Обобщение опыта работы Коротковой С.Л.
методическая разработка по музыке по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ВОЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМ. Ф.И.ПАНФЕРОВА

КОРОТКОВА СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

Формирование музыкальной культуры младших школьников в процессе работы над образным строем песни

Обобщение опыта работы

ВОЛЬСК 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретические основы школьного музыкального воспитания

1. Цель и задачи музыкального воспитания в современной школе……....5
2. Сущность понятия музыкальный образ…………………………………8

Глава 2. Методические подходы к формированию музыкальной культуры младших школьников в процессе работы над образным строем песни

2.1.Методы и приемы работы над образным строем песни…………………10

2.2. Условия оптимизации  процесса формирования музыкальной культуры школьников при изучении школьной песни………………………………….13

Заключение………………………………………………………………………40

Список литературы………………………………………………………………42

ВВЕДЕНИЕ

Музыка является одной из ярчайших областей человеческого творчества. Особая сила музыкального искусства заключается в его свойстве передавать звучанием живое, развивающееся, растущее чувство. Отражая действительность как бы сквозь призму текущего во времени человеческого переживания со всеми его оттенками, музыкальное произведение вызывает не только образные представления, мысли, но и ответное движение чувств.

Музыкальное воспитание в школе осуществляется многопланово: это и слушание музыки, беседы, разучивание и исполнение песен, творческая деятельность детей и т.д. Разучивание детских песен является одним из важных элементов уроков музыки в общеобразовательной школе. Воспитание учащихся посредством пения – одна из определяющих задач учителя на уроке. Чтобы процесс разучивания и исполнения песни стал творческим процессом необходимо строить работу таким способом, чтобы этот процесс был интересным, помогающим детям глубоко понять образное содержание песни. Чаще всего в условиях школы разучивание песни преследует преимущественно технические цели: правильно интонационно выучить мелодию, запомнить слова, отработать дикцию, динамику и весь комплекс вокально-хоровых навыков. Работа над художественным образом чаще всего остается за пределами внимания в ходе работы над песней, что актуализирует проблему поиска эффективных способов работы над художественным образом песен. Это определило выбор темы обобщения педагогического опыта: «Формирование музыкальной культуры младших школьников в процессе работы над образным строем песни».

Цель обобщения ППО: исследовать методы работы над художественным образом песни, способствующие формированию музыкальной культуры школьников.

Поставленная цель определила следующие задачи:

1. Рассмотреть цели и задачи музыкального воспитания в современной школе

2. Проанализировать сущность понятия музыкальный образ.

3. Рассмотреть методы и приемы работы над образным строем песни.

4. Описать систему работы по формированию музыкальной культуры школьников в процессе работы над школьной песней.

Объект исследования – процесс музыкального воспитания школьников на уроках музыки.

Предмет исследования – формирование музыкальной культуры школьников в процессе изучения школьных песен.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней представлен комплекс методов и приемов работы, способствующих образному осмыслению школьниками художественного содержания разучиваемых песен, что обеспечивает формирование музыкальной культуры учащихся.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов ППО в практике проведения как пробных уроков студентами колледжа, так и в работе школьного учителя музыки.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ШКОЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Цель и задачи музыкального воспитания в современной школе

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве в его наиболее полном виде и развитии на этой основе положительных черт и свойств личности школьника.

Основное средство достижения этой цели – систематические встречи учащихся с музыкой, знакомство с высокими образцами художественного творчества. В задачи музыкального образования в современной школе входит:

• формирование музыкальной культуры, представляющей положительный социально-художественный опыт, что обеспечивается целенаправленным процессом его приобретения, в идеале приводящим к широкой и социально-ценной направленности личного музыкального вкуса;
• развитие у учащихся музыкальных способностей, певческого голоса, приобретение ими знаний и умений в области музыкальной, в том числе нотной, грамоты;
• совершенствование эмоциональной сферы учащихся, воспитание их музыкального, художественного и эстетического вкуса, интереса и любви к художественной музыке, желание слушать и исполнять ее;
• становление «национальной широты» музыкального вкуса, т.е. стремление слушать образцы национальной музыки своего народа, желание познать инонациональную музыку как и в ее подлинных, аутентичных, фольклорных образцах, так и в аранжировке композиторов-профессионалов (как способа эстетического освоения духовной культуры другого народа);
• приобщение учащихся к «золотому фонду» народной, классической и современной песни, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству;
• развитие умения общаться с образцами современной музыки ( в их взаимосвязи с музыкальным классическим наследием), испытывать в этом потребность;
• активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий для использования репертуара, знаний и умений, приобретенных на уроке, в деятельности классного и школьного коллективов, в собственном быту, на досуге;
• приобретение учащимися умения применять в самостоятельном знакомстве с музыкой различные технические средства, пользоваться средствами массовой информации, справочной и другой специальной литературой.

Основная направленность обучения в начальных классах: учитель прививает детям любовь к художественной музыке, потребность в общении с ней; воспитывает их музыкальные интересы, вкусы; формирует представление о том, что музыка досказывает об окружающей жизни, выражает чувства, мысли, настроения человека и одновременно развивает музыкально-творческие способности учащихся, учит их воспринимать музыку, вырабатывает исполнительские умения и навыки. В плане музыкального образования она знакомит детей  с доступной им музыкой крупнейших композиторов, дает необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки.

За годы обучения музыке школьники знакомятся с образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки, с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с разнообразными жанрами, формами и стилями; со значением различных выразительных средств в создании музыкального образа; с музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Темы учебных четвертей исходят из специфики музыки и задач музыкального воспитания. По этим темам в каждом классе накапливается материал, который для лучшего его осмысления периодически повторяется и обобщается. В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов. Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах) [14, 25].

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в урок вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели - воспитанию эстетических чувств - придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

2. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ

Раскрывая роль образа в структуре познания, М.Е. Марков подчеркивает взаимосвязь и взаимопроникновение чувственных и логических элементов мышления: «Понятие – это важнейший элемент человеческого мышления и тончайший инструмент познания, однако сложные задачи отражения человеческим сознанием  объективной действительности не могут решаться одними лишь средствами концептуального мышления, а предполагают глубокую связь и взаимопроникновение концептуальных и наглядных сторон компонентов в реальном познавательном процессе» [26, с. 68-69].

