Глоссарий по ТМРР - Оо

ОБОБЩЕНИЕ  – процесс перехода от единичных словесных понятий к более общим. Обобщение – процесс сопоставления, переноса признаков с группы предметов на один на основе выделения тождественного, общего, одинакового и одновременно различного, объединяя в результате группы однородных предметов одним общим наименованием. Дошкольники легче усваивают сходства, чем различия в речевых обобщениях, поэтому первоначально с детьми четвёртого года жизни проводят занятия по формированию видовых понятий. Дошкольникам в игровой форме (дидактические игры, игровые упражнения, словесно-логические задачи) с большим количеством наглядного материала предлагается сгруппировать предметы одного вида, различающиеся несущественными признаками. Понимание обобщённого знания требует умения проникать в сущность предметов и явлений действительности, умения сравнивать, классифицировать, выделять родовые и видовые признаки, находить сходства и различия, уточнять, «ограничивать» значения слов. Например, при переходе от понятия «автобус» к обобщённому понятию «транспорт» отбрасываются признаки специфические для автобуса.

Выделяют видовые и родовые обобщения. Родовое понятие больше по объёму, чем видовое, оно включает в себя различные видовые понятия. Например, чашка – видовое понятие, которое входит в родовое понятие посуда. Выделяют также внутриродовые и внутривидовые понятия, делящиеся на подгруппы. Например, животные – дикие и домашние, транспорт – грузовой и пассажирский. Разделение на подгруппы зависит от признаков, лежащих в основе деления. Например, по месту и цели использования одежда подразделяется на спортивную, рабочую и бытовую (домашнюю, выходную, повседневную), по признаку сезонности одежда может быть зимняя, летняя и демисезонная, по половому признаку – женская и мужская, по возрастному критерию – детская и взрослая.

Умение узнавать предмет по картинке – одна из сторон обобщения. При показе картинок ребёнка легче побудить к речевым ответам, чем при показе предмета или игрушки, с которыми ребёнку хочется поиграть, и он легко отвлекается.

Формирование обобщающих понятий в речи детей проходит постепенно. Детям раннего возраста свойственно наглядное обобщение, т.е. группировка предметов по наиболее ярким внешним признакам, которые не всегда являются существенными для обобщения (например, по цвету). К концу старшего дошкольного возраста начинают формироваться высшие степени обобщения, дети понимают и правильно употребляют в речи абстрактные понятия (вещь, предмет, слово, звук, число, множество).

В младшем дошкольном возрасте используют игры с дидактической куклой («Оденем куклу на прогулку», «Накормим куклу обедом», «Кукла переезжает на новую квартиру»). При каждом рассматривании и сравнении предметов задаются обобщающие вопросы типа: «Как назвать все эти предметы одним словом? Как называется эта группа предметов?». На занятиях создают проблемную ситуацию, в которой необходимо разделить или объединить предметы по группам. Например, отобрать товары для игры в магазин «Овощи – фрукты».

В старшей группе основной метод – беседа с использованием картинок, натуральных предметов, моделей. Активно используются дидактические игры на классификацию («Рыба, птица, зверь», «Четвёртый лишний», «Детский мир»), игры с мячом («Съедобное – несъедобное»), настольно-печатные игры («Лото», «Домино», «Разрезные картинки на кубиках»), речевые упражнения («Скажи по-другому», «Назови двумя словами», «Придумай три слова»).

ОБРАЗНАЯ РЕЧЬ – речь яркая, эмоциональная, выразительная, наглядная, картинная (например, «идёт белый, пушистый снег», «когда я ем, я глух и нем»). Лучшие примеры средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения и т.д.) содержатся в произведениях фольклора и художественной литературы. К школе у большинства детей образная речь находится на низком уровне, в том числе и в связи с тем, что сенситивный период её формирования наступает только у старших дошкольников.

