Главные вкладки

    Контрольная работа по модулю № 1 "Теоретические основы методики развития речи"

    Гольская Оксана Геннадьевна

          Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!               

    Во время зачета или экзамена студентов посещает много

    гениальных  мыслей, но вот нужная информация на ум никак не приходит…

      

      

     

    Контрольная работа по модулю "Теоретические основы методики развития речи"

    Разноуровневые задания для самостоятельной работы по теме модуля

     

                     КБ - контрольный блок

     

    Репродуктивные и творческие задания

             Задание 1. Изучите литературу по проблеме, подготовьтесь отвечать на вопросы.

     

              Задание 2. Составьте словарь терминов (глоссарий) по курсу ТМРР.

     

     

           Литература

    Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. - 400 с.

    Выготский, Л.С. Мысль и слово//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. - С. 23-27.

    Кольцова, М.М. Движение и развитие сенсорной речи//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. - С.12-23.

    Красногорский, Н.И. Речевые рефлексы у детей//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000.- С. 8-12.

     Леонтьев, А.А. Речевая деятельность//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений /Сост. М.М.Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. - С.34-40.

     Рубинштейн, С.Л. Речь и мышление//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие для студ. высш. и сред.пед.учеб.заведений /Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2000. - С.28-34.

     

     

     

    Уважаемые студенты, на мой взгляд, это важно!

     

              Советую Вам пройти по другим разделам " Навигации" и почитать интересные статьи или посмотреть презентации, дидактические материалы по предметам (педагогика, методика развития детской речи, теоретические основы взаимодействия ДОУ и родителей); материал для подготовки к зачётам, контрольным работам, педагогической практике, экзаменам, курсовым и дипломным работам. Буду рада, если информация, размещённая на моём сайте, поможет Вам в работе и учёбе.

     

     

                  "Помощь по сайту" - нажмите на изображение гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .

                                                                                                                                                                                     

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ АКТЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ,

    СОДЕРЖАЩИЕ НОРМЫ О ЯЗЫКАХ НАРОДОВ

    РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    (ИЗВЛЕЧЕНИЯ)

    КОНСТИТУЦИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года

    Статья 26

    2. Каждый имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.

    Статья 68

    1. Государственным языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык.
    2. Республики вправе устанавливать свои государственные языки. В органах государственной власти, органах местного самоуправления, государственных учреждениях республик они употребляются наряду с государственным языком Российской Федерации.
    3. Российская Федерация гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития.

    Печатается по изд.: Конституция Российской Федерации. - М., 1997. - С. 11, 25.

    ЗАКОН РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

    Об образовании

    Принят Государственной Думой        12 июля 1995 года
    Одобрен Советом Федерации
            5 января 1996 года

    Статья 6. Язык (языки) обучения

    1. Общие вопросы языковой политики в области образования регулируются Законом РСФСР «О языках народов РСФСР».
    2. Граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

    Право граждан на получение образования на родном языке обеспечивается созданием необходимого числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их функционирования.

    1. Язык (языки), на котором ведутся обучение и воспитание в образовательном учреждении, определяется учредителем (учредителями) образовательного учреждения и (или) уставом образовательного учреждения.
    2. Государство в соответствии с международными договорами Российской Федерации оказывает содействие представителям народов Российской Федерации, проживающим вне ее территории, в получении ими основного общего образования на родном языке.
    3. Во всех имеющих государственную аккредитацию образовательных учреждениях, за исключением дошкольных, изучение русского языка как государственного языка Российской Федерации регламентируется государственными образовательными стандартами.
    4. Вопросы изучения государственных языков республик в составе Российской Федерации регулируются законодательством этих республик.
    5. Государство оказывает содействие в подготовке специалистов для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности.

    Президент Российской Федерации Б.Ельцин

    Печатается по изд.: Российская газета. — 1996. — 23 янв.



    Предварительный просмотр:

    М.М.Кольцова

    ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЕНСОРНОЙ РЕЧИ

    Исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в нашей лаборатории, показали, что действие слова как раздражителя находится в постоянном развитии. В этом процессе можно отметить ряд этапов.