Живая  непосредственность,  чувственная  реальность,  конкретность  художественного  образа  тесно  связаны  с  его  обобщенностью. Можно  сказать,  что  в  художественном  образе  конкретизация  невозможна  без  обобщения,  а   обобщение - без  конкретизации.  Даже  единичное  явление,  изображенное  в  искусстве,  «читается»  на  фоне  общего,  а  самое  общее,  например  в  художественном  символе,  опирается  на  живую  конкретность  изображения. [11, с.96]

В отличие от других типов образа  (например, фотодокументального или абстрактно-геометрического), художественный образ, отражая те или иные явления действительности, одновременно несет в себе целостно-духовное содержание, в котором органически слито эмоциональное  и  интеллектуальное отношение художника к миру. Это дает основание ученым говорить об образном языке искусства, необходимом ему для того, чтобы воплощать и передавать людям определенные ценностно-познавательные представления, эстетические идеи и идеалы. Чувственная  конкретность  и  обобщенность органически соединяются в художественном образе, но в разных пропорциях: превалирование первой проявляется наиболее ярко в портретном изображении, доминирование второй — в символическом образе, а их равновесие— в образе типическом. В каждом виде искусства художественный образ имеет особую структуру, обусловленную, с одной стороны, особенностями выражаемого в нем духовного содержания, а с другой— характером материала, в котором содержание это воплощается. Так., художественный образ в архитектуре статичен, а в литературе динамичен, в живописи изобразителен. а в музыке — интонационен. В одних жанрах художественный образ предстает в образе, человека, в других— выступает как образ природы, в третьих — вещи, в четвертых — соединяет представление человеческого действия и среды, в которой оно развертывается. Но во всех случаях способом восприятия художественного образа является  не одно только созерцание, а и переживание. Это  свидетельствует о том, что воспринимаемое зрителем, читателем, слушателем произведение имеет отношение к искусству, является художественным произведением. Художественный образ имеет разные масштабы. Самый малый его масштаб - микрообраз,— это мельчайшая единица художественной ткани произведения искусства  (тропы в поэзии —метафоры, метонимии, сравнения и т. п.; мелодические попевки в музыке). Более крупный масштаб художественного образа -  «макрообраз», — это персонаж в романе, пьесе, кинокартине,  музыкальная тема в симфонии или образ действия — сюжетный  ход,  композиционно-ритмическая структура произведения  Еще более крупный масштаб представляет собой образ произведения, искусства в целом — описываемого события в повести, в фильме, в театральном спектакле, образ природы в пейзажной картине.

Таким образом, художественный образ - специфическая для искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств художника. Образ  рождается в воображении художника, воплощается в создаваемом им произведении в той или иной материальной форме (пластической, звуковой, жесто-мимической. словесной) и воссоздается воображением воспринимающего искусство зрителя, читателя, слушателя.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД ОБРАЗНЫМ СТРОЕМ ПЕСНИ

2.1. Методы и приемы работы над образным строем песни

Работа учителя направлена на то, чтобы рекомендуемые программой музыкальные произведения учащиеся воспринимали ярко, эмоционально и хорошо их запоминали. В научно - методической литературе в содержании музыкального образования выделяются следующие элементы: опыт эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству и хоровому в частности; знания музыки и знания о музыке; музыкальные умения и навыки; опыт учебно-творческой деятельности.

На уроках музыки дети учатся «погружаться» в музыку, воспринимать красоту ее звучания, что служит хорошей основой для развития у них художественного вкуса. Постоянно возрастающее число полюбившихся ребятам произведений в дальнейшем составит «золотой фонд» их музыкального самообразования и самовоспитания. При этом ученики знакомятся и с классикой, и с музыкой современных композиторов.

В основе работы учителя лежат методы как словесного показа, пояснения материала, так и непосредственного участия детей в музыкальной деятельности.

Словесный показ, пояснения, беседы с учащимися (различные по форме для начальной и средней школы) направлены на то, чтобы заинтересовать произведением, которое они будут слушать или исполнять. Важно ненавязчиво, но постоянно внушать ребятам мысль о том, как полезно слушать высокую музыку. Перед тем как прозвучит музыка или после того можно рассказать что-то интересное о композиторе, ее написавшем, об обстоятельствах создания данного произведения; показать соответствующие иллюстрации, портрет композитора.      

На хоровых занятиях дети учатся: петь песни разного эмоционального содержания; проникаться настроением песни и передавать его в своем исполнении; петь двухголосные песни; соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука; правильно дышать при пении; ясно выговаривать слова); понимать основные дирижерские жесты: «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения).

        Работа над освоением каждой песни и ее выразительным исполнением должна быть подчинена определенной постепенности, последовательности. Исполнение любой хорошо освоенной песни представляет собой не что иное, как динамический стереотип сложного цепного двигательного навыка. Разумеется, исполнение песни — это не просто двигательный акт, как автоматизированное действие, а более сложный процесс сознательной деятельности. Но вместе с этим очевидно, что вне автоматизированности, привычности певческих движений, так же как при отсутствии их слаженности и целенаправленности, пение не может быть полноценным.

Динамический стереотип создается в процессе выполнения и повторения целостного движения. Однако это не означает, что формирование динамического стереотипа начинается сразу с воспроизведения целостного действия. Формированию динамического стереотипа предшествует правильное представление о соответствующем действии. Работа над песней начинается с ее восприятия, в ответ на которое голосовой орган приходит в состояние той или иной степени готовности к действию — у ребенка возникает желание петь. Но, как известно, у большинства учащихся класса воспроизведение песни целиком или куплета сразу после прослушивания песни при всем их старании оказывается далеко не точным.

Повторный показ песни целиком при всей мобилизованности детей в большинстве случаев так же не оправдывает надежды на полноценное воспроизведение ее в целом. Происходит это потому, что слушание песни еще не обеспечивает должного дифференцированного восприятия ее всеми учащимися; обычно дети довольно быстро схватывают общее, ведущее направление мелодии, часто не замечая при этом тех или иных интонационно-ритмических деталей. К тому же, в условиях массового обучения самому учителю не всегда удается вовремя заметить ошибки у отдельных учащихся. При повторении эти ошибки закрепляются, становятся навыками. Так возникает искажение мелодии в пении отдельных учащихся, а в коллективном исполнении образуется интонационно-ритмическая фальшь, мешающая становлению должного динамического стереотипа.

Известно, каких усилий и времени стоит исправление ошибок. Нет гарантии в том, что и в дальнейшем, будучи замеченными и с трудом исправленными, эти ошибки как рецидивы не проявятся неожиданно в любой момент исполнения песни хором. Все это обязывает учителя к осторожному подходу к работе над разучиванием песни. Само слово «разучивать» (а не учить) говорит о том, что после показа песни, прежде чем заучивать песню целиком, надо разобраться в ней по частям и поработать над каждой частью отдельно. Таким образом, после показа песни учитель знакомит детей с ее структурой, разбивая песню на запев, припев или на предложения и фразы, а иногда и на мотивы и учит их отдельно, поскольку это вызывается теми или иными трудностями интонации, ритма, произнесения. Только после такой работы части объединяются в целостное исполнение песни. На этом заканчивается первый (после показа), наиболее ответственный этап работы над песней. По мере того, как в процессе повторения правильно усвоенные певческие движения становятся привычными и целенаправленными, пение приобретает все более уверенный характер.

На этом этапе становится возможным постепенно, шаг за шагом прекратить поддержку детей (инструментом или голосом) как в одноголосных, так и тем более в многоголосных песнях. Наконец, на последнем этапе работы над песней, когда вместе с совершенствованием, уточнением певческих движений совершенствуется, уточняется и проприоцептивная сигнализация от всех частей голосового аппарата, возникает возможность более полного раскрытия идейно-образного содержания песни. Именно на этой, только на этой фазе становления двигательного навыка, у некоторых учащихся, наиболее вокально  одаренных и глубоко чувствующих музыку, подчас возникают новые, проникновенные исполнительские интонации, нередко существенно дополняющие пение самого учителя и более полно раскрывающие подтекст звукового образа осваиваемой песни. Использование подобных исполнительских «находок» в практике всего коллектива при наличии ансамбля имеет самое положительное значение в работе над выразительным исполнением.