ОБСЛЕДОВАНИЕ  – целенаправленный процесс активных действий с предметами по выявлению их свойств и качеств (цвет, форма, величина, материал). Обследование организуется с целью углубления знаний детей о предметах и явлениях, расширения сенсорного опыта детей, обогащения словаря прилагательными, выражающими разнообразные признаки предметов, глаголами, обозначающими обследовательские действия. Эффективные приёмы – указание, поручение, подсказка (погладь, надави, проведи ладонью, сожми, сделай как я и др.). Например, чтобы узнать цвет и форму предмета, надо на него посмотреть и сравнить эти качества с сенсорными эталонами. А чтобы узнать, предмет твёрдый или мягкий, на него надо надавить. Если предмет погладить ладонью, мы узнаем, какая у него поверхность: гладкая или шероховатая. Приёмы, активизирующие процесс углубления знаний детей о предметах и явлениях:

1) вычленение свойств и качеств на основе сравнения их с противоположными;

2) включение свойств и качеств предметов в деятельность, зависящую от этих признаков, например выбор бумаги для изготовления праздничных открыток;

3) использование словесно-логических упражнений на базе основных признаков предметов;

4) составление загадок на сравнение свойств и качеств предметов.

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДННИЙ– обучение дошкольников осознанному воспроизведению текстов с опорой на образец воспитателя, на подражание его словам и мимике. В разных возрастных группах дети овладевают разными видами пересказа литературного произведения. В младшем дошкольном возрасте дети учатся составлять совместный пересказ сказки с воспитателем. В среднем дошкольном возрасте детей обучают самостоятельному пересказу текста от начала до конца. Для старших дошкольников доступны такие виды пересказа, как пересказ по частям, по ролям, игры-инсценировки и игры-драматизации.

Занятия по обучению детей пересказу проводятся со 2-й младшей группы. Структура занятия традиционно включает три части. Вначале заинтересовывают детей темой литературного произведения, подготавливают их к эмоциональному восприятию текста. Для этого используется вводная беседа, в которой можно обратиться к личному опыту детей, связать произведение с аналогичными загадками о героях, пословицами, отражающими основную идею. Педагог объясняет слова, смысл которых, возможно, будет не совсем понятен детям. Беседа должна быть не продолжительной, её цель – не вспомнить детально содержание, а сориентировать детей на правильность предстоящего выступления. Далее следует изложение педагогом текста для пересказа.

Во второй (основной) части занятия проводится беседа по содержанию, направленная на подготовку детей к пересказу произведения. В младшей группе после беседы по содержанию можно приступить к совместному пересказу хорошо знакомой детям сказки. Воспитатель начинает рассказывать, а дети заканчивают. Используется приём незаконченного предложения с интонацией завершения. Например: «Посадил дед … репку. Выросла репка … большая-пребольшая». В работе с младшими дошкольниками и детьми, испытывающими трудности при пересказах, эффективно использовать метод имитации, когда ребёнок старается повторить целую фразу за воспитателем. После беседы по произведению в средней и старшей группе рекомендуется ещё раз рассказать детям текст. Для усиления осознанного восприятия произведения перед повторением текста детям следует дать установку на запоминание: «Послушайте сказку ещё раз и постарайтесь запомнить», «Будьте внимательны, мы ещё раз послушаем рассказ, а затем вы сами попробуете его пересказать». Далее детям предлагают пересказать текст, здесь важно мотивировать речевую деятельность детей, а также уточнить вид пересказа. Если в старших группах используется пересказ по частям или по ролям, необходимо договориться с детьми, кто какую часть текста пересказывает или какую роль исполняет. Во время пересказа произведения детьми педагог должен по возможности не прерывать речь ребёнка, подсказывать в случае необходимости. Следует формировать культуру слушанья и ориентировку на слушателей у рассказчиков. Обычно во время занятия текст пересказывают 2–4 раза, с остальными детьми необходимо обязательно пересказать это произведение в свободное от занятий время в процессе индивидуальной работы. Если произведение объёмное, то эффективнее обратиться к выборочному пересказу отдельных фрагментов разными детьми, чтобы избежать повторов, копирования чужих ошибок.