    Слово приобретает для ребенка значение условного раздражителя на 8—9-м месяце его жизни. В этот период происходит развитие адекватных реакций на сложные раздражители, в которых одним из компонентов является слово. Реакция пока осуществляется на весь комплекс входящих в этот сложный раздражитель стимулов: на положение тела ребенка (кинестетический компонент), обстановку, вид говорящего человека (зрительный компонент), голос и интонацию (звуковой компонент). Само по себе произносимое слово пока не имеет сигнального значения.

    На 8-м месяце дети дают адекватные реакции на ряд таких раздражителей, составной частью которых являются фразы. В ответ на действие подобного комплексного раздражителя ребенок дает определенную двигательную реакцию.

    Примерно на протяжении 2-2,5 месяцев постепенно происходит уменьшение числа компонентов раздражения, нужных для того, чтобы получить адекватную реакцию ребенка.

    ...Развитие адекватной реакции (условного рефлекса) на тот или иной сложный раздражитель, как уже упоминалось, находится в прямой зависимости от степени общения взрослых с ребенком. Чем чаще и длительнее это общение, тем скорее происходит выделение слова как самостоятельного условного сигнала, и наоборот, чем меньше степень речевого общения со взрослыми, тем дольше слово останется лишь компонентом того или другого сложного комплексного раздражителя.

    Таким образом, в начале второго года жизни слово постепенно приобретает значение самостоятельного условного раздражителя и замещает весь комплекс раздражений, с которым оно связано. Однако на этом этапе развития слово еще не стало «сигналом сигналов», т.е. не приобрело обобщающего значения. Для раскрытия потенциальных возможностей слова как сигнала нужны, по-видимому, какие-то особые условия.

    Дальнейшие наблюдения позволили сделать предположение, что одним из наиболее важных условий превращения слова в «многообъемлющий» сигнал является выработка на него большого числа условных связей. Для экспериментальной проверки этого предположения мы провели специальное исследование.

    В условиях дома ребенка, где речевое общение детей со взрослыми легко контролировать, были взяты две группы детей в возрасте 1 года 2 месяцев — 1 года 3 месяцев.

    В первой группе на слово «кукла» были выработаны три условные двигательные реакции при большом числе подкреплений (до 500) каждой из них — ежедневно 5 раз повторялись три стереотипных действия с этой куклой по словесным сигналам: «Вот кукла!» Ребенок смотрел на нее, затем кукла давалась ему: «Возьми куклу!» Через 30 секунд 1 минуту экспериментатор брал куклу у ребенка: «Дай куклу!»

    Во второй группе на то же слово «кукла» были образованы 30 условных двигательных реакций, причем каждая условная связь имела не более 50 подкреплений. В занятиях с детьми этой группы применялась также одна кукла, но с ней проделывалось большое количество действий:

    «Посмотри, вот кукла», «Возьми куклу», «Положи куклу», «Ищи куклу» и т.д. — всего 30 различных двигательных реакций. Сначала были выработаны пять условных реакций; когда они достаточно закреплялись, было введено пять новых реакций, после упрочения которых было введено еще пять новых, и т.д.

    По ходу работы в обеих группах периодически проводились контрольные испытания. Они заключались в том, что перед ребенком раскладывали различные игрушки, среди них было несколько кукол, в том числе та, которая всегда использовалась в опыте, и несколько новых, незнакомых ребенку и значительно отличающихся от первой. Экспериментатор говорил: «Возьми куклу», и после того, как ребенок брал куклу, словесный приказ повторялся.

    Все дети первой группы выполняли требуемое действие только по отношению к той конкретной кукле, с которой обычно имели дело в опытах. Часто дети брали какую-нибудь другую игрушку и начинали ее рассматривать. Следовательно, мы не имеем оснований считать, что в этой группе детей слово «кукла» стало интегрирующим сигналом. По сути дела, оно осталось названием одного конкретного предмета. Здесь еще не удается констатировать развитие отвлечения и обобщения.

    Во второй группе после выработки десяти условных двигательных рефлексов на слово «кукла» удалось получить обобщение этим словом нескольких предметов: когда экспериментатор давал команду взять куклу, дети выбирали из лежащих перед ними игрушек сначала знакомую куклу, а затем и другие, новые для них куклы. Важно отметить, что по мере развития обобщающего действия слова «кукла» скрытый период реакции и ее длительность резко сокращались.