Степень совершенствования хорового исполнительства может быть различна и зависит прежде всего от подбора голосов в классе. Приходится констатировать, что в условиях массового обучения в школе при одном уроке в неделю достижение высот хорового исполнительства возможно лишь в классах со «счастливым» подбором голосов учащихся. Но каковы бы ни были условия работы и способности учащихся, процесс приспособления голосового органа к исполнению каждой песни остается неизменным; он совершается все в том же, изложенном здесь порядке по определенным фазам:

Первая фаза [после показа песни] состоит из изучения отдельных элементов движения и объединения ряда отдельных частичных действий в одно целостное действие.

Вторая фаза [в процессе повторения, после того, как песня разучена] характеризуется устранением излишних движений и лишнего мышечного напряжения.

Третья фаза связана с дальнейшим совершенствованием двигательного навыка путем уточнения деятельности целого ряда «афферентных систем».

Соблюдение объективного порядка постепенности, последовательности служит надежным залогом успеха в творческой работе детей над исполнением песни. Не может быть плодотворной работы над выразительным исполнением песни там, где нарушается этот порядок, где в погоне за всякого рода  «выразительными» средствами, отодвигается на задний план самое главное средство художественной выразительности в исполнении песни – точное воспроизведение мелодии и ясная подача слова.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях. Особое значение приобретает личностный характер накопления певческого опыта. Накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

        Личностный характер восприятия музыкального произведения проявляется через эстетическое переживание, в котором происходит встреча чувственности и эмоциональности с музыкальным произведением.

        Согласно интонационной теории Б.В. Асафьева, характеристика эмоционально-ценностного отношения личности к музыке во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фоном, накопленным в процессе общения с музыкой. Характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане (11, с. 14).

        Первостепенное значение для музыкального образования и его специфической формы хорового классного исполнительства имеют знание самой музыки и знания о музыке. Возможности для проявления креативности в условиях учебного хора прямо пропорциональны широте багажа музыкальных впечатлений. Поэтому важно, чтобы в интонационно-слуховой запас входила музыка народная, академическая, духовная, современная легкая музыка. Д.Б. Кабалевский отмечал, что при подборе музыкального материала важными являются критерии:

• увлекательности;
• художественности;
• педагогической целесообразности;
• воспитательной значимости.

Работа над школьной песней — процесс многоплановый. Чтобы воплотить в исполнении идейно-художественный замысел композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и, провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается от разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе педагогу приходится преодолевать значительные трудности, связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь, тогда как при работе со взрослой аудиторией стоят задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения. Учитель в школе ставит не только учебные задачи (научить, как петь, брать дыхание, формировать звук), но и педагогические (научить детей петь интонационно верно в небольшом диапазоне преимущественно с поступенным движением, связно, тянуть звук, научить петь выразительно, развивать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению).

По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, научить петь каноном.

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи, педагог на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников, конкретного звучания формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни.

Способы разучивания школьной песни различны, возможно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса:

1. Краткое вступительное слово.

2. Исполнение песни учителем (показ),

3. Беседа с детьми о песне.

4. Чтение поэтического текста песни.

5. Разучивание (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям:

а) по форме — крайне лаконичные, не более одного периода;

б) по мелодии — яркие, выразительные, напевные;

в) по ритму — весьма простые, чередование не более 2—3 видов длительностей;

г) голосоведение—ясное, естественное, склад диатонический;

д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы.

Этим требованиям скорее всего отвечают народные песни, обладающие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по ее разучиванию, поэтому песня должна быть мелодичной, веселой, запоминающейся, с интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей мелодией, текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе. В кратком вступительном слове учитель сообщает детям название песни, кто сочинил ее (народ, имена авторов поэтического и музыкального текстов). В зависимости от характера песни необходимо сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения должны быть очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели. Показ песни учителем начинается со слов: «Послушайте песню, которую мы будем разучивать».

Основные требования к показу песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок в аккомпанементе, остановок, незнания слов. Песня должна быть выучена и исполнена полнозвучно, эмоционально, с хорошей дикцией, выразительной мимикой, нюансами, агогикой, в соответствии с собственной трактовкой. Аккомпанемент песни, звучащий на фортепиано, носит вспомогательный характер, поэтому его следует играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню, учитель должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда оно вызовет у ребят желание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было бы фальцетным и правильным в отношении характера звука, точности интонации, четкости ритма, осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников должного впечатления, не станет образцом, к достижению которого они будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной. 

Важный момент в работе учителя музыки — беседы о песне. Беседа о песне строится с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспитательное и образовательное значение. После прослушивания песни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечатлениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависит от качества песенного материала, от музыкального развития учащихся и от исполнительского искусства учителя.

Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями, Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно прочесть текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается глубже, эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рисунок, соответствующий содержанию. Грубейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содержание, что в свою очередь помогает более выразительно петь песню.

Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинается ее повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обращает внимание детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность дыхания и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель продевает фразу или в целом запев песни 2—3 раза. Дети внимательно изучают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Данные приемы позволяют детям подготовиться к выразительному исполнению песен школьного репертуара.

Среди широкого спектра методов, используемых в современной музыкальной педагогике выделим те, которые, с нашей точки в большей мере оптимизируют процесс музыкального развития детей, их образные представления и музыкальную культуру в целом.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному (Д.Б.Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б. Абдуллин) направлен на установление самых разнообразных связей, имеющих место в содержании и процессе музыкального образования, между темами программы, между конкретными музыкальными произведениями. Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.

Метод музыкального обобщения (Э.Б. Абдуллин) направлен на усвоение учащимися «ключевых» знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления.

Метод эмоциональной драматургии (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин) направлен на создание урока как своеобразного музыкально-педагогического произведения, подчиненного реализации единой цели и создания при помощи эмоционально-эстетического воздействия особой духовной атмосферы.

Метод размышления (Д.В, Кабалевский)    предполагает интенсивную совместную работу ума и сердца. Тут в одинаковой степени значимы и эмоциональный колорит мысли, и интеллектуальная окраска чувств.  Само слово «размышлять» на древнегреческом языке означает «всегда носить в своем сердце» Данный метод напрямую связан с восприятием музыки как с основой овладения музыкальной  культурой как части духовной культуры учащихся. Успешность применения метода связана с искусством постановки вопроса.

Метод  осознания   личностного  смысла   музыкального произведения (А.Пиличяускас). Данный метод направлен на воспитание личности в ходе познания музыки. Вся сущность метода построена на фундаменте общения. Беседа ведется не по поводу музыки, а благодаря ей, по поводу самого существенного – человечности. Главным условием успешности применения   данного  метода  является   атмосфера  доверия   и доброжелательности между учащимися и между ними и учителем.

Метод художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), то есть на организацию художественно-педагогической среды.

Метод создания композиций (Л.В. Горюнова). Этот метод имеет широкое применение в начальной школе, где на уроках музыки используются детские музыкальные инструменты. Практически любое музыкальное произведение может быть исполнено с включением музыкальных инструментов. В композицию можно включать сольное пение, танцевальные или ритмические движения. Л. Горюнова указывает на большие развивающие возможности данного метода, на заложенный в нем музыкальный диалог между исполнителями, на активизацию эмоционального отношения к музыке.

Метод «сочинения сочиненного» (В.О. Усачева) направлен на развитие восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки.

 Метод пластического интонирования (Т. Е. Вендрова). Данный метод направлен на активизацию слышания музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. Методика есть творчество учителя в организации эмоционально-интеллектуальной  деятельности  учащихся  с  целью  присвоения нравственно-эстетического содержания  музыкального искусства и раскрытия механизма превращения явлений и фактов объективного мира в музыкальные образы в единстве содержания, форм и средств выражения.