В третьей части занятия воспитатель анализирует пересказы детей, при этом обращает внимание на содержание и речевую форму детских высказываний. В старшем дошкольном возрасте к анализу привлекают самих детей, тем самым воспитывая культуру слушания, умение оценить наиболее удачное высказывание. При этом дети учатся использовать шаблонные фразы оценочного характера: «Я думаю...», «Мне кажется...», «Может лучше...», «Я советую...». В конце занятия можно провести игру или игровое упражнение на обобщение темы занятия или закрепление речевых умений.

Закреплять навыки пересказа у детей рекомендуется в играх-инсценировках и играх-драматизациях по содержанию литературных произведений. Овладев умением пересказывать, дошкольники могут переходить к рассказыванию по аналогии, рассказыванию на определённую тему, придумыванию концовки к заданному рассказу, пересказу с перестройкой текста, пересказу от лица разных героев. Сформированное умение пересказывать способствует дальнейшему усвоению детьми самостоятельной связной речи.

ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ – последовательный, систематический процесс, результатом которого является самостоятельно составленный и изложенный ребёнком текст. К рассказам детей предъявляется ряд требований, которые определяют качества связной речи. В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовка к обучению рассказыванию при помощи пропедевтических методов. У малышей 3–4 лет уже накоплено достаточно личного опыта и представлений об окружающем мире, но развитие активного словаря значительно отстаёт, поэтому ребёнку часто не хватает слов, чтобы выразить свои мысли. Для активизации словаря используются разнообразные игры и упражнения на подбор признаков, действий к предмету, сравнение предметов, узнавание предметов по описанию, подбор слов по группам или по определенным признакам (радостные и грустные слова). Для подготовки детей к составлению сюжетных рассказов используются следующие методы: придумать конец рассказа, составить диалог героев, описать место действия, составить словесный портрет героя.

Обучение дошкольников рассказыванию осуществляется параллельно с формированием умений ориентироваться в ситуации и содержании общения, планировать высказывание, создавать высказывание, выбирая необходимое содержание и языковые средства с учётом конкретной ситуации, осуществлять самооценку и совершенствование речи, учитывая или предполагая воспринимаемость высказывания слушателем.

Обучение рассказыванию на предметной основе – развитие у дошкольников умений составлять самостоятельные связные высказывания на основе различных предметов, игрушек. Для занятий по обучению рассказыванию рекомендуется использовать новую игрушку, с которой дети прежде не играли, но которая несёт уже знакомый детям образ (куклы, мягкие игрушки животных, машинки). Игрушка должна отражать настоящие признаки реального предмета (цвет, форму, соотношение частей, деталей), чтобы у детей сформировалось правильное представление об окружающих предметах. Для детей младшего возраста используют на занятии одну-две игрушки, т.к. внимание детей неустойчиво и легко переключается с одного объекта на другой. В средней группе можно использовать две однотипные игрушки для составления сравнительного рассказа. В старшем возрасте дети уже могут составлять сюжетный рассказ по набору игрушек, могут выбрать игрушку из ряда предложенных для придумывания своего рассказа или сказки.

Реальные предметы, используемые для обучения детей рассказыванию, должны вызывать интерес у ребёнка, вместе с тем они должны быть знакомы детям по функциям, по назначению. Составить рассказ ребёнок сможет только о том, что хорошо знает. Например, предметы посуды, одежды, обихода (часы с кукушкой). При сравнении предметов необходимо направить детей на выделение сходных признаков и обобщение предметов в определённые группы (посуда, одежда, транспорт).

Особенность восприятия детьми игрушек и предметов состоит в том, что они в первую очередь обращают внимание на яркие признаки и детали, которые не всегда являются существенными. Поэтому при рассматривании предметов необходимо показывать детям и называть основные признаки и части. Для привлечения различных анализаторов к обследованию предметов необходимо дать игрушку или предмет ребёнку в руки, чтобы он почувствовал качества, смог выполнить какие-то действия и отобразить все это в речевых высказываниях.