    На основании этих данных можно сказать, что для того чтобы слово—название конкретного предмета превратилось в слово—интегрирующий сигнал, необходимо образование на него большого числа последовательно развивающихся условных связей. <...>

    Таков в общем виде ход развития слова как сигнала. Выяснение роли формирования множественных условных связей на слово для превращения его в «сигнал сигналов» поставило перед нами далее вопрос о том, какое значение в этом процессе имеет характер образуемых на данное слово нервных связей. <...>

    ...Для развития обобщающего действия слова имеет значение не только число выработанных на него условных связей, но и характер этих связей. Оказывается, что особенно важно возможно более широкое включение двигательного анализатора. Чем больше двигательных реакций вырабатывается на слово, тем успешнее идет развитие обобщающей функции слова.

    Крайне важен как в теоретическом, так и в практическом отношении тот факт, что описанный процесс имеет иногда и обратное развитие: слово, уже получившее значение «сигнала сигналов», при определенных условиях может его утратить.

    ДВИЖЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МОТОРНОЙ РЕЧИ

    До сих пор решающим фактором в развитии моторной речи (см. табл. 13) считается степень речевого общения детей с окружающими взрослыми людьми: это стимулирует ребенка к звукоподражанию, в процессе которого он научается артикулировать слоги и слова.

    Для проверки этого положения в 1957 г. нами совместно с логопедом М.Н.Рудневой были проведены специальные наблюдения на 19 здоровых и физически правильно развивающихся детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 4 месяцев в доме ребенка Ждановского района Ленинграда. Развитие речи у этих детей было резко задержано (обследование М.Н.Рудневой). Ориентировочная реакция на голос у всех детей была удовлетворительной. У всех детей имелось понимание ограниченного числа фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, «возьми ложку» в ситуации кормления), вне привычной ситуации («возьми ложку» не за столом, а, например, в манеже) — только у трех детей из 19. Самостоятельная речь детей находилась на уровне первичного модулированного лепета — 10 детей и редких слогов — 4 ребенка. Редубликация (повторение слогов вслед за взрослыми) наблюдалась лишь у одного ребенка из 19. Повторения слов не было.

          С этими детьми стали ежедневно проводиться двухминутные занятия по развитию речи. Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории разговаривали во время процедур умывания, одевания, кормления и т.д. Общая продолжительность речевого общения с каждым ребенком в день составляла 1 час —  1 час 15 минут. Это намного больше продолжительности, доступной в обычных условиях работы детского учреждения. Тем не менее достигнутые результаты были очень незначительны: проверка, проведенная через 2 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги: появились голосовые реакции во время занятий («У-у-у», «а-ах!» и т.п.).

    Таблица   13

    Развитие моторной речи ребенка

    Стадии

    Возраст детей

    Голосовые реакции

    1

    1,5—3 месяца

    Гуление: а-а-а...гу-у, бу-у и т.п.

    2

    3—4 месяца

    Свирель: аль-ле-е...аг-ы и т.п.

    3

    3—9,5 месяца

    Лепет: повторение слогов ба-ба, да-да-да и т.п.

    4

    9 месяцев — 1 год 6 месяцев

    Слова: ма-ма, па-па, дя-дя, ба-ба, ам-ам (есть), бай-бай и т.п. Звукоподражательные слова: ав-ав (собака), тик-так (часы) Словарь до 30 слов, односложные предложения. Обозначение слогом-словом ряда сходных предметов. Междометия

    5

    1        год 6 месяцев —

    2        года

    Словарь до 300 слов. Существительные — 63%, глаголы — 23%, другие части речи — 14%. Союзов нет. Попытка связывания слов в двусложные предложения

    6

    3-й год

    Падежи, времена, прилагательные. Многословные фразы. Появление придаточных предложений. К концу года — соединительные союзы и местоимения

    7

    4—5 лет. Второй период вопросов: «Почему?», «Отчего?»

    Условная форма придаточных. Заключительная фаза в развитии языка. Длинные фразы. Монологи

    Эти наблюдения доказали, что степень речевого общения со взрослыми не играет такой большой роли, как это предполагалось.