Таким образом, процесс работы над школьной песней в ходе урока должен проходить в определенной последовательности, охватывать всех учащихся вне зависимости от их музыкальных способностей. Работа над школьной песней основана на формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству, личностном характере восприятия музыкального произведения. Последовательность работы над произведениями школьной программы предполагает как учет художественных достоинств сочинений, так и степень их трудности для усвоения детей. Комплекс методов, используемых в современной музыкальной педагогике, позволяет в каждом конкретном случае найти пути оптимизации процесса изучения школьной песни и учебного процесса в целом.

2.2. Условия оптимизации  процесса формирования музыкальной культуры школьников при изучении школьной песни

В современных условиях музыкально-педагогического образования в условиях общеобразовательной школы возникает острая необходимость в оптимизации процесса обучения. Термин «оптимальный» означает наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев. В роли критериев оптимальности могут выступать эффективность и время решения творческих задач. Под оптимизацией процесса обучения нужно понимать целенаправленный выбор наилучшего варианта построения обучения, который обеспечивает на определенное время максимально возможную эффективность. Объединяющим аспектом в работе с коллективом школьников, состоящим из разнородных групп, является работа по развитию образного мышления, воображения, интуиции, предвидения и антиципации, актуализации интеллектуального опыта школьника. Наличие творческого аспекта в мышлении можно констатировать в том случае, когда при воспроизведении звучащего музыкального текста не только осознается представляемое образное содержание в целом, но и осмысливаются элементы музыкального языка, а также их взаимосвязь. Работая с классом при разучивании песни, следует ставить задачи не только доступные начинающим исполнителям, которые не всегда могут пойти далее осознания звуковысотности мелодии, но и задачи более художественного плана, связанные с передачей смысла музыкального сочинения.

В условиях побуждения школьников к осмыслению логики развития музыкальной и литературной фразы в сочетании с качественным показом учителя быстрее решаются проблемы развития техники пения, развития музыкально-слуховых представлений, а также способности анализировать, воспринимать и реализовывать музыкальное содержание с определенным пространственно-временным воплощением. Данная способность анализа и восприятия музыкального содержания с определенным пространственно-временным упреждением носит название антиципации. В научных исследованиях антиципация признается как универсальное явление, стимулирующее проявление познавательной активности школьника, используя накопленный опыт или  готовясь обрести новый.

В условиях заданий, опережающих исполнительский уровень детей, а также вызывающих к реальному воспроизводству звучания близкого к художественному идеалу, у школьников быстрее формируется внутренняя взаимосвязь уверенности и результативности своих усилий.

Решение определенных художественно-технических задач (развитие диапазона, его динамики и др.) требуют индивидуального подхода. Работа над эмоциональной составляющей музыкального исполнения позволяет ставить единые задачи перед детьми, состоящим из разнородных групп, уровень которых зависит, в основном, от уровня первичной эмоциональности. Единой задачей в этом плане нам представляется развитие активной художественной эмоциональности, критериями которой являются: воспитание эмоциональной восприимчивости музыкального образа; умение работать над вокальной техникой в связи с теми эмоциональными образами, которые предлагает исполняемое произведение; воспитание эмоциональной памяти, способности вспомнить и воспроизвести ранее пережитые чувства; мышечное осознание эмоции и технически точное ее воспроизведение; составление словесно-эмоционального описания музыкальных образов; работа с подсознанием, умение входить в сферу эмоционального творчества; умение соразмерять степень эмоционального движения, выстраивая логику музыкального развития и фиксируя эмоциональную кульминацию произведения.

В рамках класса соединены учащиеся, имеющие весьма разнообразную степень эмоциональной восприимчивости и эмоциональной выразительности. Это обстоятельство вызывает необходимость анализировать этот параметр исполнительской деятельности коллектива, а в зависимости от результатов этого анализа регулировать эмоциональность посредством дозирования приемов рассудочно-логического свойства, чувственного начала, обращения к эмоциональному опыту учащихся, жизненным ассоциациям, к другим видам искусства, литературным источникам. Уровень художественности исполнения школьников зависит от широты и глубины обобщения и конкретизации внутреннего подтекста каждого произведения в отдельности и программы в целом. Чем ярче и богаче предложенный план осмысления, тем скорее происходит налаживание внутреннего творческого контакта педагога и каждого ученика, тем скорее возникают условия для развития волевых, творческих и исполнительских качеств детей.

Чтобы понимать музыкальную речь во всей её содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Далее в  данном параграфе рассмотрим наиболее эффективные методы, приемы, подходы, при которых происходит глубокое освоение образного строя школьной песни не только одаренными, но и детьми со слабо выраженными музыкальными способностями.

Ф. Лисек считает, что в музыкальном воспитании детей с неярко выраженными музыкальными способностями можно добиться успеха, если соблюдать следующие условия:

       а)  музыкальное воспитание начато вовремя и с помощью игр;

б) певческие упражнения соответствуют голосовому диапазону

учащихся;

в) слабый певец сидит между хорошими певцами;

г) для развития звуковысотной восприимчивости учащихся используется скрипка;

д) слабый певец систематически и как можно больше поет.

Исполнение произведений - важнейший элемент музыкального искусства. Именно к процессу интерпретации музыки можно отнести известное выражение о том, что музыка начинается там, где кончаются слова. Так же предельно трудно разложить на составные детали тончайшие нюансы звучания живой музыки в талантливом исполнении. Талантливый интерпретатор всегда находит тот стиль интонационной выразительности, который, согласно его чувству, интуиции   наиболее полноценно раскрывает содержание произведения.

Знакомство с исполнительскими средствами выразительности служит развитию музыкального чувства учащихся, познанию ими великого и загадочного мира высокой музыки. При соответствующей направленности это знакомство становится важным средством формирования социально ценных качеств, таких, как эмпатия (сопереживание), интуиция, стремление к творчеству.

Использование анализа исполнительских средств выразительности в ходе проведения уроков музыки демонстрирует развивающие возможности этого вида музыкальной деятельности. Исходные методические положения, ставшие основой в разработке, организации и проведении работы по ознакомлению и анализу  исполнительских средств, заключаются в следующем.

Исполнительское искусство - это вторичное творческое воссоздание произведения. Интерпретатор доводит замысел композитора до реального звучания. Однако художественное исполнение произведения не может быть сведено лишь к точному воспроизведению нотной записи. Подчас толкователь музыки имеет определенные основания не соглашаться даже с авторской точкой зрения. Так, несогласие с авторским обозначением петь «Песенку про чибиса» М.Иорданского «весело, не спеша» высказывает (и не без основания!) методист В.Шепелев. Привлекая в подтверждение своей мысли толковый словарь, автор пишет,  что веселье - это беззаботно-радостное настроение, выражающееся в склонности к забавам и смеху. А ничего этого нет ни в музыке, ни в стихах песни (автор стихов - А. Пришелец). Все  произведение проникнуто светлым, жизнерадостным настроением в сочетании со сдержанной бодростью и ласковой приветливостью. Беззаботно-веселое исполнение придало бы песне характер беспечности и самодовольства. Каждый талантливый исполнитель как бы желает не «исполнить», не «передать» произведение, а воспроизвести его, расслышав в музыке душевные движения, мысли человека, людские характеры и судьбы. А вместе с этим показать свое отношение к произведению, поведать свои переживания, возникшие в результате погружения в авторский замысел. Правдивость в отражении идеи, заложенной в сочинении, внимание к исполнительским обозначениям автора и полная артистическая независимость характеризуют высший уровень исполнительского творчества.