При обучении составлению рассказов-описаний важно привлечь внимание ребёнка к отдельным признакам предмета, предлагая найти на картинке, на столе описываемые предметы. Для этого используются упражнения типа: «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь?», «Что за овощ?», «Что у кого», «Скажи какой». Для этих игр сначала подбирают яркие игрушки с большим количеством новых внешних признаков, а затем используют предметы (овощи, фрукты, одежда, посуда), описывая которые дети называют не только видимые признаки, но и добавляют свои знания о свойствах предметов (яблоко спелое, сочное, сладкое; в варежках зимой тепло). Для составления рассказов-повествований важно научить детей называть предшествующие и последующие действия, события (игры «Что сначала, что потом», «Добавь слово»). Параллельно проводится работа над интонационной выразительностью рассказов детей.

Обучение рассказыванию на наглядной основе не включается в комплексные занятия. Структура занятия традиционно включает три части. В первой части занятия дети знакомятся с наглядными средствами. Далее они рассматриваются, выделяются основные признаки (цвет, форма, материал), существенные детали. Проводятся разнообразные игры и упражнения на активизацию словаря, обучение детей построению фраз и предложений, усвоение детьми структуры рассказа. На занятии педагог успевает выслушать нескольких детей, обычно по их желанию, с остальными составляется рассказ в свободное время в течение дня. Важно выслушать до конца без подсказок. В третьей части занятия выделяются наиболее интересные высказывания, оцениваются рассказы самими детьми, даются рекомендации по усовершенствованию (для старших дошкольников).

ОБУЧЕНИЕ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНАМ – основывается на детальном рассмотрении детьми изображения и последующей выразительной передаче её содержания и своего отношения к увиденному, исключающем повторение предыдущих высказываний. Обучение дошкольников работе с серией картинок можно начинать с 3-летнего возраста. Картинки должны отражать реальный опыт детей, хорошо знакомые им действия (умывание, кормление, укладывание спать). Вначале детям предлагают 2 картинки, к 4 годам – 3–4. На картинках для 4–5-летних детей могут быть изображены события, которые происходят в жизни детей (покупка в магазине, проезд в автобусе, игры детей, прогулка в парке) или свидетелями которых дети могли бы быть (кормление домашних животных, выращивание овощей, спасение кого-нибудь в лесу, на воде). Можно использовать сказочные сюжеты (белочка собирает орехи и угощает зверей). Старшим дошкольникам доступны для восприятия серии из 5–7 картинок с изображением окружающего (этапы строительства дома, посадки и выращивания растений, сюжеты на нравственно-этические темы). Не рекомендуется использовать картинки, в которых нарушается логическая цепочка действий. На первом этапе обучения рассказыванию можно использовать и картинки по сюжету знакомых литературных произведений. Обучение детей составлению рассказов включает следующие этапы:

1) Определение состава картины.

2) Установление взаимосвязей между объектами картины.

3) Описание картины.

4) Составление загадок по картине.

5) Преобразование объектов во времени.

6) Описание местонахождения объектов.

7) Составление рассказов от имени различных героев или объектов картины.

8) Исправление нарушеной последовательности событий в серии картинок.

9) Придумывание названий рассказам.

10) Составление рассказов по серии картин с закрытыми некоторыми картинками.

Рассказывание по серии картин формирует у детей умение связывать слова в простых и сложных предложениях, соединять смысловые части высказывания, соблюдать структуру текста, использовать разнообразные зачины и концовки рассказа, синонимические замены при назывании героев, их действий, состояний.

ОБУЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЮ РАССКАЗОВ И СКАЗОК  – формирование у детей старшего дошкольного возраста умения создавать собственные тексты по примеру существующих. Основные этапы обучения сочинению сказок: пересказ, соединение сказочных сюжетов (контаминация или компиляция), самостоятельное сочинение, обогащение литературного опыта, обучение приёмам создания сказок, обобщение и систематизация знаний об особенностях жанра. Основные приёмы обучения: продолжение рассказа воспитателя, сочинение на предложенную или самостоятельно выбранную тему, введение фантастических элементов в реалистический сюжет. Для обучения детей придумыванию новых сказок на подготовительном этапе целесообразно использовать игры на основе знакомых литературных произведений. При обучении детей сочинению часто используется приём придумывания продолжения истории. Для обозначения сюжета в истории с продолжением можно использовать малые фольклорные формы: пословицы, считалки, потешки, загадки.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПО МЕТОДУ М. МОНТЕССОРИ – система, в основе которой лежит принцип первоначального развития у дошкольников мелкой моторики, фонематического слуха и письма и только на базе этого формирование с помощью специальных обучающих материалов навыков чтения. Методика рассчитана на групповые занятия игрового характера в детском саду, предполагает наличие удобной мебели для ребёнка, открытых полок с обучающим материалом. Обучение по Монтессори начинается примерно в два с половиной года с тренировки движений кисти и пальцев путём штриховок и обводок 16 металлических рамок с вкладышами в виде геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг и т.д.). С буквами дети знакомятся тактильно, ощупывая шершавый алфавит из бархатной бумаги. Когда будут заучены три-четыре гласные и согласные, дети пробуют составлять маленькие слова на большом подвижном алфавите, вырезанном из цветного картона. Согласные имеют голубой цвет, гласные – розовый. Далее дети учатся писать прописными буквами первые слова и одновременно учатся читать. Сначала – читают слова, постепенно переходя к фразам, от рукописного шрифта переходят к печатному. Материалом служат карточки с написанными отчётливым курсивом словами. В результате дети читают бегло, красиво, не разделяя слова на слоги. Недостатком методики Монтессори является несформированность навыка чтения вслух, который необходим для полноценного овладения программой начальной школы. Кроме того, методика рассчитана на определённую самостоятельность дошкольников, поэтому вызывает трудности в обучении замкнутых, малообщительных или наоборот гиперактивных, непоседливых детей. Отдельным минусом считается игнорирование методикой Монтессори творческих способностей ребёнка, который вынужден заниматься с подобранным материалом так, как показал педагог.

ОБУЧЕНИЕ  ЧТЕНИЮ ПО МЕТОДУ Н.А. ЗАЙЦЕВА – основано на составлении слов из складов (склад – пара из согласного с гласным, или из согласного с твёрдым или мягким знаком, или один звук), записанных на гранях кубиков. Кубики различаются по цвету, размеру и звону, который они издают. Это помогает детям усвоить разницу между гласными и согласными, твёрдыми и мягкими, звонкими и глухими звукам. Занятия по методике Зайцева проводятся в игровой и соревновательной форме, с пропеванием учебных материалов, представленных аудиозаписью. Методика учитывает индивидуальные особенности различных групп детей, в том числе и с особенностями психофизического развития. Занятия могут проводиться в движении, на открытом воздухе, что исключает монотонность, длительное пребывание в сидячем положении, стрессы. Методика рекомендуется для обучения чтению детей от 3,5 до 4 лет, а детям от года и старше помогает начать говорить и читать одновременно в течение нескольких месяцев (в игровой форме без занятий по таблицам). Методика Зайцева позволяет детям 4–5 лет овладеть чтением после 15–20 часов занятий. В последующем укрепляются, совершенствуются навыки чтения, идёт обучение письму. С помощью специальных таблиц-тренажёров, размещаемых на стенах помещения, у детей формируется точный звуко-визуальный образ-представление о предмете или явлении, закрепляется и повторяется материал, имеется возможность для взаимообучения учащихся. В каждом пособии Н. Зайцева подробно объясняется методика работы, содержатся необходимые упражнения, игры, аудио-, видеоматериалы и видео-курсы. Разработаны также и комплекты учебных материалов по обучению детей математике, английскому языку.

