительная конкретизация задания (разъяснение отдельных слов, указание на существенную какую-нибудь деталь)

- Вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания

- Начало  выполнения упражнения.

         Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.

Результаты мониторинга результативности образовательного процесса показали, что большинство учащихся овладели необходимыми навыками.                                                 

         Положительные аспекты дифферен-цированного подхода в обучении: 
1) исключение "уравниловки" и "усреднения" детей;
2) появление у учителя возможности помогать слабому, уделять внимание сильному;
3) повышение уровня Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, другие получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;
4) повышение уровня мотивации учения в сильных группах;
5) в группах, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;
6) выступает как средство развития самостоятельности учащихся.

        Отрицательные аспекты дифферен-цированного подхода в обучении: 
1) лишение слабых возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;
2) несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся "неординарные дети".

3) подготовка учителя к уроку с использованием дифференцированного подхода к обучению требует больших временных затрат.

      Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует системного подхода, огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

Структура урока с использованием

дифференцированного обучения

(на примере русского языка).

         Считаю, что дифференцированный подход в обучении можно осуществить на разных этапах урока: при проверке домашних заданий, при актуализации знаний для нового материала, при закреплении, повторении, самостоятельных работах.                                                                        При подготовке к урокам я анализирую цели урока, программный материал, определяю его место на уроке, объем и степень сложности и, в зависимости от этого, определяю виды дифференцированных заданий. Конечно же, не каждый урок имеет такую сложную структуру. Я считаю, что нет необходимости все виды заданий делать дифференцированными. Это затрудняет своевременный контроль выполненных упражнений и снижает общий темп урока.                                                                                                  Для успешного усвоения нового материала важны подготовительные упражнения. Это и диктанты, и игры, и самостоятельная работа. Важно при их выполнении и проверке повторить то правило, которое будет необходимо при объяснении новой темы. Подготовительные упражнения чаще дифференцирую, а нужные выводы делаю со всеми детьми класса.                                              

Объяснение нового чаще всего провожу для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Чем больше используется наглядности, тем лучше усваивается материал. Одним учащимся выводы ясны после первого объяснения, другим необходимо еще раз повторить. Поэтому отделяю группу детей (1-я, 2-я группы ), которые самостоятельно смогут сначала выполнить обязательные упражнения, а затем дополнительные. Остальным учащимся (3-я,4-я группы)  еще раз повторяю правило более детализировано, выделяя главное. На словарном материале вместе с этими учащимися провожу первичное закрепление с комментированием. Затем все учащиеся самостоятельно выполняют обязательные задания.                                                                                В процессе объяснения нового материала стараюсь совместно с детьми вывести алгоритмы, схемы, предлагаю для запоминания правила, зарифмованные в стихах, которые помогут учащимся при первичном закреплении выполнить тренировочные упражнения.

        На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь больше всего находится возможностей для учета особенностей учащихся.                                                                                                         На начальном этапе закрепления 3-я,4-я подгруппы, чаще всего, своё упражнение делает с использованием комментированного объяснения под руководством учителя. При дальнейшей работе оказывается дозированная помощь (это могут быть памятки, пошаговые указания ,теоретическая справка или указание на номер страницы, где можно найти эту справку, образец выполнения). Таким детям необходим максимум  упражнений, во время выполнения которых они обращаются к вышеописанным схемам, алгоритмам, памяткам.                                                                                           2-я и 1-я подгруппы также выполняют тренировочные упражнения, но для усвоения материала им необходим меньший объём таких заданий. Поэтому, чтобы не снижать активность учащихся, содействовать развитию познавательных способностей, предлагаю детям дополнительные упражнения. Эти задания носят самый разнообразный характер (на сравнение, сопоставление явлений, задания, требующие разнообразных вариантов решения).                                                                        Подводя итог урока, в последнее время стала пользоваться мини-тестами (на выборку и по методу исключения понятия).  В них наряду с теоретическим материалом содержится несколько вопросов практического плана. Выполненный тест проверяем на этом же уроке, а в течение последующих уроков провожу аналогичные.                                 Дифференцированный подход  использую при подборе домашних заданий обязательно. Это позволяет развить слабого ученика, помочь ему в овладении общеучебными умениями и навыками. Сильного же ученика дифференцированное задание поднимает на более высокую ступень развития.                                                                                         Считаю, домашнее задание не должно дублировать классную работу. Это должна быть работа по применению тех знаний, которые ученик получил в классе.                                                                                        Домашние задания распределяю по группам (по степени сложности) сама, или учащиеся выбирают эти задания  самостоятельно - каждый ученик выбирает задание, посильное для себя. Для группы сильных учащихся часто даю опережающие задания творческого или поискового характера (подобрать материал по теме..., найти в словарях,  составить предложения к заданным схемам, написать сказку с ис-пользованием группы словарных слов, написать письмо какому-то литературному персонажу, написать отзыв о прочитанной книге (в таких заданиях прослеживается связь с уроками литературного чтения и др.

Список  использованной  литературы:

1.  Ахутина  Т.В. Порождение   речи. Нейролингвистический   анализ   синтаксиса. – М., 1989.

2. Баринова Е.А. Лингвистические  основы   методики  развития  связной  речи //  Развитие  речи    учащихся  : Уч.  Зап. ЛГПИ  им. А.И. Герцена. – Л., 1971. – Т. 453.

3.  Выготский Л.С.  Избранные   психологические   исследования. – М., 1956.

4.  Выгодский  Л.С. Собрания   сочинений: В 6 т, - М., 1982 – 1984.

5. Глухов В. П. Особенности   формирования   связной   монологической   речи детей   дошкольного   возраста   с   общим   недоразвитием   речи.  – Автореф. Канд. Дис. – М., 1987.

6. Долгова   Л. А. Психологические    основы    развития   навыков   речевой   коммуникации  у  учащихся   общеобразовательной  школы. – М., 1996.

7.  Жинкин Н.И. Речь, как  проводник  информации. – М.. 1982.

8.  Жукова  Н. С., Мастюкова Е.М, Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление   общего  недоразвития  речи  у  дошкольников. – М., 1998.

9. Захарова А. В.  Опыт  лингвистического   анализа  словаря  детской  речи. Новосибирск, 1975.

10.  Зикеев  А.Г. Развитие  речи  слабослышащих  учащихся. – М., 1976.

11. Зимняя И.А. Психологические   аспекты  обучению  говорению  на  иностранном  языке. – М., 1984.

12. Зимняя И.А. Лингопсихология речевой  деятельности. М., 2001.

13. Карпова С. Н.  Осознание   словесного   состава  речи  дошкольников. – М., 1978.

14. Кольцова  М.М.  Ребёнок   учится  говорить. – М., 1973.

15. Комаров  К.В. Методика  обучения  русскому  языку в  школе  для  детей  с  тяжёлыми  нарушениями  речи. - М ., 1982.

16. Ладыженская  Т.А.  Система  работы  по  развитию  связной  устной  речи  у   учащихся. – М., 1975.

17. Ладыженская  Т.А. Связная  речь //  Методика  развития  речи  на  уроках  русского  языка. – М., 1980.

18. Леонтьев  А.А.   Основы  психолингвистики. – М., 2002.

19.Лосева Л. И. как  строится  текст // Под  редакцией   Г. Я. Солганика. – М., 1980.

20. Лурия А.Р.   Язык  и  сознание. // Под  ред.  Е.Д. Хомской. -  М., 2001.

21. Люблинская. А. А. детская  психология. . – М., 1979.

22. Методика  развития  речи  детей   дошкольного  возраста // Под  ред. Л. П. Федоренко . – М .. 1984.

23.Н.В.Серебряковой,  Л.С.Соломаха диагностика  нарушений  речи  у  детей  и  организация  логопедической  работы  в  условиях  дошкольного  образовательного  учреждения. – Санкт – Петербург, 2000.

24. Текучев А.В. Методика  русского  языка  в  средней  школе. – М., 1986.

25. Филичева Т. Б. Особенности  формирования  речи  детей  дошкольного  возраста. – М., 1999.

26. Филичева Т. Б. Чиркина Г. В.  Подготовка  к   школе  детей   с   общим  недоразвитием  речи  в   условиях  специального  детского  сада. – М., 1993. – Ч.1, 2

27. Цветкова Л. С. , Глозман Ж.М.  Аграматизм  при  афазии. – М., 1978.

28. Шахнарович А. М.  Психолингвистические  проблемы  овладения  общением  в  онтогенезе //  Теоритические  и  прикладные  проблемы  речевого  общения. – М., 1979.

29. Шаховская. С.Н. логопедическая  работа  по  формированию  граммкатического  строя  речи  детей, страдающих  моторной  алалией// Патология  речи: Уч. Зап. МГПИ. – М., 1971. – Т. 406.

30.Эльконин  Д. Б. « Развитие  речи   в   дошкольном   возрасте». « Избранные  психологические  труды» . – М., 1989.