    Но что же может стимулировать развитие речи ребенка более эффективно? В первую очередь представлялось необходимым выяснить экспериментально, какую роль играют в этом процессе проприоцептивные импульсы с мимической артикуляционной мускулатуры.

    Напрашивалась мысль о том, что процесс формирования моторной речи в какой-то мере зависит от участия двигательной сферы в целом. Это представлялось тем более вероятным, что невропатология располагает обширным фактическим материалом, показывающим теснейшую связь функций речи и двигательного анализатора.

    Как указывалось, «центр» артикуляционных движений находится в поле 43, в моторной же речевой зоне (поля 44 и 45) происходит только их интеграция и дифференцирование. Можно было предполагать, что эти области должны испытывать влияние других двигательных зон коры.

    Исходя из этих соображений, нами была проведена следующая серия экспериментов (в том же доме ребенка) на 19 детях в возрасте 1 года 1 месяца — 1 года 3 месяцев (также совместно с М.Н.Рудневой), которые заключались в следующем.

    Со всеми детьми проводились ежедневные занятия по развитию речи; в течение 2,5 минуты каждому ребенку педагог показывал игрушку и называл ее (показывал собачку и говорил: «ав - ав», корову — «му - му», гуся — «гага» и т.д.). 9 детям (первая группа), кроме того, была предоставлена возможность свободного передвижения по полу на площади в 17 м2 — ежедневно в течение 20 минут каждый ребенок этой группы ползал или ходил по полу; если он был малоподвижен, то его стимулировали к передвижению. 10 детей (вторая группа) оставалась в обычных условиях, т.е. в период бодрствования находилась в манеже, где их движения были ограничены. Полученные результаты представлены в таблице 14.

    Из таблицы видно, что широкое включение двигательного анализатора почти вдвое ускоряет появление голосовой реакции и сказывается также на качестве реакции: в среднем на двадцатый день дети этой группы начинают артикулировать звуки, близкие к произносимым экспериментатором: «ау-ау», «ки-ки» и т.д.

    Кроме того, все 9 детей стали пытаться произносить спонтанно различные слоги и вне занятий. У детей, лишенных свободы передвижения в течение всего периода наблюдений, не было отмечено совершенствования артикуляции и попытки подражания оставались слабыми.

    Таблица 14

    Влияние широкого включения и ограничения участия двигательного анализатора на развитие звукоподражания

    На какой

    опытный

    день

    появилась

    голосовая

    реакция

    Группа

    Особенности

    голосовой

    реакции

    Дальнейшие

    изменения

    голосовой

    реакции

    Раздражители

    I

    (Широкое

    включение

    двигатель-

    ного анализатора)

    Показывание игрушки и называние

    ее (например, собачка— «ав - ав», корова — «му- му» и т.п.)

    Тоже

    7+2

    13±2

    '

    Не имеет

    сходства со звуками,

    произносимыми экспериментатором («у-у-у!» или «а-а-а» вместо «ав - ав», «му- му»)

    Тоже

    На 20-й опытный день

    отмечается более точное произведение

    звуков

    Проведено 30

    опытных дней

    Существенных изменений не отмечено

    II

    (Участие

    двигательного анализатора

    ограничено)

    Далее условия экспериментов были изменены: теперь дети первой группы были лишены свободного передвижения, т.е. время бодрствования стали проводить в манеже, на пол их больше не пускали, а дети второй группы, которые ранее сидели в манеже, теперь на 20 минут ежедневно получали возможность свободно играть на полу.

    Результаты (табл. 15) подтвердили факты, полученные в первой части работы.

    Можно видеть, что ограничение движений очень скоро привело к ухудшению качества речевых реакций у детей первой группы, в то время как широкое включение моторики у детей второй группы позволило получить довольно быстрый положительный эффект.

    Однако полученные результаты нельзя было считать очень значительными; процесс обучения артикуляции совершался все же очень медленно, и артикулируемые звуки имели очень отдаленное сходство с теми, которые произносились взрослым.

    Это заставило нас искать другие средства стимуляции развития речи детей. Мы обратили внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела в пре-центральной извилине более чем треть площади занимает проекция кисти руки (рис. 31). Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. По-видимому, следует ожидать, что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи, чем тренировка общей моторики.