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ  – основные теоретические положения, правила выбора педагогом средств в обучении любой дисциплине. Общедидактическими принципами обучения являются доступность, наглядность, систематичность, последовательность, сознательность, активность, индивидуализация обучения и др. Общедидактические принципы определяют задачи, содержание, отбор методов и приёмов развития речи. Например, соблюдение принципа последовательности и систематичности предполагает ежегодное поэтапное повторение и усложнение усваиваемого детьми речевого материала, содержание которого определено программой. Соблюдение принципа активности требует от воспитателя создания в обучающем процессе различных побуждающих мотивов, основным из которых является игра. Созданию максимальной активности способствуют индивидуальные задания, размещение детей за столами, использование наглядности (особенно раздаточного материала), творческие задания, обращение к личному опыту, смена видов деятельности. Активности детей способствует и личная манера воспитателя: неторопливый темп занятия, чёткое и громкое повторение в случае необходимости вопросов, предоставление времени на их обдумывание.

ОБЩЕНИЕ  – взаимодействие детей со взрослыми или сверстниками с целью налаживания отношений и совместной деятельности. Формирование потребности в общении – один из факторов развития речи. Речь возникает как необходимое средство общения. Содержание потребности в общении меняется в зависимости от возраста. Так, от рождения до 6 месяцев ребёнку необходимо доброжелательное внимание; далее до 3 лет преобладает потребность в сотрудничестве; в 3–5 лет – потребность в уважительном отношении взрослого; после 5 лет у дошкольников начинает формироваться потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Основные критерии сформированности потребности в общении (по М.И. Лисиной): 1) внимание и познавательный интерес детей дошкольного возраста к партнёру по общению; 2) эмоциональные проявления детей в адрес партнёра по общению (взгляд, улыбка, речевые высказывания); 3) инициативные действия дошкольников для привлечения внимания партнера по общению; 4) чувствительность ребёнка к отношению партнёра по общению и его оценке. Наличие четырёх критериев свидетельствует о сформированности у ребёнка потребности в общении, появлении к 2 месяцам «комплекса оживления». Исследования потребности общения детей со сверстниками показали, что у детей 2 лет наблюдаются только первые два критерия, а у детей 3 лет – все четыре.

Если потребность в общении не формируется у детей своевременно в силу объективных причин, наблюдается явление «госпитализация», которое приводит к задержке речевого развития, угасанию эмоциональных проявлений и, как следствие, задержке умственного развития ребёнка. Сформированная потребность в общении стимулирует развитие разнообразных речевых навыков, необходимых для полноценного общения детей со взрослыми и со сверстниками (потребность спрашивать, отвечать, обсуждать, слышать похвалу и сопереживание и т.д.). Рекомендация педагогов (Г.М. Лямина, Н.М. Аксарина) по стимулированию появления и развития речи – как можно больше разговаривать с детьми. Дефицит речевого общения приводит к задержке или деформации речевого развития. Речевые навыки и умения, которые формируются у ребёнка в процессе общения со взрослыми, переносятся в общение со сверстниками. Однако они не просто копируются, а трансформируются и изменяются, т.к. используются ребёнком в новых условиях и ситуациях общения.

Исследования А.Г. Рузской и А.Э. Рейнстейна доказывают, что в общении со сверстниками лексика детей более вариативна, эмоциональна, высказывания более развёрнуты, чем в общении со взрослыми. Со сверстниками дети в 1,5 раза чаще используют сложные предложения, в 3 раза чаще употребляют эмоциональные прилагательные, в 2,3 раза чаще прибегают к наречиям места и образа действия. Данный феномен объясняется желанием детей передать сверстникам более выразительно и понятно свои намерения и желания, стремлением апробировать в новых условиях всё взятое из общения со взрослыми.

ОБЩЕНИЕ— взаимодействие двух (и более) людей, направ­ленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина).