В зависимости от исполнительской манеры артиста, его художественной индивидуальности содержание произведения раскрывается по-разному. Выдающийся композитор и исполнитель Антон Рубинштейн говорил: «Воспроизведение – новое творчество... Великий артист всегда играет современника... Великий артист делает музыку близкой современнику, знает его волнения».  Сторонники буквализма в исполнении могут не согласиться с такой позицией. Однако музыкальная педагогика вообще, и школьная музыкальная педагогика в частности, в основном именно так понимают исполнительское творчество. Печатью подлинной жизненности отмечены лишь те исполнительские образы, создавая которые артист «отнимает» у композитора известную долю авторства.

Результаты работы учителей музыки школ, вместе с нами проводивших опытную работу в рассматриваемом направлении, свидетельствуют, что искусству восприятия (слышания) исполнительских средств необходимо обучать специально. Вместе с тем этому невозможно научить, а можно только научиться, т. е. приобретать необходимый опыт и квалификацию самому, на основе системы опорных знаний, умений и практики музыкального слушания.

История интерпретации любого значительного музыкального произведения - это ряд непрекращающихся новых истолкований, новых исполнительских открытий, так или иначе связанных как с творчеством конкретного выдающегося исполнителя, так и с исторической эпохой, в которой это исполнение звучит.

 Так, под влиянием нового стиля исполнения произведений Ф.Шопена в XX в. менялось представление о нем как о салонном композиторе. Пианисты-новаторы подчеркивали мужественность, нежность и простоту творений великого поляка. Родился стиль воплощения музыки Шопена как результат определенных взглядов на современную трактовку классического музыкального наследия.

Нередко важнейшим средством постижения существа музыкальной концепции автора является авторская интерпретация. Выдающимися исполнителями собственных сочинений были С.Рахманинов, Д.Шостакович, Г.Свиридов, Д.Кабалевский. Полные залы собирают, исполняя свою музыку, А.Эшпай, Т.Хренников и Р.Щедрин. По свидетельству Д.Кабалевского, лично для него познание музыки С.Прокофьева как композитора углубилось и расширилось со времени знаменитых фортепианных концертов Сергея Сергеевича в январе-феврале 1927 г.

Благодаря подвижным элементам исполнительского искусства, которые вполне способны воспринять учащиеся общеобразовательной школы, внутренние силы первоначального замысла композитора входят в живое и актуальное соприкосновение с множеством воспринимающих слушателей, обладающих различной степенью развитости вкуса, музыкальных способностей и потребностей. Исполнитель как бы вновь воссоздает эмоционально-смысловое содержание произведения. Вот почему прав Б.Асафьев, говоря, что «исполнитель в интонировании осуществляет музыку; отсюда и вырастает сугубая важность стилей исполнения».

Рассмотрим этапы приобщения учащихся к исполнительским средствам выразительности. Формирование восприятия исполнительских средств может способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса на  музыкальных занятиях, воплощая на практике идею проблемно-творческого метода обучения, позволяет глубже понять образный мир исполняемых произведений. Этапность в проведении этой работы обеспечивает систематичность и последовательность в овладении необходимыми музыкальными знаниями, их разносторонним использованием.

Первый этап — привлечение внимания к исполнению произведения, воспитание культуры слушания. Так, учащихся привлекает, например, сопоставление исполнения бурлацкой песни «Дубинушка» различными певцами и хоровыми коллективами. В учебной фонохрестоматии к урокам музыки в школе есть запись этой песни в двух исполнениях — Б.Штоколова и армейского Краснознаменного ансамбля песни и пляски. При желании учитель может дать ребятам послушать эту песню в истолковании А. Пирогова и Ф. Шаляпина.

Иногда для того, чтобы направить мысль слушателей в определенное русло, можно обратить их внимание на то, какие именно слова подчеркиваются в том или ином исполнении, в каком месте произведения звучание усиливается или ослабляется. Сравнение исполнений, дискуссии об интерпретации — отличное средство активизации творческих, познавательных усилий учащихся. При этом их не надо заставлять работать — они сами с большим энтузиазмом высказывают мнения, спорят. Замечено, что школьники, даже те, кто не принимает непосредственного участия в дискуссии, начинают мыслить, и мыслить нравственно, что выражается в их суждениях, взглядах, мимике, отдельных восклицаниях и общей реакции на происходящее. И это потому, что нравственна сама атмосфера живой работы на занятии.

Сравнение контрастных исполнений — следующий этап освоения исполнительских средств. При знакомстве с темой 4 класса «Народная песня в творчестве композиторов» учащиеся подводятся к мысли о том, что авторы, каждый по-своему, воплощают в своих сочинениях красоту народных мелодий, приучая нас чувствовать и воспринимать народные истоки композиторской музыки. В этой связи интересно бывает проследить, как различно интерпретируют народную музыку Н.А. Римский-Корсаков, М. П. Мусоргский, М. И. Глинка, П.И. Чайковский, И.Ф. Стравинский. Прием сравнения, обогащенный знанием принципа творческой переработки одной и той же народной мелодии разными композиторами, переносится из области композиторского творчества на исполнительское. Так, «Колыбельная песнь в бурю» П.И. Чайковского представлена учащимся в исполнении сопрано и баса (Т. Милашкиной и И. Петрова), «Колыбельная» В. Моцарта — Б. Флисса демонстрируется в воплощении Т. Синявской, И. Петрова и болгарского хора «Бодра смяна». Контраст исполнений обусловлен как индивидуальной манерой исполнителей, так и самим звучанием различных по высоте и тембру голосов. К прослушиванию вокальной музыки присоединяется опыт определения трактовок в инструментальных произведениях. К примеру, в своей практике мы показывали известные фортепианные циклы, такие, как «Времена года» П.И. Чайковского и «Картинки с выставки» М. Мусоргского, в исполнении на фортепиано, а затем — в оркестровых переложениях. Посредством таких сопоставлений у учащихся углубляется понимание сути контрастного воплощения одной и той же музыки. А в целом— осознание роли исполнительского толкования в музыкальном искусстве.

Когда слуховое внимание учащихся достаточно подготовлено, наступает третий этап — мы знакомим их с необходимым кругом теоретических понятий, которые в данном случае имеют опору в музыкальных явлениях, уже освоенных на слуховом уровне. В связи со сказанным представляются ценными советы русского писателя и педагога В.Ф.Одоевского: « ...Если учащий хочет, чтобы ученик понял музыку, а не учился бы ей,  как учат канареек, то отнюдь не должен с первых пор говорить ни о названии нот, ни о ключах, ни о паузах, ни о разделении нот... Все это будет вводимо постепенно в последующие уроки... Засим покорнейшая просьба к учащемуся:

а) не спешить, ибо, во-первых, торопиться некуда и незачем и, во-вторых, потому, что всякое изучение есть род прививки, а чтобы прививка приросла, для того, по законам природы, требуется известное время. Человека питает лишь то, что он хорошо разжевал;

б) не верить никаким так называемым ускорительным методам; они так же нелепы, как был бы нелеп совет надевать все части платья разом, чтобы скорее одеться.