    Для изучения этого вопроса Л.В. Фомина в нашей лаборатории сопоставила влияние движений пальцев рук и общей моторики на развитие активной речи ребенка. Работа велась на трех группах детей в возрасте 10—13 месяцев по следующему плану: с детьми всех трех групп ежедневно проводились описанные выше двухминутные занятия по развитию речи.

    В первой группе работа ограничивалась этими занятиями; дети второй группы, кроме того, ежедневно 20 минут свободно передвигались по полу; у детей третьей группы ежедневно в течение 20 минут тренировали тонкие движения пальцев рук (складывание пирамид, перебирание бус, нанизывание пуговиц на проволоку и т.д.).

    Во второй группе во время свободного ползания и хождений и в третьей группе при играх никаких разговоров не велось.

    Результаты оценивались по срокам появления голосовых реакций у детей во время занятий по развитию речи, а также по качеству этих реакций: имели они сходство со звуками, произносимыми взрослыми, или нет. Полученные данные суммированы в таблице 16.

    Рис. 31. Схема двигательных проекций частей тела в передней центральной извилине (по У. Пенфилду...).

    Таблица   15 

    Влияние изменения степени участия двигательного анализатора на развитие голосовых реакций

    Группа

    Раздражители

    На какой

    опытный день

    отмечены

    изменения

    голосовой реакции

    Особенности

    голосовой реакции

    I

    (Участие двигательного анализатора ограничено)

    II

    (Широкое включение двигательного анализатора)

    Показывание игрушки и

    называние

    ее

    Тоже

    8±3

    Произносимые детьми звуки стали

    вновь менее дифференцированными

    Отмечено более точное воспроизведение звуков,

    произносимых

    экспериментатором с 20-го дня

    6±2

    Важно отметить, что в первой группе совсем не удалось получить дифференцированных голосовых реакций у детей. Во второй группе дифференцированные звуковые реакции зарегистрированы в 10% случаев после 15-го дня занятий; в третьей группе уже с 5-го дня их количество достигает 41% случаев, а с 15-го — 67,3%.

    Следовательно, при тренировке тонких движений пальцев рук голосовые реакции не только развиваются интенсивнее, но и оказываются более совершенными. Интересно также, что у детей третьей группы уже с 5—6-го дня наблюдались тонкие движения пальцев рук и вне наших занятий: например, ребенок брал игрушечного зайца и трогал пальцем его нос, глаза, поднимал двумя пальцами крошку хлеба со стола и вертел ее и т.п. Дети первых двух групп мелких предметов и деталей в игрушках не замечали и производили лишь движения всей кистью — захватывали вещь в кулачок. <...>

    Таблица   16

    Влияние разных видов движения на развитие голосовых реакций у детей

    Срок

    Особенности голосовой

    реакции

    Дальнейшие

    изменения голосовой

    реакции

    Группа

    Раздражитель

    появления голосовой

    реакции

    I

    Показывание игрушки и называние ее

    С 20-го дня

    Не имеет

    сходства со

    звуками, произносимыми экспериментатором

    Не получено существенных изменений за 30 опытных дней

    II

    Тоже

    С 6-го дня

    Тоже

    С 15-го опытного дня отмечается более точное звукоподражание в 10% проб

    Значительное совершенствование имитаций звуков в 41% проб с 5-го дня и в 63,7% проб с 15-го дня

    III

    Тоже

    С 3-го дня

    Сразу отмечается довольно точное воспроизведение артикуляции экспериментатора

    В настоящее время для определения уровня развития речи у детей первых трех лет жизни мы используем следующую пробу: просим показать один пальчик, два пальчика три (объясняя или показывая, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, во всех проверенных нами случаях имели хорошо развитую речь. Таким образом, не говоря с ребенком, можно определить, достаточно ли развита его речь. <...>

    Крайне интересны факты, полученные за последние годы дефектологами при обучении звуковой речи глухонемых детей. С раннего детства этих детей обучают общаться с другими людьми или посредством крупных жестов, или посредством так называемой дактилологической речи, когда мелкими движениями пальцев изображаются буквы. При обучении звуковой речи оказывается, что те дети, которые ранее «разговаривали» крупными жестами, поддаются обучению очень трудно — оно требует многих месяцев; те же дети, которые ранее владели дактилологической речью, чрезвычайно легко обучаются звуковой речи.