ОБЩЕНИЕ  — сложный и многогранный фе­номен жизнедеятельности человека, выступающий одно­временно как: процесс взаимодействия людей; информа­ционный процесс (обмен информацией, деятельностью, ее результатами, опытом); средство и условие передачи и усвоения социального опыта; отношение людей друг к другу; процесс взаимовлияния людей друг на друга; сопережива­ние и взаимопонимание людей (Б. Ф. Парыгин, В. Н. Пан­феров, Б. Ф. Бодалев, А. А. Леонтьев и др.).

ОДОЕВСКИЙ В.Ф. (1804–1869) – организатор первых приютов-прообразов детских садов. Автор книг «Наука к науке», «Положение о детских приютах», «Указание особам, которые непосредственно заведуют детскими приютами». Автор рекомендаций по развитию диалогической речи детей, методики проведения бесед. В разделе «Разговоры с детьми» из книги «Наука к науке» представил 660 вопросов для детей о предметах и явлениях их повседневного окружения, которые должны побуждать любознательность и ответные вопросы («Откуда взялся стол? Чем стул похож на стол? Для чего тебе руки? Где ты живёшь?»). В.Ф. Одоевский автор многих сказок для детей («Мороз Иванович», «Червячок», «Городок в табакерке», «Серебрянный рубль», «Два древца» и др.).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО СЛОВЕСНЫМ СОСТАВОМ ПРЕДЛОЖЕНИЙ  – формирование у дошкольников умения анализировать предложения, т.е. выделять слова из предложений, делить предложения на слова, определять их количество и последовательность, составлять предложения из различного числа слов. На начальном этапе обучения анализируются простые предложения без предлогов и союзов, состоящие из 2–3 слов на основе наглядных методов и приёмов: рассматривание игрушек и картин, демонстрация действий с игрушками, пространственное моделирование.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ СО ЗВУКОВЫМ СТРОЕНИЕМ СЛОВА – формирование у дошкольников умения проводить элементарный звуковой анализ слова. В младшем возрасте детей учат вслушиваться в стихотворения, рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки, интонационно выделять звуки. Эффективны звукоимитационные задания типа «Скажи как я», «Как жужит жук». Начиная со средней группы ознакомление дошкольников с понятиями «слово», «слог», «звук» включается в занятия по развитию речи 1 раз в 2 недели по 5–7 минут. Детей учат определять местонахождение звука в слове (начало, середина, конец слова) с опорой на наглядность и без неё. На следующем этапе формируют умение называть изолированный звук и выделять в слове первый звук. В старшей группе детей учат звуковому анализу, т.е. умению устанавливать последовательность звуков в слове, характеризовать звук (гласный – согласный, твёрдый – мягкий). Данная работа осуществляется вначале с опорой на схемы и фишки (замещают слова и звуки), а далее – в уме. Анализ начинается с простых слов из трёх звуков, позже переходят к анализу слов из четырёх и пяти звуков. Усложнение происходит за счёт отказа от схем и фишек, сравнения слов, звуковых игр («Назови слова», «Угадайка», «Живые звуки». Завершающий этап – формирование умения вычленять ударный звук.

ОРГАНЫ РЕЧИ – органы человека, участвующие в звукообразовании. Органы речи образуют произносительный аппарат, управление которым осуществляется командами из коры головного мозга. Органы речи выполняют в основном дыхательную, или пищепроводящую функции. Их можно условно разделить на три участка: 1) дыхательный отдел (лёгкие, бронхи, дыхательное горло), который является основным звукообразующим органом. В русском языке, в отличие, например, от японского, произношение образуется на выдохе потока воздуха; 2) средний отдел, голосовой аппарат (гортань и голосовые связки). Основу гортани образуют подвижные мембранки и хрящи: щитовидный, перстневидный, кадык (у мужчин). Изменение позиций хрящей натягивает голосовые связки (приводит к повышению и понижению голоса), увеличивает и уменьшает голосовую щель (изменяется громкость голоса). С возрастом в хрящах накапливается кальций, они окостеневают, что приводит к повышению у женщин и понижению у мужчин голоса; 3) надгортанные полости (губы, полости глотки, рта и носа). Они отвечают за окончательное формирование звуков. Необходимо следить за слизистой глотки, зависящей от деятельности желудка и половых желёз. Сухость слизистой глотки ведёт к огрублению, хрипоте. Все звукообразующие органы речи разделяют на 1) пассивные (зубы, твёрдое нёбо, задняя стенка зева, верхняя челюсть) и 2) активные (голосовые складки, язык, губы, мягкое нёбо, маленький язычок, нижняя челюсть). Работу органов речи, выполняющих активную роль в звукообразовании, целенаправленно совершенствуют с помощью специальных упражнений, речевой гимнастики, пения.