Таким образом, изучение терминологии в опоре на уже освоенное слухом развивает музыкальное мышление учащихся, обогащает их речь, делая более тонким сам процесс разбора творческой трактовки произведений. Именно поэтому освоение специальной терминологии как творческое занятие является особым этапом в работе по освоению исполнительских средств выразительности.

Следующий этап знакомства с исполнительскими средствами опирается на переход от общего к частному, а затем снова к общему, но на новом, более обобщенном уровне. Покажем, как практически реализуется этот путь. Вначале учащимся задается ряд вопросов, например: «Что такое исполнение музыки7» Следуют ответы: «Это — переложение нот в живую музыку», «Когда мы слышим то, что написано в нотах», «Это — когда мы озвучиваем ноты» и т.д. В ходе коллективного поиска определяется значение понятия «интерпретация»: раскрытие в исполнении художественного замысла композитора, заключенного в нотном тексте. Выясняется, что слова «трактовка», «толкование» — это синонимы основного понятия «интерпретация». Понятие «интерпретатор» применимо к тем исполнителям, которые, хорошо освоив произведение, привносят в него что-то от себя, показывают свое понимание написанной музыки.

Далее перед учащимися ставится вопрос: «С помощью каких средств исполнитель воссоздает музыкальное произведение?» Не очень корректно поставленный, этот вопрос вызывает ряд ответов, также весьма приблизительных: «Главное средство-это голос или инструмент», «С помощью музыкальных звуков» и т.п. Вместе с тем подобный широко поставленный вопрос наталкивает и на более верные суждения: «с помощью различной громкости», «подчеркивая разные места произведения акцентами». Обобщая ответы учащихся, педагог выписывает на доске определения из числа высказанных в ходе коллективного поиска и наиболее точно отражающих сущность исполнительских средств:

агогика — небольшие отклонения от темпа и размера произведения;

артикуляция — способ исполнения музыки с той или иной степенью связанности или расчлененности звуков; основные виды артикуляции — легато (плавно) и стаккато (отрывисто);

динамика — все, что в исполнении связано с силой звучания;

основные виды динамики — форте (громко), пиано (тихо).

Естественно, что далеко не все из выписанного на доске для учащихся является новым. Начало этой работы падает обычно на период обучения в 3 — 5 классах, и школьники не раз встречаются с большинством выписанных на доске понятий.

Однако разница заключается в том, что известные термины в новых условиях уже выступают перед учащимися в определенной системе, и при этом возникает необходимость точного oneрирования ими. На первых порах этой совокупности понятий, характеризующих средства исполнения, вполне достаточно для того, чтобы шестиклассники в общих чертах смогли охарактеризовать особенности исполнения музыкального произведения. Вот, к примеру, как высказывались они, прослушав фрагменты из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко». После прослушивания вступления к опере («Окиян — море синее»): «Артикуляция—легато, агогики почти не наблюдается, динамика — то пиано, то форте. А музыка очень красивая... » После песни Садко «Ой ты, темная дубравушка»: «Агогика очень заметна, певец сильно отклоняется от единого темпа, артикуляция в основном — легато, хотя есть и «стаккатные» моменты, динамика — форте... »

Применив на практике достаточное число раз три основных, обобщающих понятия из области исполнительских средств («агогика», «артикуляция», «динамика»), учащиеся (правда, не без помощи учителя) стали проявлять интерес к элементам, деталям каждого понятия. Это позволило перейти к следующему этапу, связанному с углублением представлений об исполнительской терминологии, что привело к более полному толкованию уже известных им опорных понятий. Качественно расширенные, они приобрели на новом этапе уже следующее толкование:

агогика — небольшие отклонения от темпа и размера произведения. Они бывают кратковременными и подчиняются своим закономерностям. Так, например, ускорение или расширение темпа может сопровождать устремление к кульминации музыкальной фразы. Ускорение и замедление, как правило, потом уравновешиваются соответствующим изменением темпа. Наиболее значительные места произведения могут подчеркиваться некоторым оттягиванием («агогический акцент»). Иногда агогика регулируется специальными указаниями в нотах, что дает несколько большую свободу исполнителю. Это обозначения: «ад либитум» (по желанию), «темпо рубато» (свободный темп);

артикуляция — способ исполнения ряда звуков на инструменте или голосом. Основные виды артикуляции: легато (связно, плавно) и стаккато (отрывисто). Они имеют ого разновидностей, различающихся между собой по степени и характеру выражения: нон легато (раздельное, но не резко отрывистое исполнение), легатиссимо (очень связное исполнение). Существует также термин «портаменто», означающий способ певучего исполнения при помощи легкого, замедленного скольжения от одного звука к другому;

динамика — круг музыкальных явлений, связанных с громкостью исполнения. Динамика основывается на применении различной силы звучания, внезапной или постепенной ее смены, выделении отдельных звуков. Основные виды динамики: форте (громко) и его разновидности — фортиссимо (очень громко), меццо форте (умеренно громко); пиано (тихо) и его разновидности — пианиссимо (очень тихо), меццо пиано (умеренно тихо). Постепенное нарастание силы звука обозначается термином «крешендо», а постепенное ослабление — «диминуэндо».

И, наконец, внезапная сила громкости обозначается прибавлением приставки «субито». Так, обозначение внезапно громкого исполнения выглядит как «субито форте», а внезапно тихого - «субито пиано». К кругу динамических оттенков относится также акцент — выделение, подчеркивание звука или группы звуков. Характер громкости обозначается обобщающим понятием «нюанс». Однако нюанс может обозначать также и характер звучания, например — дольче (нежно), аппассионато (страстно) и т.п. Способ применения нюансов, или «нюансировка», определяется характером произведения и индивидуальным исполнительским стилем музыканта. На заключительном этапе знакомства с исполнительской терминологией вводится еще одно обобщающее понятие — фразировка. Этот термин, как известно, означает отчетливое выделение музыкальных фраз, художественно-смысловое их разграничение. Все крупные исполнители обладают своеобразием фразировки, что связано с характером игры или пения артиста, его манерой исполнения. В процессе фразировки используется разграничение фраз с помощью цезур — кратких остановок, этих своеобразных знаков препинания в музыке.

Можно убедиться, что при общей верной направленности приведенной выше терминологии она не обладает необходимым уровнем выстроенности, абсолютности, как это мы видим в словаре искусствоведческих терминов или специализированной музыкальной энциклопедии. Вместе с тем определения приведенных понятий имели верную базу и был ходе общих поисков, вместе с учащимися.и Лишь на последнем этапе, когда понятие уже в основном сформулированы в сознании школьников, мы иногда сравнивали найденное в собственных исканиях с тем, что сказано о понятии в справочной литературе, радуясь, что удалось своими словами выразить смысл достаточно сложных музыкальных определений.

Опыт показал, что разобраться во всех сложностях и тонкостях исполнения, используя при этом специфическую терминологию, — занятие для учащихся нелегкое, но увлекательное. Для поддержания интереса к освоению системы музыкально-исполнительской терминологии мы не раз приводили на уроках афоризм немецкого мыслителя Г.В. Лейбница: «Понимайте значение слов, и мир будет избавлен от множества ошибок».