    Эти морфологические и клинические факты свидетельствуют о том, что к рождению ребенка строение обоих полушарий совершенно идентично и преимущественного развития речевых областей в правом и в левом полушарии еще не имеется. По мере того как развивается и совершенствуется функция руки, в связанное с ней полушарие поступает все большее количество проприоцептивных импульсов. То полушарие, которое получает больше импульсов (левое — у правшей и правое — у левшей), становится ведущим. Нужно полагать, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук.

    Тесная связь речевой функции- и функции пальцев рук выявлена педагогами и врачами также при переделке левшей в правшей. Сейчас имеется обширная литература, свидетельствующая о том, что при грубой переделке, когда, например, ребенку привязывают левую руку за спину и заставляют все делать правой, бьют по левой руке, когда ребенок пытается сделать что-то ею и т.д., в очень большом проценте случаев развивается заикание. Нетрудно представить себе, что вырабатываемое при такой переделке торможение в области двигательной проекции левой руки распространяется на область Брока, что и приводит к логоневрозу. Это есть еще одно доказательство взаимозависимости функции руки и речи.

    Работа по тренировке тонких движений пальцев рук может начинаться очень, рано: с трех-четырехмесячного возраста ребенка. Вначале это только массаж кистей рук и пассивные сгибания и разгибания пальцев младенца. С 7—8 месяцев уже вполне возможна и активная тренировка: ребенка можно обучать перебирать сначала крупные, затем все более мелкие яркие предметы (пуговицы, бусы и т.п.). В конце первого — начале второго года ребенку становятся доступны многие игры: со вкладышами, нанизывание колец пирамид, «театр пальчиков» и т.п. Такие игры дают возможность тренировать тонкие движения пальцев рук очень успешно и на благоприятном эмоциональном фоне.

    Печатается по изд.: Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973. - С. 91-108.



    Предварительный просмотр:

    С.Л.Рубинштейн

    РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ

    Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

    Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. <...>

    ...Весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов (в источнике — курсив). Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

    Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

    В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. <...>

    Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — структуру мышления; они не тожественны. <...>

    Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в «производящую причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики. <...>

    РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

    Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

    <...> Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем — при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении на базе устной речи — письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой Речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью —

    научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и при том так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включилось в его жизнь и деятельность.

    В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка — крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т; наконец, шипящие. <...>

    Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

    Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

    По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера, перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

    Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6—8 мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией — на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

    Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условнорефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значение перестает

    быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

    На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

    Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого — началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т.д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э.Мейман) преимущественно потребности, аффективные   состояния, его   желания.

    Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к 1,5 годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая «действительно общая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых — новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством с л о в а. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает воз-1можность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. <...> Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. <... >

    В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Иесперсен назвал ее «малой речь ю», У.Элиасберг и Л.С.Выготский — «автономной речью» ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая или автономная детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых. <... >

    В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметного сознания.

    Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

    Печатается по изд.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии:

    В 2 т. — М., 1989. — Т. 1. - С. 458-466.



    Предварительный просмотр:

    А. А. Леонтьев

    РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

    Если вслед за Марксом видеть сущность деятельности в опредмечивании видовых свойств и способностей общественного человека («особых человеческих сущностных сил») в «предметах природы», то к числу последних (Маркс имеет здесь в виду, если пользоваться его же выражением, «общественную действительность природы»), в которых выступают в опредмеченном виде эти «сущностные силы», следует причислять и язык. Поэтому, даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он — то, в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы сказать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздействием общества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка. С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности индивида.

    Индивид, во-первых, сталкивается с языком в его предметном бытии, усваивая язык; язык для него выступает как некоторая внешняя норма, к которой он должен приноравливаться и в последовательном приближении к которой (в меру психофизиологических возможностей ребенка на каждом этапе) и заключается смысл развития детской речи. Усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи). <...>

    Возникает вопрос, какая именно деятельность адекватна свойствам языка как предмета, для какой деятельности он, по словам Маркса, является «материалом». По-видимому, это, с одной стороны, деятельность познания, т.е. прежде всего такая деятельность, которая заключается в «распредмечивании» действительности при помощи языка (поскольку мы понимаем под познанием расширение круга знаний и умений индивида) или в решении с помощью языка же познавательных задач, выдвигаемых ходом общественной практики (поскольку мы имеем в виду расширение фонда знаний и умений общества в целом). С другой — это деятельность общения, коммуникативная деятельность.

    Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» (К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Другой вопрос, что речь может использоваться индивидом, так сказать, в несобственных функциях.

    В чем же ее основная функциональная нагрузка, в чем социальный смысл коммуникации? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Это может быть непосредственное соотнесение действий членов производственного коллектива, выработка для них общих целей и общих средств. Именно в этом смысле Т. Слама -Казаку говорит о «языке труда». Это может быть обмен информацией (скажем, в ходе научной дискуссии), необходимой для того, чтобы теоретическая деятельность ученого была опосредствована обществом, чтобы он был на уровне науки и отвечал на запросы общества и т.д...

    Возвращаясь к деятельности познания, следует отметить, что это не пассивное восприятие внешних свойств предметов и явлений действительности и даже не просто «проекция» на них индивидуально значимых, усвоенных в индивидуальном опыте функциональных характеристик (примерно так дело обстоит только у животных). Это специфическое взаимодействие человека как субъекта познания и объекта при помощи языка. Специфика этого взаимодействия в первую очередь в том, что язык выступает как система общезначимых форм и способов вещественно-предметного выражения идеальных явлений. Язык обеспечивает возможность для символа или знака «быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи» ... В этом смысле он служит своего рода «мостиком», связывающим опыт общества, человеческого коллектива и деятельность, в том числе опыт индивида — члена этого коллектива, и представляет собой явление идеально-материальное (идеальное в своем виртуальном аспекте, как часть общественно-исторического опыта, идеально-материальное в своем актуальном аспекте, т.е. для каждого отдельного индивида, как способ, орудие отражения действительности в идеальной форме). Именно такое понимание явствует из известной формулы: «...Язык есть практическое... действительное сознание...». Для Маркса виртуальное сознание становится реальным, «действительным» в языке (речевой действительности; слово «язык» у Маркса, как и во всей классической философии XIX в., нетерминологично), обретает в нем свое «тело».

    Как вскользь уже отмечалось, соотношение деятельности общения и деятельности познания представляет чрезвычайно важную проблему, по существу центральную не только для философской и психологической, но и для лингвистической трактовки языка и речевой деятельности. Основной, важнейшей отличительной чертой, отделяющей речевую деятельность от других, нечеловеческих или не специфически человеческих видов коммуникации и в то же время охватывающей все варианты ее реализации, будет то, что Л.С.Выготский назвал «единством общения и обобщения». Напомним его высказывания по этому поводу: «Общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. <...>

    Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств... Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это... непременно требует обобщения... Таким образом, высшие присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность».

    Единство общения и обобщения осуществляется в знаке. В сущности, речевая деятельность есть частный случай знаковой деятельности, как язык есть одна из знаковых систем; но важно подчеркнуть, что это не просто знаковая система sui generis, а первичная знаковая система. Точно так же речевая деятельность является основным видом знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам.

    Речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий, соответствуя, таким образом, первой фазе интеллектуального акта — фазе ориентировки и планирования. В этих двух случаях характер планирования совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, по-видимому, в неречевом субъективном коде. Во втором случае это именно формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать...

    Речь может выступать в третьей фазе интеллектуального акта, именно как орудие контроля, орудие сопоставления полученного результата с намеченной целью. Это обычно происходит в тех случаях, когда акт деятельности достаточно сложен, например, когда он имеет целиком или почти целиком теоретический характер (как это нередко бывает, скажем, в деятельности ученого). Однако основное место, занимаемое речью в деятельности, соответствует второй фазе интеллектуального акта. Это речь как действие, речь как коррелат фазы исполнения намеченного плана.