ОРФОЭПИЯ  – 1) нормы образцового, правильного, обязательного для всех произношения звуков и их сочетаний в литературном языке; 2) наука о правилах произношения. К орфоэпическим нормам относятся ударение, интонация и произношение фонем в различных позициях. Традиционно к орфоэпии относятся все произносительные нормы литературного языка (оглушение звонких на конце слов, изменение звучания неударных гласных, оглушение звонких последующим глухим, озвончение глухих после звонких и др.). Согласно другой точки зрения (М.В. Панов) к орфоэпии относятся только вариантные произносительные нормы.

Особенности восприятия литературных произведений – возрастная специфика восприятия детьми художественных текстов, которую необходимо учитывать в пролцессе обучения детей связной речи, в формировании умений слушать, пересказывать, сочинять. Дети активно сопереживают герою, ставят себя на его место, мысленно действуют, борются с его врагами. Детям характерна наивность восприятия: они не любят плохого конца, герой должен быть удачлив. Дошкольникам нравится повторное прослушивание литературных произведений, возобновление позитивных эмоций, исправление неточностей в изложении сюжета.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ КАРТИН  – возрастная специфика понимания дошкольниками иллюстрационных изображений, которую необходимо учитывать в процессе обучения детей рассказыванию. Младшие дошкольники не понимают перспективного изображения (уменьшения размеров удалённых предметов на заднем плане картины). Только к 5–6 годам дети осознают специфику изображения удалённых объектов. Для младших дошкольников рекомендуется 3–4 объекта на картине, для старших – до 7–8. Детям младшего дошкольного возраста свойственны сенсорно-моторные способы восприятия, поэтому им хочется взять картинку в руки, дотронуться до неё, поводить по ней пальчиком. Восприятие детьми этого возраста «эмоционального тона» произведений живописи осложнено «узнаванием» явлений, предметов и событий окружающей действительности. Следует приучать малышей к зрительному восприятию картины, к рассматриванию с речевыми высказываниями. В этом возрасте у детей наивно-реалистическое восприятие картин. Для них изображённое – это реально существующие вещи, поэтому дети могут пытаться «выхватить» понравившийся предмет, ударить Бабу Ягу, зарисовать нелюбимого героя.

ОККАЗИОНАЛИЗМ - речевой факт, не соответствующий устоявшемуся употреблению. То же, что инновация (см.). О. словообразовательный, формообразовательный и т.п.

ОБРАТНАЯ ДЕРИВАЦИЯ - образование одного слова от другого путем отбрасывания форманта или принимаемого за формант элемента.

ОМОФОНИЯ ДЕТСКАЯ - совпадение в продуктивной речи ребенка звуковых оболочек двух или более слов вследствие несовершенства его артикуляторных возможностей. В перцептивной речи указанные слова ребенком обычно различаются.

ОНОМАТОПЕЯ см. звукоподражание.

ОНТОГЕНЕЗ РЕЧЕВОЙ - усвоение языка ребенком. Ср. филогенез - возникновение и развитие языка как общего явления.

ОППОЗИЦИЯ ЯЗЫКОВАЯ - противопоставление двух или более языковых единиц по определенному признаку.

ОПРОЩЕНИЕ СЛОВА (= деэтимологизация) - утрата словом этимологической мотивированности вследствие потери связи с производящим словом.

"Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки -  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу