Главные вкладки

    Контрольная работа по модулю "Методика формирования грамматического строя речи"

    Гольская Оксана Геннадьевна

              Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

                 

    Наглость – это ругаться с преподавателем по поводу

    четверки, хотя перед экзаменом уверен, что не знаешь даже на два.

         


     

    Контрольная работа по модулю "Методика формирования грамматического строя речи"

    Разноуровневые задания для самостоятельной работы по теме модуля

     

              КБ - контрольный блок

     

           Цель:

           - закрепить знания о грамматическом строе речи, особенностях его усвоения детьми дошкольного возраста, типичных грамматических ошибках в речи детей, играх и упражнениях по формированию грамматического строя речи; формировать умение анализировать типичные грамматические ошибки в речи детей; упражняться в подборе игр в соответствии с возрастом детей и грамматическими ошибками;

           - закрепить знания об особенностях проведения НОД (занятий) по формированию грамматического строя речи; продолжать формировать умение составлять конспект занятия для детей одной из возрастных групп, вести педагогическое наблюдение, анализировать его результаты, намечать коррекцию деятельности; формировать стремление к проявлению творчества.



    Репродуктивные задания

           Вопросы-задания для самоконтроля качества усвоения программного материала темы

               

           Вопросы для обсуждения:

           - понятие грамматического строя речи, особенности его усвоения детьми дошкольного возраста;

           - типичные грамматические ошибки в речи детей;

           - игры и упражнения по формированию грамматического строя речи;

           - основные стороны грамматики;

           - особенности проведения занятий по формированию грамматического строя речи;

           - методы и приемы формирования грамматического строя речи.

     

    Творческие задания

            Задание 1. Сделайте аудиозапись (фотозапись) грамматических ошибок детей в одной из возрастных групп в период практики. Проанализируйте по своим записям типичные грамматические ошибоки  детей. Определите наиболее типичные морфологические, синтаксические и словообразовательные ошибки в речи детей данной возрастной группы.

     

            Задание 2. Подберите в портфолио по ТМРР дидактические игры и упражнения по исправлению и предупреждению типичных грамматических ошибок детей  для работы с детьми на практике в своей возрастной группе, обоснуйте свой выбор.

     

            Задание 3. Подберите в портфолио по ТМРР предметные  и сюжетные картинки  для обучения  детей дошкольного возраста использованию предлогов в речи по формированию грамматического строя речи (20 шт., формат А4).

     

           Литература основная:

     Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» – М., 1997г. – с111-118.

     Бородич А.М. «Методика развития речи детей» - М., 1981г. – с153-201.

    Стародубова Н.А. «Теория и методика развития речи дошкольника» - М., 2006г. – с144-154.

           Дополнительная:

    Развитие речи детей дошкольного возраста под редакцией Ф.М. Сохина.- М., 1984г. – с79-105.

              Задание 4. Составьте конспект НОД (занятия) для усвоения детьми одной из возрастных групп сложных грамматических форм и формирования навыков построения разных типов. Подготовьте наглядный материал. Подготовьтесь к проведению.

     

            Задание 5. Сделайте анализ по следующим вопросам:

           - соблюдены ли основные требования к организации и проведению занятия;

           - верно ли подобраны игры и упражнения по предупреждению и исправлению указанных грамматических форм;

           - эффективны ли использованные приемы;

           - эстетичность оформления использованного материала.

     

           Литература основная:

    Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения языку дошкольников. - М., 1997. – С. 118-128.

    Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1981. – С. 153-201.

    Стародубова Н.А.Теория и методика развития речи дошкольников -М:, 2006. – С. 156-159.

           Литература дополнительная:

    Развитие речи детей дошкольного возраста / Под редакцией Ф.М. Сохина – М., 1984. – С. 105-120.

    Занятия по развитию речи в детском саду/ Под редакцией О.С. Ушаковой – М., 1998.

     

     

    Уважаемые студенты, на мой взгляд, это важно!

     

              Советую Вам пройти по другим разделам " Навигации" и почитать интересные статьи или посмотреть презентации, дидактические материалы по предметам (педагогика, методика развития детской речи, теоретические основы взаимодействия ДОУ и родителей); материал для подготовки к зачётам, контрольным работам, педагогической практике, экзаменам, курсовым и дипломным работам. Буду рада, если информация, размещённая на моём сайте, поможет Вам в работе и учёбе.

     

     

           "Помощь по сайту" - нажмите на изображение гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу.

                                                                                                                                                                                        

     

    Примечание:

    - в процессе выполнения заданий студент может использовать ниже предложенный дидактические учебные пособия

    по модулю "Методика формирования грамматического строя речи"

                       

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл Гвоздев А.Н.. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка./Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.— М.,1961.35.53 КБ
    Файл Доброва Г. Р. ФУНКЦИЯ ПЕРВЫХ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ЛИЧНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ДЕТСКОЙ ГРАММАТИКЕ (Санкт-Петербург).21.81 КБ
    PDF icon Захарова О. Развитие оптико - пространственного гнозиса у дош - ов с нарушением восприятия логико - грамматических конструкций321.41 КБ
    PDF icon Пилипенко О. Особенности конструирования частей речи современными дош-ми в процессе речевого творчества/Дош.вос-е №08. 2018.626.03 КБ
    Файл Протасова Е. Ю. ОВЛАДЕНИЕ КАТЕГОРИЕЙ «СВОЕ ЧУЖОЕ» В ДЕТСКОЙ РЕЧИ (Хельсинки, Финляндия).25.96 КБ
    Файл Рубинштейн С.Л. Развитие речи у детей. Структура речи. / Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. -Т. 1.17.37 КБ
    Файл Цейтлин С. Н. «ВЗРОСЛАЯ» И «ДЕТСКАЯ» ЛИНГВИСТИКА: НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ (Санкт-Петербург).20.06 КБ

    Предварительный просмотр:

    А.Н.Гвоздев

    ФОРМИРОВАНИЕ У РЕБЕНКА ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

    XII. Наблюдения над общим характером усвоения грамматического строя

    Закончив выяснение и обзор того, какие закономерности характеризуют усвоение предложения и разных его типов, разных видов словосочетаний, грамматических категорий и разных способов их внешнего выражения, в заключение дополнительно остановлюсь на тех общих линиях в этом сложном процессе формирования у ребенка грамматической структуры языка, которые не могли найти места в посвященных отдельным вопросам главах.

    Как было показано, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1, 11).

    И этот переход к морфологически расчленяющимся словам представляет собой резкий скачок по сравнению с ярко выраженной цельностью и аморфностью слов-корней в начальный период развития детского языка. Это расчленение слов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий у существительного (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, иеуменьшительные и уменьшительные формы) и ряд глагольных категорий (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

    Ввиду того что никаких внешних признаков деления слов на морфологические элементы в языке не существует, их выделение удается ребенку благодаря тому, что поток звуков в речи неразрывно связывается со значениями, и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В итоге речь членится на последовательные ряды элементов, представляющих единство значения и его звукового выражения, которые А.М. Пешковский обозначил термином «звуко-значений». Детский язык и служит блестящей иллюстрацией этой двусторонности языковых единств, того, что у них внутренняя и внешняя стороны обязательны и неразрывны. Именно только при наличии у ребенка таких «звуко-значений» и возможно свободное оперирование собственными образованиями по аналогии, которые создаются из значимых элементов, характеризуемых не только неразрывностью звуков и значений, но также и устойчивостью, и постоянством как значения, так и звукового выражения. А эти образования по аналогии представляют характерную и исключительно широко распространенную особенность детской речи.

    Как показал обзор усвоения отдельных частей речи, собственные образования форм и слов у ребенка чрезвычайно разнообразны и в качестве «строительного» материала речевых высказываний включают всю систему флексий, суффиксов и приставок русского языка.

    Образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но иногда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде.

    Хотя в этих случаях невозможно объективно установить, имеют ли место цельные заимствования или собственное конструирование ребенком форм, но, судя по обилию в детской речи образований по аналогии, следует допустить, что многие однотипные с ними обычные формы и слова также создаются ребенком самостоятельно, а не заимствуются в готовом виде. Например, если ребенок создает такую форму творительного падежа, как: папъм, то вполне возможно, что некоторые из форм, как домом, лесом, холодом, мелом и т.д., также были им созданы аналогичным образом самостоятельно, и не обязательно переняты от окружающих порознь, одна за другой, как цельные языковые единицы. Ведь без членимости таких рядовых форм и без выделения из них морфологических элементов, имеющих свое значение, было бы невозможно создавать новые формы, которые состоят из тех же значимых частей.

    Допуская, таким образом, что к собственным образованиям относятся не только не существующие в языке формы, но нередко и совпадающие с обычными, мы убеждаемся, насколько широко применяется ребенком самостоятельное конструирование форм.

    Ввиду исключительной свободы распоряжения морфологическими элементами языка и часто практикуемого самостоятельного образования из них слов и форм, детский язык можно признать значительно более морфологичным, чем сложившийся язык. Эта морфологичность детского языка простирается на длительный срок, охватывая почти весь детский возраст, но в разное время она проявляется неодинаково. И необходимо остановиться на разных сторонах усвоения грамматических явлений, в частности, на последовательности овладения разными сторонами отдельных грамматических категорий.

    Прежде всего обращает на себя внимание огромная роль значения в усвоении разных групп морфологических и синтаксических явлений.

    Усвоение ребенком грамматического строя проходит в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием известного значения. Их грамматическое значение, определяющее функции грамматических форм, и является первичным ядром, которое в дальнейшем направляет усвоение всех грамматических средств выражения отдельных категорий.

    Первостепенная роль значения выражается в том, что время и последовательность усвоения отдельных категорий стоит в зависимости от характера их значения. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком. Так, раньше всех других категорий усваивается число существительных (около 1, 10), так как разница между одним и несколькими предметами особенно наглядна. Рано усваивается (раньше 2,0) разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, также основанная на реально существующих и легко схватываемых различиях. Раннее усвоение категорий повелительности стоит в связи с тем, что она выражает различные желания, играющие для ребенка важную роль. Сложнее усваиваются категории, выражающие отношения. Среди них, в первую очередь, появляются такие основные категории, которые ориентируют ребенка в отношении к предметам и пространству (падежи), ко времени (времена) и к участникам речи (лица глагола).

    Так, все падежи без предлогов усваиваются к 2, 0. Среди них раньше всего устанавливаются отношения к объекту действия — полному (винительный падеж) и частичному (родительный). К 2-м годам в основном усваиваются и времена. Категория лица усваивается несколько позже (около 2, 2), может быть, вследствие трудности ориентироваться в постоянно изменяющихся в зависимости от ситуаций обозначениях лиц.

    Примером категории, усваиваемой очень поздно вследствие трудности ее значения, может служить условное наклонение (около 2, 10). Его грамматическая структура отличается исключительной простотой, особенно если принять во внимание раннее усвоение прошедшего времени. Очевидно, препятствием к его использованию и служит лишь то, что оно выражает нечто только предполагаемое, а не реально существующее. Соответственно поздно усваивается и условное придаточное предложение (2, 8). Среди придаточных предложений позже других видов появляются уступительные, также выражающие сложный оттенок значения. Среди суффиксов существительных последнее место по времени появления занимают суффиксы отвлеченных качеств и действий (с 3, 4, но в основном значительно позже).

    Наконец, исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категории рода, очевидно ввиду отсутствия у него отчетливого значения; и это наблюдается несмотря на то, что род охватывает огромное количество явлений языка, которые встречаются ребенку на каждом шагу. При том же, как указывалось, даже род усваивается не путем механического запоминания встречающихся случаев, а связывается с морфологической структурой существительных, поэтому раньше усваивается род существительных с ярко выраженными морфологическими особенностями принадлежности к роду.

    Кроме того, обычно усваиваемые формы первоначально характеризуются единством своего значения; это было отмечено по отношению к разнообразным формам: числа, падежей, времен, лиц, а также по отношению к отдельным суффиксам и приставкам.

    Важная роль значения при усвоении грамматических категорий подчеркивается также одновременным или близким по времени появлением как грамматических, так и лексических способов для выражения известных значений, например, рядом с появлением множественного числа (1,10) появляется и слово «много» (1, 10, 10); будущее время усваивается около 2, 0, в это же время отмечены такие слова, как с' ис' ас (сейчас — 1, 11, 13), кол'а (скоро — 1, 11, 24), личные местоимения усваиваются параллельно с личными формами глагола (до 2, 2).

    Отчетливо выраженную закономерность представляет усвоение сначала общих, а затем частных категорий, находящих место внутри этих более широких категорий, так что развитие грамматического строя идет путем усложнения и дифференциации значения. Это сказывается, например, в усвоении числа у существительных: первоначально единственное и множественное число применяется последовательно ко всем группам существительных, и лишь очень поздно начинают обособляться такие своеобразные группы по обозначению числа, как собирательные, с одной стороны, у которых множественность обозначается формами единственного числа, и существительные, не имеющие единственного числа, с другой стороны, у которых форма множественного числа применяется и к обозначению единичных предметов.

    В форме винительного падежа долгое время не обособляются одушевленные существительные, у которых так же, как и у неодушевленных, винительный первоначально совпадает с именительным. У прилагательных вначале не выделяется группа притяжательных, что сказывается в том, что они употребляются, как и прочие прилагательные, с полными окончаниями.

    В прошедшем времени глагола сначала отсутствует дифференциация по родам, и прошедшее время в течение двух месяцев (1,10—2,0) употребляется в единой форме, совпадающей с женским родом; затем начинается смешение родов, и только после значительного периода устанавливается разграничение между родами и их правильное употребление.

    Подобным же образом творительный предикативный очень медленно обособляется от именительного предикативного, который долгое время встречается во всех положениях, где употребляются оба эти падежа.

    В свете подобных процессов, может быть, и первоначальный пропуск предлогов следует рассматривать как господство очень широких, недифференцированных падежных значений, а последующее их появление рассматривать как такой же процесс дифференциации этих значений.

    Вот наиболее общие закономерности в формировании грамматических категорий, определяемые значением.

    Что касается внешнего выражения морфологических элементов, то здесь, в о-п е р в ы х, бросается в глаза безукоризненная точность, с какой ребенок выделяет отдельные корни, приставки, суффиксы, окончания. Многие сотни самостоятельно образованных форм и слов, охватывающих все типы словообразования и словоизменения, совершенно лишены ошибок. При этом такое умение обнаруживается сразу же, как только ребенок начинает членить слова на морфологические части. Это и свидетельствует о том, какой значительной долей самостоятельности и своего рода «очевидностью» обладают значимые элементы слов: установление их границ и свободное оперирование ими не вызывает каких-либо трудностей. Такое выделение значимых элементов и является результатом проявления в разнообразных формах общего специфического свойства языка, состоящего в том, что он членится на «звуко-значения».

    В то же время следует указать, что такое выделение морфологических элементов не является делом сознательно проводимого анализа. Это видно из того, что некоторые размышления над составом слов появились в наблюдаемом случае у ребенка значительно позже, только в возрасте четырех с половиной лет.

    Отмечая эти сравнительно поздние наблюдения детей над составом слов, следует указать, что у ребенка уже с трех, четырех лет пробуждается склонность к размышлениям над разными вопросами структуры языка, и иногда он самостоятельно делает меткие замечания о разных языковых явлениях1.

    Во - в т о р ы х, в детском языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том самом виде, в каком они были извлечены из того или иного слова; это выражается в широко практикуемом формо - и словообразовании без чередований и других изменений основ. Как указывалось, это особенно часто наблюдалось: при образовании разных падежей и чисел существительных, обычно от основы именительного падежа; при образовании разных глагольных форм, — инфинитива, прошедшего времени от основы настоящего, и, наоборот, — разных лиц настоящего и будущего времени и повелительного наклонения от основы прошедшего; при образовании сравнительной степени от основы прилагательного и т.д. Эта неизменность морфологических элементов при их использовании и является выражением их внешнего единства в соответствии с внутренним единством значения.

    В -т р е т ь и х, начальный период использования морфологических элементов характеризуется известного рода свободой их употребления в том отношении, что несколько морфологических элементов с одним значением оказываются не разграниченными в своем употреблении, что или они смешиваются, употребляясь приблизительно одинаково часто один вместо другого, или один оказывается господствующим и употребляется вместо всех других. Особенно ярко это выразилось в усвоении окончаний существительных, так как в этом случае как раз имеется налицо значительное количество окончаний с одинаковым значением. Но та же неразграниченность употребления имеется, например, у суффиксов действующего лица существительных или у суффиксов принадлежности прилагательных. Получается, что в речи ребенка как бы имеется сначала период, когда окончания употребляются правильно синтаксически, т.е. в соответствии со своим значением, но беспорядочно морфологически, т.е. они не объединены еще в известную систему парадигм (например, творительный от «мамы» может быть и «мамом»). В следующий же

    __________________

    Подобный материал из дневников русских детей см. в статье настоящего сборника «Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка».

    период (5—6 лет) и устанавливаются уже системы морфологических типов, формируются склонения и спряжения. Так, к 3-м годам уже полностью усвоены все грамматические категории и их синтаксическое выражение. А формирование склонений и спряжений продолжается в течение значительного срока после трех лет и простирается, включая усвоение чередований и ударения, до семи лет (а в деталях и позже).

    Так детский язык четко иллюстрирует различие синтаксической и морфологической сторон, наличествующих в одних и тех же языковых явлениях, и первичность синтаксических компонентов по сравнению с морфологическими: первые усваиваются значительно раньше вторых.

    Как указывалось, чисто морфологическая сторона употребления отдельных форм требует овладения двумя разнородными рядами элементов: 1) системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений и 2) чередованиями в основах и местом ударений в отдельных формах. И эти задачи решаются до известной степени обособленно.

    Окончания как основные морфологические выражения известных значений усваиваются раньше; поэтому в довольно значительном числе случаев наблюдается нарушение чередований при правильном употреблении окончаний. Чередования же и ударения, являющиеся лишь побочными приметами, отличающими одни формы от других, усваиваются особенно поздно: они не целиком усвоены и к 7 годам.

    Как выяснялось во введении, по мере усвоения чередований, морфологические элементы, первоначально используемые в том виде, в каком они извлекаются из слов языка взрослых, и имеющие более или менее единый звуковой вид (фонетические чередования соблюдаются и в раннее время), приобретают все более сложный звуковой вид; в зависимости от разных фонетических и морфологических условий, в морфемах осуществляется Целая система замен одних звуков другими.

    В - ч е т в е р т ы х, использование той или другой основы для образования разных форм не ограничивается какими-либо рамками более или менее близких по значению форм, например, пределами одной части речи. Наоборот, материал детских неологизмов свидетельствует, что основа может быть использована для самых разнообразных и далеких образований. Так, от основ каждой из основных частей речи зарегистрированы образования

    отдельных форм всех прочих частей речи; например, от основы существительных образуются прилагательные (ма-шын-ск-ъй 3, 4, 9; каровн-ъй 3, 5, 2) и глаголы («от-забор-и-л» — отделил 4, 7, 15; «на-крапив-и-л-а» — обожгла крапивой 4, 5, 16); от основ глаголов образуются существительные (xeapa-н йа 3, 8, 21; руп-ш ш'ик — дроворуб 5, 3, 12) и прилагательные («лом-уч-ий» 4, 7, 11, «непросых-н-ое» 5, 4,13); от основ прилагательных — существительные (фкус'н'-ашк-у 2, 7, 18; крас'йв'ъц 4, 2, 15) и глаголы (нъ-фкус'н'-ё-лс'и 3, 6, 23; нъ-макр'-у 4, 3, 23). Но такая широта использования основ достигается не сразу: наиболее ранние самостоятельные образования ограничиваются обычно конструированием форм в пределах одной части речи, например, разных падежей существительных.

    Кроме того, образование известной формы от основы другой формы не препятствует использованию ее собственной основы для образования этой последней. Особенно ярко это сказывается в образовании глагольных форм: так, у одних и тех же глаголов настоящее образуется от основы инфинитива (м'айу — мну 2, 1, 30; цалаваиш 2, 9, 1), а инфинитив от основы настоящего (мн'ат' 2, 11,7; ц'илуц' 2, 3, 8). Подобные же отношения отмечаются у существительных при образовании форм множественного числа от основы единственного (ух'и — уши 2, 8, 13) и, наоборот, форм единственного от основы множественного (уша — ухо 3, 1, 4).

    Таким образом, как и следует ожидать теоретически, объединение форм у говорящего не представляет какого-либо ряда, имеющего звенья, связанные лишь в одном определенном порядке: при этих связях не имеет места подчиненность одних звеньев другим; наоборот, эти связи идут и в том, и в другом направлении; это составляет характерную особенность морфологических («ассоциативных») отношений по сравнению с синтаксическими.

    В связи с вопросом об усвоении окончаний и основ следует указать, что три основные части речи русского языка представляют в этом отношении различные трудности: у существительных наиболее сложен путь усвоения окончаний; у глаголов, наоборот, затруднения сосредоточены в овладении основами; что касается прилагательных, у них ни основы, ни окончания не представляют препятствий для усвоения вследствие их единства, и они усваиваются быстро и без нарушений обычных норм; нарушения ограничиваются только областью словообразования, где наблюдаются случаи смешения однозначных суффиксов.

    Кроме того, в усвоении форм наблюдается и такая последовательность. Сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения. Детская речь, особенно в самостоятельных образованиях по аналогии, обнажает морфологическую систему русского языка.

    Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка.

    В то же время постепенно, очевидно, путем непосредственного подражания образцам речи окружающих, перенимаются и эти исключительные, стоящие особняком формы. Поэтому наиболее рано из них появляются те, которые встречаются особенно часто, например, формы личных местоимений или таких глаголов, как «ем» и «дам»; этим и объясняется сохранение в языке подобных обособленных форм. Реже употребляемые формы, стоящие особняком, усваиваются значительно позже, нередко с большим трудом, что видно из того, что на усвоение этих единичных грамматических явлений требуется значительно больше времени, чем на усвоение самой грамматической системы.

    Как уже указывалось, грамматическая система, включая даже типы сложных предложений, была усвоена ребенком уже к 3 годам. Но и к 7 годам ребенок еще не достиг полного усвоения всех традиционных форм.

    Это усвоение разрозненных и единичных традиционных форм, вероятно, выражается в том, что они заимствуются от окружающих готовыми, в целом виде, а не создаются самим ребенком из морфологических элементов; так, как правило, отсутствуют самостоятельные образования по типу этих обособленных непродуктивных форм. В связи с усвоением традиционных форм морфологичность детского языка со временем идет на убыль, осуществляется процесс лексикализации форм: они становятся цельными, закрепленными, стандартными. В связи с этим теряется своеобразие детской речи, что иногда рассматривается как угасание языкового творчества у ребенка.

    В то же время основное и исключительное разграничиваются и по времени и по характеру усвоения: в первую очередь усваивается все типическое и имеющее значимость, а когда усвоен этот «дух» языка, его живая система, на фоне этой системы укладываются, в соответствии с традицией, все прихотливые детали разнообразных отклонений от нее, в том числе и те, которые находятся в явном противоречии с ней; с возрастом ребенок начинает все больше ограничивать себя, отказываясь от всего того, что отсутствует в традиции, хотя бы такие самостоятельные образования соответствовали «духу» языка. Едва ли это говорит об утрате ярко выраженного в раннем детстве чутья языка; это только свидетельствует, что знание границ употребления разнообразных категорий языка становится исчерпывающе точным.

    В связи с этим следует коснуться вопроса о роли собственного творчества ребенка в процессе усвоения грамматического строя языка.

    Прежде всего следует отметить, что совершенно не наблюдалось случаев создания своих собственных слов, не связанных с усваиваемым родным языком. Единственный неясный случай этого рода у моего сына — слово гада, обозначавшее в раннее время просьбу переменить место; для этого слова не удалось определить образца в языке окружающей среды.

    Таким образом, создание ребенком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка. Как уже говорилось, то обстоятельство, что ребенок свободно использует морфологические элементы слова, является общим следствием членимости языка на звуко-значения и само по себе не свидетельствует о какой-то особой самостоятельности и самобытности в создании отдельных форм; эта самостоятельность в комбинации морфологических элементов приблизительно такая же, как и в оперировании отдельными словами при конструировании предложений. Но в то же время это говорит об отсутствие слепой подражательности, рабского следования за образцами. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они, действительно, очень близки к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей. И по своим формам детские новообразования целиком совпадают с новообразованиями поэтов и писателей, так, как и те и другие пользуются одними и теми же морфологическими ресурсами русского языка1. Ограничиваясь рассмотрением морфологической структуры такого словообразования, необходимо признать, что она аналогична созданию форм отдельных слов. И в том и в другом случае наблюдается свободное использование продуктивных морфологических элементов языка. Этим и объясняется та легкость, с которой новые слова создаются детьми. Словотворчество с возрастом угасает. Причина, вызывающая эту утрату, является чрезвычайно важной, это — стремление целиком и полностью слиться в отношении речи с той социальной средой, в которой ребенок вращается, что и является важным условием для поддержания единства языка. Поэтому годы, употребляемые ребенком на полное усвоение всех деталей и капризных исключений, имеющихся в языке, служат достижению важнейшей цели — совершенного овладения родным языком.

            

    В заключение, обозревая весь ход усвоения грамматических элементов языка, начиная с первого года жизни ребенка вплоть до восьмилетнего возраста (к началу школьного обучения), нужно остановиться на выяснении периодизации в формировании грамматического строя русского языка. На основе рассмотренных процессов формирования разных видов предложения, частей речи, грамматических категорий и их внешнего выражения, намечаются такие основные периоды этого формирования, характеризующиеся своими специфическими особенностями:

    _____________________

    Так, одни и те же экспрессивные суффиксы увеличительности используются в неологизмах Чеховым в его письмах, Маяковским И детьми. Чехов в письмах Лейкину: «За доброе слово о Петербург, газете большое с п а с и б и щ е», «Ах да! Есть в Москве такой поэтик Медведев. Ему я дал записочку к Вам. Стало быть, еще не собрался послать Вам свои стишины». Маяковский: «Венок огромный из огромных незабудищей», «А потом топырила глаза — тарелины». Из Дневника Жени Гвоздева: «Смотри, какую я красоту делаю. Какую красотищу! Какую красотину! Смотри, какая красота» 3, 10, 25. «Из такой далсчииы ничего не видно» 5, 3, 5.

    1.        Период предложений, состоящих из
    аморфных слов - к о р н е й, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Он простирался от начала усвоения родного языка (около 1,3) до 1,10. В нем отчетливо выделяются два
    этапа: а) время однословного предложения (от 1,3 до 1,8)
    и б) время предложений из нескольких слов (главным об
    разом двухсловные предложения) (от 1,8 до 1,10).

    2.        Период усвоения грамматической
    структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. Он начинается с появления морфологической членимости слов и отличается использованием в широких раз
    мерах самостоятельно образованных слов и их форм, как в виде образований по аналогии, так и форм, совпадающих с общепринятыми. В этот период усваиваются грамматические категории и продуктивные типы словообразования и словоизменения. При этом наиболее характерно для
    этого периода то, что формы слов употребляются правильно
    по значению и синтаксически и в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

    Этот период начинается от 1,10 и простирается до 3,0, причем он резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

    В пределах этого периода можно наметить три этапа: 1) время формирования первых форм (от 1,10 до 2,1), когда в предложениях рядом с морфологически расчлененными словами иногда еще встречаются неизменяемые слова-корни (например, начальная форма существительного, совпадающая с именительным падежом, употребляется вместо винительного падежа; начальная форма глагола, совпадающая с инфинитивом, употребляется вместо настоящего времени, а также еще употребляются чисто детские слова-корни); 2) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов); сложное предложение в это время остается бессоюзным; 3) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2,3 до 3,0). В это время появляются и усваиваются предлоги и союзы; сложное предложение становится союзным.

    3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3,0 до 7,0). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, как это часто бывает во второй период, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Идет на убыль и нередко сходит на нет свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляется их лексикализация.

    В этом периоде раньше усваивается система окончаний, позже система чередований в основах; с ее усвоением морфологические элементы, первоначально неизменные в звуковом отношении, приобретают характер звуковых величин с рядом переменных элементов, причем появление того или иного из чередующихся элементов определяется не только фонетическими, но и морфологическими условиями.

    Намечаемая периодизация до некоторой степени приблизительна в отношении хронологического разграниче-1ния отдельных периодов, но самая последовательность возникновения явлений, характерных для указанных периодов и их подразделений, сказывается вполне отчетливо. Естественно, что эта периодизация требует проверки на широко поставленных наблюдениях за развитием грамматического строя русских детей.

    Наконец, коротко характеризую тот итог усвоения грамматического строя русского языка, которого достигает ребенок к восьми годам. Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления.

    В то же время отчетливо сказывается, что ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Наоборот, грамматические элементы книжного стиля остаются не усвоенными им; например, он не употребляет ряда сложных предложений и связывающих их союзов, характерных для книжной речи, причастий (за исключением кратких причастий прошедшего времени страдательного залога), деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий. Усвоение этих элементов литературного языка уже падает на школьный возраст.

    Печатается по изд.: Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961. — С. 459-467.



    Предварительный просмотр:

    ГРАММАТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

    ***********************************************

    ФУНКЦИЯ ПЕРВЫХ ПАДЕЖНЫХ ФОРМ ЛИЧНЫХ МЕСТОИМЕНИЙ

    В НАЧАЛЬНОЙ ДЕТСКОЙ ГРАММАТИКЕ

    Г. Р. Доброва (Санкт-Петербург)

    Во многих исследованиях по онтолингвистике подчеркивается, что в речи детей до 2-х лет есть фонетика и семантика, но нет грамматики. Можно спорить по поводу указанного возраста (есть дети, которые к 2-м годам еще вообще не говорят, а есть такие, речевая продукция которых к этому возрасту уже весьма развита), однако в целом следует признать, что до некоторого возраста «паспортного» или, что нам представляется более точным, «лингвистического» в речи детей с помощью определенных фонетических средств передается определенный смысл, но грамматики как таковой еще нет. В частности, вначале в речи ребенка нет падежных форм. Интересно, что нечто аналогичное наблюдается не только в детском продуцировании речи, но и в ее восприятии: ребенок может знать, что такое стул, но не обращать внимания на используемую собеседником форму слова (на стуле, под стулом и т. д.). Возникает естественный вопрос: что же значит, что в речи ребенка «нет падежных форм», ведь какую-то форму слова, если он уже говорит, он использовать все равно должен. Действительно, на начальном этапе речевого онтогенеза в речи детей имеется некая первичная форма существительных, внешне обычно (хотя и не всегда) похожая на именительный падеж. Итак, по форме это именительный падеж, но по функции это скорее полифункциональное объединение, совмещающее в себе все (или точнее  многие) падежи. Об этой первичной форме существительного подробнее см., например, [Цейтлин 2000]. Поскольку для нас более значимой, и особенно в детской речи, представляется функция знака, а не его форма [Доброва 1999], мы придерживаемся той точки зрения, что эту «первоформу» нельзя считать именительным падежом. О становлении падежных форм существительного, в соответствии с поддерживаемой нами точкой зрения, можно говорить лишь с того момента, когда в речи ребенка появляется пусть простейшая, пусть еще весьма отдаленно похожая на нормативную, но парадигма, когда «первоформе» начинается противопоставляться хотя бы еще одна форма. При такой постановке вопроса можно сказать, что из падежных форм существительных в речи детей сначала появляются формы именительного с винительным (именно так: «в паре», в оппозиции), затем почти сразу родительного, затем дательного, после чего предложного и творительного, причем каждый «падеж» обычно поначалу появляется лишь в одном из своих значений. Разумеется, необязательно у любого ребенка падежные формы существительного появляются именно в такой последовательности, но общая тенденция приблизительно такова.

    Вместе с тем в научной литературе по детской речи значительно менее исследован вопрос о появлении падежных форм других частей речи. Что касается прилагательных, то, естественно, появление их падежных форм тесно связано с появлением падежных форм существительных; о появлении падежных форм числительных на раннем этапе речевого онтогенеза вообще говорить сложно, поскольку появляются числительные в речи детей относительно поздно. Следовательно, естественным образом, другой частью речи, появлением падежных форм которой имеет смысл заинтересоваться, являются местоимения, и в частности личные, возникающие в речи детей сравнительно рано. В данном случае нас интересует вопрос: появляются ли падежные формы личных местоимений в той же последовательности, что и падежные формы существительных, или же специфическая «природа» личных местоимений вносит свои коррективы в эту последовательность. Сразу скажем, что, по нашим данным, в целом картина во многом схожа, но совпадает она не полностью, что и представляется нам весьма принципиальным.

    Вначале два предварительных замечания: во-первых, многие полагают, что все дети на самом раннем этапе вообще не употребляют личных местоимений, а заменяют их личными именами (не Я рисую, а Петя рисует /о себе/). Исследования зарубежных ученых [Nelson 1973; Charney 1980; Chiat 1981; 1986; Bates, Bretherton, Snyder 1988; Budwig 1995; 1990], а также наши собственные исследования показали, что это не совсем так: часть детей, действительно, заменяет местоимения именами, но часть детей избегает осознания релятивности «шифтеров» другим путем (как мы пытаемся доказать в своих работах, они с самого начала используют личные местоимения, но не как дейктические элементы, а как застывшие в форме личного местоимения жесткие десигнаторы  закрепленные за самим ребенком «ярлыки», функционально эквивалентные не просто существительным, а даже личным именам). Между тем вопрос о причинах разных стратегий детей в этом вопросе выходит в данном случае за рамки обозначенной темы, поэтому отметим лишь, что о появлении падежных форм личных местоимений на самом раннем этапе можно говорить применительно не ко всем детям. Другое дело восприятие падежных форм личных местоимений: в этом случае ребенок не может временно избежать необходимости осознания релятивности за счет субституции, поскольку, по-видимому, даже взрослые, склонные обращаться к ребенку таким образом, как: Где у Васеньки носик?, все же иногда используют в обращенной к ребенку речи и личные местоимения. Именно этим и обусловлено то обстоятельство, что для доказательства наших представлений о том, как дети усваивают падежные формы личных местоимений, мы обратимся не только к записям спонтанной речи детей, но и к данным специально проводившегося нами экспериментального исследования.

    Во-вторых, как показывают исследования, в собственной речевой продукции дети начинают с местоимения 1-го лица, а в восприятии с местоимения 2-го лица. Это вполне объясняется тем, что я в продуцировании и ты в восприятии есть обозначение одной и той же «прагматической переменной» (если воспользоваться термином Е. В. Падучевой [1991]) самого ребенка, а первоочередное стремление к обозначению себя, в свою очередь, объясняется известным детским эгоцентризмом. Это обстоятельство еще раз доказывает необходимость сочетания в нашем исследовании данных спонтанной детской речи и эксперимента: восприятие речи более достоверно проверяется в эксперименте.

    Итак, начнем с анализа спонтанной речи детей и, следовательно, с вопроса о том, какая падежная форма местоимения 1-го лица ед. ч. появляется в детской речевой продукции первой. При этом учтем, что мы осознаем условность терминов «падеж», «падежная форма», которые мы в данном случае будем использовать. Говоря о появлении падежных форм существительных, мы уже кратко упомянули о том, что вначале в речи детей появляются лишь некоторые элементы смысла, смысловые отношения. Мы называем их падежами как в силу уже сложившейся традиции, так и для удобства, хотя (особенно если бы мы интересовались синтаксическим аспектом проблемы) точнее было бы использовать термин «синтаксема» [Золотова 1988].

    Для анализа использования местоимений в спонтанной речи детей на раннем этапе мы брали лонгитюдные записи речи 10 детей из Фонда Данных кафедры детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург). Результаты получились неоднозначными: часть детей начинала с формы я (именительный падеж), что вполне согласуется с вышеотмеченной первоочередностью появления формы им. п. существительных в речи детей; однако часть детей до формы я начинала использовать форму мне. При этом все эти предложения с мне оказывались удивительно однотипными: Дай мне; Отдай мне (Поля С.), Дай мне; Надо мне (Женя М.) и т. д. Очевидно, что во всех этих случаях функция мне единообразна: дай мне значит «измени принадлежность, сделай так, чтобы это стало моим». Такие высказывания имеют отчетливо выраженный социально-регуляторный характер и свидетельствуют скорее о стремлении ребенка к обозначению требования об изменении принадлежности предмета, чем о формировании представлений о субъекте. Любопытно, что такое речевое поведение оказалось характерным для детей с относительно поздним речевым развитием и большим количеством императивов в речи: эти дети, начинавшие использовать местоимение 1-го лица с формы «мне» говорить начинали относительно поздно, но при этом с самого начала использовали в своей речи личные местоимения, а не заменяли личные местоимения личными именами. Другие же дети (их в исследованном материале оказалось приблизительно в два раза больше) начинали использовать местоимение 1-го лица ед. ч. с формы я.

    Возникают сразу два вопроса: во-первых, почему дети различаются в том, с какой падежной формы местоимения 1-го лица они начинают (в то время, как в усвоении падежных форм существительных подобных различий у детей практически не наблюдается), и, во-вторых, почему вообще при усвоении личных местоимений, по крайней мере 1-го лица ед. ч., порядок появления падежных форм может отличаться от порядка появления падежных форм существительных. Мы полагаем, что ответ на оба вопроса следует искать в природе личных местоимений: при выборе различных форм местоимения, как представляется, речь идет не просто о разных падежных формах, но и о разных функционально-семантических полях. Использование местоимения в форме им. п. я обычно маркирует ситуацию с субъектом-агенсом или экспериенцером. Высказывания же с косвеннопадежными формами местоимения 1-го лица, и особенно с формой «мне», маркируют ситуацию принадлежности. Поэтому, если в первом случае мы имеем дело с ФСП персональности, то во втором случае также и с посессивностью (ср. [ТФГ 1991], где формы личных местоимений в косвенных падежах, выступающие в роли дополнений со значением объекта, отнесены не к центру поля персональности, а к ближайшей периферии). Отсюда и различия как: а) в речи детей (поздно заговорившие дети, при этом с самого начала своей речевой продукции использующие личные местоимения, без этапа субституции их личными именами, начинают с посессивности; более рано заговорившие дети поначалу заменяют местоимения именами и поэтому к моменту начала использования местоимений уже «созревают» для маркирования персональности), так и б) в речевых стратегиях детей в отношении выбора первых падежных форм существительных и местоимений (относительное единообразие в выборе падежной формы  им. п.  в случае с существительными и отсутствие единообразия им. п. или же косвенно-падежная форма в случае с местоимениями). Разумеется, это лишь предположение, которые мы попытались проверить с помощью эксперимента.

    Экспериментальное исследование проводилось нами с 39-ю детьми 17 37 месяцев и включало в себя ряд вопросов и заданий, выполнение которых было связано с пониманием местоимений 1-го и 2-го лица в трех падежных формах именительном, родительном и дательном падежах. Остановимся на результатах эксперимента лишь в том аспекте, который касается падежных форм местоимений, с какой из названных падежных форм начинает ребенок понимать местоимение 1-го лица и местоимение 2-го лица. Количественный и качественный анализ данных восприятия речи, произведенный по возрастным (месячным) группам (например, дети 17 месяцев, дети 31 месяца и т. д.), показал некоторую разницу в восприятии падежных форм местоимений 1-го и 2-го лица.

    Что касается восприятия местоимения 2-го лица, то понимание форм именительного и родительного падежей (сравнивались формы ты и у тебя) начинается у детей практически одновременно. Форма же дательного падежа (тебе) начинает восприниматься позднее. Мы склонны сопоставить этот результат с вышеотмеченным более ранним усвоением детьми именительной и родительной падежных форм существительных, по сравнению с формой дательного падежа существительных.

    Вместе с тем обнаружились и некоторые любопытные особенности. Так, в понимании формы ты (им. п.) наблюдается значительно больший «разброс» у детей разных возрастных групп, при этом к 34 месяцам понимание данной формы становится стабильным; при восприятии же формы у тебя (род. п.) весьма заметен некий «горб». Этим словом мы условно обозначили явное возрастание показателей в определенном возрасте и затем последующее их снижение. Очевидно, это графический показатель периода «эгоцентрического понимания» местоимения 2-го лица, когда местоимение (в форме у тебя) адекватно понимается ребенком, но только в том случае и постольку, когда и поскольку оно относится к самому ребенку.

    Таким образом, у нас получилось, что при усвоениипосессивности (у тебя например, Где у тебя ухо?, что равноценно «твое ухо») детский эгоцентризм проявляется более ярко, чем при усвоении персональности («ты» например, Где ты спал?).

    Дательный же падеж (тебе) воспринимается не просто позднее, чем именительный. Получилось, что форма дательного падежа своего рода «лакмусовая бумажка» понимания местоимения 2-го лица. Этому можно дать следующее объяснение: форма ты для ребенка в большей мере «застывшая» форма, выполняющая в детском сознании «ярлыковую» функцию (обозначение самого ребенка). «Эгоцентрическим ярлыком» в первую очередь являются, очевидно, более привычные и более рано осваиваемые формы именительного и родительного падежей. Форма же тебе (дат. п.)  менее привычна для ребенка и менее им освоена. Возможно, поэтому она в большей мере отражает истинное понимание местоимений.

    В отношении же восприятия падежных форм местоимения 1-го лица получилось, что в целом показатель усвоения формы родительного падежа оказался выше, чем показатель усвоения формы именительного падежа («у меня», произнесенное собеседником, дети начинают адекватно понимать заметно раньше, чем произнесенное собеседником «я»). Полагаем, что это доказывает справедливость сделанного нами на основе анализа спонтанной речи детей вывода о том, что посессивность (Где у меня нос?) усваивается детьми несколько раньше, чем персональность (Что я держу?). Недаром дети нередко используют притяжательные местоимения раньше личных (Кому дать конфетку?  Моё! Моё!).

    Итак, анализ данных спонтанной речи детей и результатов экспериментального исследования приводит нас к следующим выводам. В целом и в восприятии, и в продуцировании первой падежной формой личных местоимений, осваиваемой ребенком, является форма именительного падежа. Этот вывод логично «вписывается» в наши общие представления о формировании падежной системы в онтогенезе и, в частности, о становлении падежной системы имен существительных. Вместе с тем результаты показали, что при усвоении личных местоимений именительный падеж усваивается первым не всегда. В тех случаях, когда в порядок усвоения падежных форм «вмешиваются» другие факторы, ситуация может оказаться несколько иной. Когда различия между падежными формами личного местоимения оказываются также и различиями между маркированием персональности и посессивности, дети раньше усваивают те формы, где маркируется посессивность даже «в ущерб» общей тенденции начинать с формы именительного падежа: посессивность, по-видимому, усваивается раньше, чем персональность. Кроме того, выявляется некоторое различие у детей: рано заговорившие дети вначале заменяют личные местоимения личными именами и, когда начинают использовать местоимения, используют в качестве первой формы местоимения 1-го лица форму именительного падежа (к этому моменту, очевидно, персональность уже существенна для ребенка и уже может быть осознана); поздно же заговорившие дети с самого начала своей речевой продукции используют местоимения, у них нет этапа замены местоимений именами, но, поскольку, в плане «лингвистического возраста», момент начала использования местоимений наступает у них раньше, чем начало использования какой бы то ни было формы личного местоимения рано заговорившими детьми, начинают эти дети с формы «мне». Это также доказывает более ранее усвоение детьми посессивности по сравнению с персональностью. Большую же значимость для детей посессивности мы в целом объясняем общим детским «эгоцентризмом» (моё).