И, наконец, при соответствующей предварительной подготовке, к началу второго года приобщения к исполнительским средствам наступает следующий — самый творческий и объемный этап работы — знакомство с совокупностью свойств индивидуального исполнения, объединяемых понятием «индивидуальный исполнительский стиль». В ходе этой работы мы выявляем ряд имен выдающихся певцов, музыкантов-исполнителей, коллективов, обладающих, по мнению учащихся, ярким индивидуальным исполнительским стилем. Вначале обычно учащиеся называют имена исполнителей, достаточно известных им по прежним музыкальным занятиям: Ф.Шаляпин, И. Козловский, С.Лемешев, Е.Нестеренко, Э.Гилельс, С.Рихтер. Затем их круг постепенно расширяется. Так, после ряда трансляций ТВ учащиеся стали называть пианиста В. Горовица, после другой трансляции — певца Н.Гедду, после третьей — Л.Казарновскую и Д.Хворостовского.

Итак, наша практика наглядно показывает, что от освоения отдельных исполнительских средств выражения, через изучение их совокупности к познанию индивидуального исполнительского стиля — таков оптимальный и высокорезультативный путь формирования у школьников основ понимания средств исполнительской выразительности.

Активизация интереса школьников к исполнительским средствам выразительности. Приведем несколько заданий, успешно содействовавших активизации у учащихся интереса к исполнительским средствам выразительности, формированию соответствующих знаний и способов деятельности.

Обрисуй исполнительское средство. При повторном прослушивании определенной песни (в магнитной записи пения одноклассника) учащимся предлагается выделить из всех использованных им исполнительских средств какое-то одно (агогика, динамика, артикуляция) и проанализировать, насколько удачно это средство было использовано исполнителем.

Сравни разные исполнения. Задание заключается в том, чтобы сравнить исполнение одного и того же произведения: певцом и на музыкальном инструменте, хором и оркестром, солистом и ансамблем, различными видами оркестра (духовой, народных инструментов, симфонический, эстрадный). При этом развитие в использовании этого задания заключается в постепенном сближении сравниваемых исполнений: от контрастных (голос — оркестр) до менее заметных (голоса одного типа).

Расскажи об исполнительском образе. Суть задания исходит из того, что каждый выдающийся исполнитель создает свой неповторимый образ музыкального произведения. Особенно это относится к творчеству оперных солистов. В ходе занятия учащимся предлагается, например, сравнить трактовку образа Варяжского гостя из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Садко» певцами А. Ведерниковым, Ф.Шаляпиным и Б.Гмырей, Индийского гостя — С.Лемешевым, И. Козловским и Н.Геддой.

В рамках общей проблемы учащимся задавались вопросы,  требующие обобщенного ответа, например: каким вам представляется (на основе ариозо «Я люблю вас» и арии «Куда, куда, куда вы удалились...») характер Владимира Ленского в воплощении С. Лемешева, А. Днишева, И. Козловского и Л.Собинова?

Чье исполнение понравилось больше и почему. Учащимся демонстрируются части из фортепианной сюиты Р. Шумана «Карнавал» («Кеарина», «Арлекин»), Вальс # 7 до-диез минор Ф.Шопена и т.п.) в интерпретации различных исполнителей. Учащиеся раскрывают в своем слове об интерпретации, какое из исполнений показалось им наиболее убедительным, что именно понравилось (не понравилось) в трактовке. Это задание, несмотря на кажущуюся трудность, выполняется с охотой и результативно.

Поясни цитату. Сущность задания заключается в истолковании высказывания, связанного с исполнением музыки. Вот некоторые из них, вызвавшие наибольший интерес учащихся и споры о существе высказанного.

«Я играю, я слушаю себя, я выношу себе приговор».

П.Казальс,виолончелист

Осознанию образного строя песни, особенно в начальной школе, способствуют различные игровые приемы в музыкальной работе. Урок музыки значительно активизируется, если использовать различные приемы работы, основанные на игровых, соревновательных, проблемных принципах. Методическая «копилка» учительского опыта может обогащаться и за счет накопления приемов подобного типа. Вот несколько примеров.

Пение и хлопки

Неожиданный музыкально-ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса поет ее мелодию, а другая, отстав на один-два такта, каноном отхлопывает ритм песни в ладоши. При этом создается своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием, как показывает опыт, способствует развитию распределенного внимания и увлекает учащихся.

Учитель и ученики

Прием заключается в перемежающемся пении: несколько тактов поет учитель, а затем мотив подхватывают учащиеся. Показать учащимся вступление можно самыми различными способами: дирижерский жест, внезапное прекращение пения, громкий аккорд фортепиано, хлопок... Замечено, что в процессе разучивания этот прием активизирует внимание учащихся, улучшая певческую интонацию и возбуждая интерес к процессу работы над песней.

Эхо

В процессе разучивания вокально-хоровых упражнений учитель предлагает поиграть в эхо. Суть этой игры в следующем. Учитель под собственный аккомпанемент импровизирует мелодические попевки различного настроения, лада и метроритма. При этом мелодия импровизируется так, чтобы после одного-двух тактов, пропетых учителем, его мелодию сразу же, как эхо, смогли повторить ученики. Игра в эхо происходит так: учитель поет два такта и, не прекращая аккомпанемента, замолкает, давая учащимся возможность повторить то, что только что было им пропето. Затем импровизирует очередные два такта, которые следом за ним повторяют учащиеся, и т.д. вплоть до заключительного протяжного звука, обозначающего окончание этой эхо-импровизации.

Узнать песню по ритму

Учитель (сам, или поручив сделать это ученику) отхлопывает ритм одной из песен, разученных в классе. По ритму учащиеся пытаются определить, какая это песня.

Ритмический аккомпанемент

Класс делится на две группы. Одна исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой «аккомпанемент» улучшает выполнение ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой «краской». Особенно хорошо исполнять таким образом песни маршевого и плясового характера («Давор и аккордеон», «Тихий марш» Ген. Гладкова).

Ритмическое эхо

Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Учащиеся, прослушав их, повторяют эти фигуры всем классом. В музыкально продвинутых классах задание можно усложнить: не делая пауз, учитель отхлопывает ритмические фигуры, а учащиеся повторяют их, отставая на один такт, каноном. Трудность, как мы видим, заключается в том, чтобы, отхлопывая услышанную фигуру, одновременно воспринимать звучащую дальше, для того чтобы в нужное время прохлопать и ее. Неожиданный эффект этого задания заключается в том, что оно значительно облегчает последующую работу над канонами и хоровым многоголосием.

Уши — назад!

На одном из семинаров в хоровой студии «Пионерия» (рук. нар. артист России Г. Струве) использовался игровой прием, значительно улучшающий певческое интонирование. Его предложил известный педагог-вокалист В.В. Емельянов. Суть приема заключается в том, что в процессе хорового пения учащиеся по команде руководителя хора: «Уши — назад» прикладывают к ушам спереди ладоши, в результате чего они начинают лучше слышать пение товарищей, сидящих сзади. И, удивительное дело, общее звучание и интонация хора при этом значительно улучшаются. Попробуйте сами и убедитесь в этом.

Игра-упражнение для развития умения слышать фактуру в музыке

Как известно, фактура в музыке — это музыкальная ткань произведения, включающая монодию (одноголосие) и многоголосие. Обнаружение различных видов музыкальной фактуры и стало основой занятной игры. Учитель играет учащимся знакомую народную песню, допустим «Во поле береза стояла». В процессе игры он на ходу меняет фактуру, а учащиеся должны отметить эти изменения специальными ручными знаками. Приводим эти знаки:

Одноголосие — вверх поднимается указательный палец правой руки.