    Хотя название настоящей монографии, равно как и название данной главы, содержит словосочетание «речевая деятельность», это словосочетание, строго говоря, не терминологично. Речевая деятельность, в психологическом смысле этого слова, имеет место лишь в тех сравнительно редких случаях, когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна. Очевидно, что эти случаи в основном связаны с процессом обучения второму языку. Что же касается собственно коммуникативного употребления речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную неречевую цель. Высказывание, как правило, появляется для чего-то. Мы говорим, чтобы достичь какого-то результата. Иными словами; речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка. Позволим себе заимствовать уже использованный ранее пример. Я прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности явно не завершен: моя потребность будет удовлетворена лишь в том случае, если сосед действительно передаст мне хлеб. Тот же в принципе результат может быть достигнут и неречевым путем (я встал и достал кусок хлеба сам). Таким образом, чаще всего термин «речевая деятельность» некорректен. Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой.

    Однако эта совокупность тоже организована определенным образом, она не представляет собой линейной цепи действий, последовательно осуществляемых на основании некоторой априорной программы или эвристической информации. Организация этой совокупности, которую мы и называем здесь речевой деятельностью, и которая в типичном частном случае сводится к отдельному речевому действию, как и организация любого действия, входящего как составная часть в деятельностный акт, в некоторых существенных чертах подобна организации деятельностного акта в целом постольку, поскольку мы под действиями понимаем «относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели». Во всяком случае речевое действие предполагает постановку цели (хотя и подчиненной общей цели деятельности), планирование и осуществление плана (в данном случае внутренней программы), наконец, сопоставление цели и результата, т.е. является разновидностью интеллектуального акта.

    Будучи психологически действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию... Далее, речевое действие определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности... Наконец, речевое действие, как и любое действие, представляет собой своего рода взаимодействие общих характеристик деятельности и конкретных условий и обстоятельств ее осуществления. Это взаимодействие отражается уже в самом появлении речевого действия, но особенно ясно оно в связи с тем, что одно и то же в психологическом отношении речевое действие может осуществляться на базе различных речевых операций.

    Какова наиболее общая операционная структура речевого действия? Оно включает в себя, во-первых, звено ориентировки. Надо только сказать, что в различных видах речевых действий эта ориентировочная основа может быть различной. К сожалению, вопрос этот совершенно не исследован. Но очевидно, что даже в одной и той же коммуникативной ситуации (например, если мы описываем какие-то события, происходящие перед нашими глазами) возможны различные типы ориентировки, которая будет одной, если ребенок рассказывает маме о том, что видит в окно, и совсем другой, если радиокомментатор излагает то, что происходит на футбольном поле. Характер ориентировки, по всей видимости, зависит прежде всего от места речевого действия в общей системе деятельности. Умения, связанные с ориентировочной основой действия, так же могут быть сформированы, как и любые другие умения, и являются плодом процесса интериоризации.

    Далее речевое действие включает в себя звено планирования, или программирования. Как уже отмечалось, программа речевого действия существует обычно в неязыковом, вернее, несобственно языковом (лишь сложившемся на языковой основе) коде. Н.И.Жинкин называет его «предметно-изобразительным» или «кодом образов и схем» ... Вообще этот код, насколько можно судить, близок к кодам, используемым мышлением. Ср. у А. Эйнштейна: «Слова, или язык, как они пишутся или произносятся, не играют никакой роли в моем механизме мышления. Психические реальности, служащие элементами мышления, — это некоторые знаки или более, или менее ясные образы, которые могут быть "по желанию" воспроизведены и комбинированы. Конечно, имеется некоторая связь между этими элементами и соответствующими логическими понятиями... Обычные и общепринятые слова с трудом подбираются лишь на следующей стадии...» <...>

    Далее от программы мы переходим к ее реализации в языковом коде. Здесь мы имеем ряд механизмов, в совокупности обеспечивающих такую реализацию. Это механизмы: а) выбора слов, б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования,

    г)        перебора и сопоставления синтаксических вариантов,

    д)        закрепления и воспроизведения грамматических «обязательств». Параллельно с реализацией программы идет моторное программирование высказывания, за которым следует его реализация.

    Печатается по изд.: Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.Н.Леонтьева. — М., 1974. -С. 21-28.