Аккордовое фактура — учащиеся поднимают две руки, плотно сжатые в кулак.

Мелодия с аккомпанементом (гомофонно-гармоническая фактура)—вверх поднимается указательный палец одной руки и плотно сжатая в кулак ладонь другой руки.

Музыкальная культура школьника определяется культурой слушания и исполнения музыкальных произведений. При этом культура исполнения школьной песни определяется мастерством учителя в организации процесса разучивания песни. Важными моментами здесь следует считать:

1. подбор распеваний, соответствующих образному строю песни. Так, при разучивании лирических по настроению песен нельзя брать распевания громкого, быстрого характера, которые выполняя функцию подготовки артикуляционного голосового аппарата к пению, вместе с тем не создают, а разрушают ожидаемый эмоциональный настрой песни.
2. Опора на личный опыт школьников, словесное создание картин, приближающих детей к тем ситуациям, которые представлены в песне. Так, при разучивании песни Новикова «Эх, дороги» важно, чтобы дети до конца прониклись трагизмом звучания слов: мой дружок в бурьяне неживой лежит.. .и др. Здесь чрезвычайно важно эмоциональное слово учителя, позволяющее детям войти в образную атмосферу песни.

Таким образом, музыкальная культура школьников формируется в процессе различных видов музыкальной деятельности. Разучивание песни – один из наиболее доступных и распространенных видов детского исполнительского творчества, требующих от учителя особого мастерства в отборе приемов и методов работы, создания определенного эмоционального настроя на уроке, чтобы образный мир песни был в полной мере понят каждым учеником. Важно, чтобы для каждого урока учитель смог отобрать адекватный содержанию урока и учебному материалу комплекс методов и приемов, способный дать высокий образовательный результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования музыкальной культуры школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе  является одной из основополагающих в области музыкальной педагогики. Соблюдение объективного порядка постепенности, последовательности служит надежным залогом успеха в творческой работе детей над исполнением песни. Не может быть плодотворной работы над выразительным исполнением песни там, где нарушается этот порядок, где в погоне за всякого рода  «выразительными» средствами, отодвигается на задний план самое главное средство художественной выразительности в исполнении песни – точное воспроизведение мелодии и ясная подача слова.

Первостепенное значение для музыкального образования и его специфической формы хорового классного исполнительства имеют знание самой музыки и знания о музыке. Возможности для проявления креативности в условиях учебного хора прямо пропорциональны широте багажа музыкальных впечатлений. Поэтому важно, чтобы в интонационно-слуховой запас входила музыка народная, академическая, духовная, современная легкая музыка. Д.Б. Кабалевский отмечал, что при подборе музыкального материала важными являются критерии: увлекательности; художественности; педагогической целесообразности; воспитательной значимости.

Способы разучивания школьной песни различны, возможно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса: 1. Краткое вступительное слово. 2. Исполнение песни учителем (показ), 3. Беседа с детьми о песне. 4. Чтение поэтического текста песни. 5. Разучивание (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни.

Чтобы воплотить в исполнении идейно-художественный замысел композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и, провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни.

Достижение высокого качества исполнения возможно при условии глубокого знания учителем методов и приемов работы над песней, а также четкого осознания, что это – процесс музыкально-художественный, основанный на синтезе  эмоционального и логического. Задача художественного раскрытия  образа песни является главной и подчиняет себе вокально-технические приемы  исполнения.

Список литературы

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.
2. Абдуллин Э.Б., Николаева С.В. Теория музыкального образования: Учебное пособие.- М., 2004. – 232 с.
3. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта. – М.: Владос, 2002. – 336 с.
4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1998, кн.2. – Казань, 2000. – 446 с.
5. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Музыка и пение». – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.
6. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2. Интонация. – М., 2002. – 145 с.
7. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. – 312 с.
8. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие : Монография, Спб., 2002 г.
9. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., 1999. – 164 с.
10. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика, -  СПб., 2001. - 299 с.
11. Вендрова Т.Е. Музыка в школе и интонационное учение Б. Асафьева. – Сов. Музыка. – 1978. - № 6.  
12. Вопросы вокальной педагогики, вып.7. - М., 1984.
13. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. ВЕндрова, И.В. Пигарева. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
14. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. Для уч-ся педучилищ. – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.
15. Еманова Т.В. Проблемы музыкального воспитания школьников. – Начальная школа. – 2001. - № 6. – С. 56 – 59.
16. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия / Сост.  О.А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1990. – 207 с.
17. Индивидуальные различия и личность: Хрестоматия /Ред. – сост. Н.Н.Обозов. – СПб., 1996. – 328 с.
18. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. – М., 1982.
19. Кабалевский Д.Б. Избр. Статьи о музыке. – М., 1963.
20. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1977.
21. Кабалевский Д.Б. основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. – Программа по музыке для общеобразовательной школы 1 – 3 классы. – М., 1982.
22. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. – М., 1976.
23. Красильников И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики // Музыка в школе.- 2001 г. - № 1. – С.19-20.
24. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М .: Просвещение, 1978. 280 с.
25. Люблинская А.А. Учитель о психологии младшего школьника. – М. Просвещение, 1977. – 360 с.
26. Марков М.Е. Искусство как процесс. – М., 1972.
27. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М., 1976.
28. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981.
29. Методика  музыкального воспитания школьников 1-4 классов / Под ред. И.В. Артемьевой, Г.В. Беловой, М.П. Блиновой и др. – М.: Просвещение, 1966.
30. Методика преподавания музыки: Обязательный тезаурус учителя музыки. Педагогические максимы. Специальная литература / Сост. Л.А. Исаева. – Саратов, 2006. – 36 с.
31. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
32. Немежсеги Л. От детской народной песни к шедеврам мировой музыкальной литературы / Музыкальное воспитание в современном мире. – М., 1973.
33. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М: МГУ, 1997. – 276 с.
34. Павлюк О.И. Эмоциональные компоненты мотивации // Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. –М., 1986. – С. 112 – 116.
35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. - М., 1997.- 400 с.
36. Первушина Т.А. Формирование готовности студентов музыкально-педагогического факультета к работе с хором: Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1994.
37. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М., 1998. – 348 с.
38. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студентов пед. колледжей. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 279 с.
39. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. – М., 2001. – 318 с.
40. Поляновский Г., Ройтерштейн М. Как слушать и понимать музыку. – М., 1981.
41. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.,2001. – 320 с.
42. Современное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества. Сб. научных трудов. Вып.1. - Саратов, 2000.
43. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С.- Минск: Современное слово, 2001.- 710 с.
44. Спутник учителя музыки / С.С. Балашова, В.В. Медушевский, Г.С. Тарасов и др. Сост. Т.В Челышева. – М.: Просвещение, 1994. – 240 с.
45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Р/на Дону, 2001. – 328 с.
46. Теория, методика и практика музыкального исполнительства и педагогики. – Саратов, 2002. -171 с.
47. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. В кн.: Проблемы индивидуальных различий.  -  1961.
48. Цатурян К.А. Психологические основы освоения учащимися нового музыкального материала. Дисс. канд. психол. Наук.  - М., 1983.
49. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994.  
50. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. – М., 1975.
51. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.,2000. – 248 с.
52. Школа радости, гармонии, красоты. – Музыка в школе. – 1990. - № 1.