    Таким образом, наши результаты показывают, что порядок усвоения падежных форм личных местоимений в самом общем виде совпадает с порядком усвоения падежных форм существительных, однако при более внимательном рассмотрении обнаруживается, что в тех случаях, когда «вмешивается» природа личных местоимений, порядок освоения падежных форм меняется. С одной стороны, этот вывод вносит коррективы в существующие в онтолингвистике представления о появлении падежных форм в речи детей, а с другой стороны, показывает (с общелингвистической точки зрения) как специфику функций падежных форм местоимений, так и вообще необходимость функционального подхода к анализу грамматики.

    Литература

    Доброва Г. Р. О значимости функции и формы языковой единицы в детской речи // Речевая деятельность в норме и патологии. СПб., 1999.

    Золотова Г. А. Синтаксический словарь: Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. М., 1988.

    Падучева Е. В. Говорящий: субъект речи и субъект сознания // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991.

    ТФГ 1991 Теория функциональной грамматики: Персональность. Залоговость. СПб., 1991.

    Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

    Bates E., Bretherton I., Snyder L. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.

    Budwig N. A developmental-functionalist approach to child language. Mahwah, N. J., 1995.

    Budwig N. A functional approach to the acquisition of personal pronouns // ContiRamsden G., Snow C. (Eds.). Children’s language. Vol. 7. Hillesdale, N. J., 1990.

    Charney R. Speech roles and the development of personal pronouns // Journal of child language. 1980. Vol. 7. № 3.

    Chiat S. Context-specificity and generalization in the acquisition of pronominal distinctions // Journal of child language. 1981. Vol. 8. № 1.

    Chiat S. Personal pronouns // Fletcher P., Garman M. (Eds.). Language acquisition (studies in first language development). Cambridge, 1986.

    Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149. 1973. Vol. 38. № 3 4.


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    ГРАММАТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

    ***********************************************

    ОВЛАДЕНИЕ КАТЕГОРИЕЙ «СВОЕ ЧУЖОЕ» В ДЕТСКОЙ РЕЧИ

    Е. Ю. Протасова (Хельсинки, Финляндия)

    Категория «свое чужое» более известна в социолингвистике, этнографии и социальной психологии. Однако можно заметить, что эта проблема имеет также вполне языковедческую парадигму, поскольку без введения определенных понятий, без проговаривания определенных отношений человек не в состоянии охватить ситуацию, понять ее и определить свое место в ней. При построении этнической, как и любой другой (классовой, групповой, «тусовочной», половой, сексуальной, семейной и т. п.) идентичности, используются определенные речевые средства, которые удается обнаружить в ситуации, когда участники общения говорят о себе и пытаются вербализовать собственные представления о сложившихся в определенном сообществе традиционных ценностях, предубеждениях, предрассудках, стереотипах. Это происходит, например, когда ведется разговор о том, что является принадлежащим данному сообществу, а что противоречит сложившейся культуре; аналогично выстраиваются рассуждения о других сообществах. Такого рода взгляды особенно ярко демонстрируются при рассказывании анекдотов, придании эпитетов, употреблении устоявшихся этнонимов или новообразований в области этнонимии (так, если появляется некто, именуемый «врагом», о нем часто пишут и используют синонимические номинации). Дискурс на темы самоопределения редко бывает нейтральным: он обычно остро эмоционально окрашен, если не ожесточен, и попытки придать ему уравновешенность вызывают у части общества бурю негодования. В связи с этим характерна дискуссия о «национальности», вновь развернувшаяся в Европе в связи с образованием Европейского Союза и тем, что к власти постепенно приходит поколение, родившееся после второй мировой войны, причем к оценке этой дискуссии начинают применяться также сугубо лингвистические категории. Другое свидетельство определение характера поисков русской национальной идеи как лингвистической на сайте gramota.ru.

    В последнее время исподволь вырабатывается представление о том, что разделение «свое чужое» лежит в основе «русскости»: для русской языковой картины мира краеугольным является противопоставление близкого и далекого, родного и постороннего, дружеского и враждебного, нашего и не нашего, понятного и непонятного, российского и заграничного. Во многом эти оппозиции перекликаются с любыми другими поисками самобытности. Мы предполагаем, что для идентификационного дискурса характерно употребление бинарных оппозиций «мы» и «они» (в том числе «у нас» и «у них» и т. д.), «своё» и «чужое», «здесь» и «там», «наше / нашенский / по-нашему» и «не наше / их(ний) / ненашенский / не по-нашему», «правильно» и «неправильно», «так» и «не так», «так делают / поступают / пьют...» и «так не делают / не поступают / не пьют ...». Из давно бытующих выражений можно привести в качестве примера «говорить русским языком» (= понятно), из более новых употреблений игры типа «Наш сок», «Наше радио», «Российские цены». Другим аспектом установления разграничений рядов признаков становятся попытки переименования общепонятных вещей: в контексте определения самобытности им даются новые оценки и заново переосмысляется их местоположение в системе ценностей, разделяемых данной группой людей (построения типа: Это еще не называется...; Быть русским это не значит...; Лидер не тот, кто...; Помогать другим не просто...). Расширяется понятие «культуры», в него включается все больше элементов.

    Среди способов подчеркнуть близость в русском языке лингвист О. Йокояма, специально занимавшаяся этой проблемой, называет порядок слов, интонацию и беглость (скорость) произнесения слов, вызывающую сокращения [Yokoyama 1986]. Перечисляемые Е. А. Земской и другими авторами различные особенности русской разговорной речи также уместны лишь в определенных ситуациях речи, характеризующихся доверительностью, неофициальностью обстановки общения. Мы можем добавить также переход с «Вы» на «ты» в случае, когда говорящий делает слушающему одолжение (Да возьми ты эти деньги, да купи себе билет), поскольку одновременно вступает с ним в отношения материальной зависимости и даже сообщничества.

    В историческом плане некоторые исследователи выделяют среди элементов, маркирующих этническую общность, веру в единое происхождение (часто мифического плана), ассоциации с некоторой территорией, общую национальную память, внутригрупповую солидарность, происхождение, язык, обряды, обычаи. Для патриотического дискурса характерны общие установки: «Мы лучше, чем Они», «Они хуже, чем Они думают о себе», «Мы лучше, чем Они думают о нас». Рассуждения строятся на категориях отождествления, дифференциации, осознания своей принадлежности к группе. Этнические группы надсемейное и сверхсемейное образование, признающее за собой иногда даже эксклюзивную коллективную идентичность, но критерии, по которым проводятся границы, меняются (ср. [Солдатова 1998; Elwert 1989; Weber 1985]). Можно предположить, что общий интерес к проблемам словоупотребления и стихийность неономинаций в области поисков этничности свидетельствуют об активизации народной лингвистики (ср. [Niedzielski, Preston 2000]) в области, связанной с самоопределением. Данный беглый обзор свидетельствует, что часть показателей категории «свое чужое» может носить типологически универсальный характер, но часть специфична для каждого языка.

    Представляется интересным разобраться в том, каким именно образом взрослые прививают детям выработанные в данной культуре представления о границах «своего» и «чужого». Конечно, отдельный тип — это так называемая «народная речь», которой написаны сказки, особая напевность интонации, не повторяющаяся в других произведениях. Представляется, что этот и в России исчезающий тип дискурса, характеризующийся особой сказочной отнесенностью, почти перестал встречаться в цивилизации, именуемой европейско-американской, где основным признаком хорошей детской литературы, детского кино и аудиоверсий произведений для детей является максимальная приближенность к «сегодня», к тому, как говорят вокруг ребенка.

    Одним из признаков усвоения категории «свое чужое» может служить применение посессивности и использование личных местоимений [Цейтлин 2000]. Как показали наши предыдущие исследования, овладение кодифицированной литературной и разговорной формами речи у ребенка происходит одновременно, с самого раннего возраста; их разделение обусловлено ситуативными прагматическими факторами [Протасова 1985]. Мастерство при введении частиц (например, -ка, -то, уж) и междометий также может служить показателем различения официального и неофициального стилей речи. Ниже мы покажем, что такого же рода противопоставление имеем мы и в том случае, когда используются диминутивы и аугментативы: именно они показывают степень освоенности именуемых сущностей слушающим и говорящим.

    Для младенца вообще умение назвать это уже акт присвоения, умение пользоваться речью для обозначения своих чувств или действительности большое личностное достижение, способность встраивать вербальные комплексы в ритуалы и интеракции знак включенности в человеческое общество. Когда мама говорит ребенку, что что-то можно брать, потому что оно наше, а другое нельзя, потому что оно не наше; когда употребляет конструкции типа Где у нас...; Сейчас мы...; Мы себе еще лучше построим, обозначая как единое действие то, что происходит в ее взаимодействии с ребенком, она маркирует свое как доброе и ласковое, а чужое делает страшным и опасным. Ребенок сам описывает искомое в подобных категориях: Пойдем посмотрим, где папа наш, а где не наш (2;6) перечисляет свойства серий предметов, например: дом большой, дерево большое, фонарь большой и т. д., выделяя общий для всех именуемых вещей признак (по мере усвоения разных классов слов  с другими частями речи), а также противопоставляет людей себе: Ты нахалка, а я маленькая нахалочка; ты эгоистка, а я маленькая эгоисточка (2;10; специфично, что здесь свое обозначается диминутивом) (или, у другого ребенка: Я умею, а он не умеет; У него не красный, а у меня красный); даже хочет стать таким, как все: Зачем ты не дала мне сарафан? У всех сарафан (2;11).

    Овладение местоимением «свой» можно показать на следующих примерах: Это мой. А где свой? (имеется в виду предмет, который должен быть не личным для самого ребенка, а общим для взрослых и ребенка); Я всегда чищу зубки свои щеточкой (2;11) (характерно соединение диминутивов и уточнения принадлежности). Или, у другого ребенка в 2;9: Зачем ты набросила на меня свое одеяло? Ты накинула на меня одеяло зачем? Это твое одеяло? (серия задаваемых подряд вопросов с синономическими парами глаголов набросила / накинула и местоимений свое / твое свидетельствует, на наш взгляд, кроме всего прочего, о том, что представление о владении предметом или его принадлежности находится в стадии выработки). В круг значений, выражаемых этим словом во взрослом языке, входят идеи принадлежности себе или зависимости от себя, собственности, достояния, своего производства, своеобразия, уникальности, единственности, необходимости, общности, права. Вероятно, большинство этих значений происходит от детского понимания нерасторжимой зависимости владельца и его вещи.

    Для более старших детей принципиально важным оказывается указание на то, что кому принадлежит, что чье, и эти координаты указываются, может быть, чаще, чем это свойственно взрослой речи. Узнавая о самом себе, ребенок сравнивает себя с другими и пытается, с одной стороны, не выделяться, иметь те же признаки (набор игрушек, знания, опыт), что и другие дети, с другой стороны, свои вещи ему ближе и любимей других. Употребление эмоционально окрашенных элементов высказывания (междометий, частиц) у одних детей происходит спорадически и в общем адекватно, у других достаточно обильно.

    Слова так, такой в детской речи, как правило, появляются среди первых и более частотны, чем во взрослой. Они применяются к целой ситуации и ее частям. Употребление это специфично: выделенные объекты при помощи слов так, такой получают целостность и завершенность, единичность и особенность, именуются и становятся уникальными. При этом им совершенно не обязательно чему бы то ни было конкретно противопоставляться, они замечательны тем, что замечены и выделены ребенком-говорящим. Например, Папа, посмотри на Н., как она идет, вот так [о себе]; что это такое?; Так буду, а так не буду, так не буду, а так буду (2;3); Вот так спиною, и всё, и упала; Ягода буль-буль это такая музыка (2;5); поставить так сбоку; еще так сделать; так не надо делать; Я меня все еды невкусные такие (2;7); носочки мне вот так спрашивают желтенькие [смотрит на цвет и отвечает], Да что же это такое  не снимается шапка (2;10); Куда ты пошел такой, с ботинками? (2;11). В более позднем возрасте так, такой становятся чем-то вроде артикля или кванторного слова и сопровождают ребенка на всем протяжении детства, в том числе и позднего, являясь средством выделения и отождествления.

    Употребление диминутивов мы считаем наиболее показательным в системе категории «свое чужое». В морфопрагматическом аспекте диминутивы исследовались для разных языков в рамках проекта по овладению детьми пре- и протоморфологией [Dressler 1997]. Было показано, что семантический аспект развивается медленнее, чем формальный; что в речи взрослого диминутивов первоначально больше, чем в речи ребенка, а затем пропорционально они уравниваются; что идея небольшой величины передаётся ребенком также аналитически при помощи прилагательных со значением «маленький». По мнению К. Лаало, диминутивы, которых может быть несколько от одной основы, в речи взрослых, обращенной к детям, и в речи детей встречаются чаще, чем в обыденной речи, среди прочего, потому, что они морфологически однотипны и проще для усвоения. Дети могут изобретать и собственные уменьшительные суффиксы, которые они регулярно присоединяют к употребляемым основам на каком-то этапе своего развития [Laalo 1998]. В речи русского ребенка, исследованного М. Д. Воейковой, диминутивы появились в возрасте 1;7 одновременно с прилагательными, причем пропорциональности с речью взрослого не отмечено [Voeykova 1998]. Многие исследователи из проекта В. У. Дресслера отмечают, что некоторые суффиксы являются для детей застывшими и усваиваются вместе со словом, в котором появляются, что, хотя диминутивы начинают повторяться и спонтанно употребляться сравнительно рано, их продуктивное употребление отстает по времени от репродуктивного.

    В независимом исследовании [Шахнарович, Юрьева 1990] показано, что суффиксальное образование у детей развивается поэтапно и достаточно рано, что дети способны видеть за уменьшительными и увеличительными суффиксами реальные параметры описываемых предметов. Н. И. Лепская [1997: 89 90] считала, что уменьшительно-ласкательные слова, одни из первых производных существительных в детской речи, предполагают, что нейтральный по величине предмет в мире ребенка обозначается непроизводным именем (увеличенный  обратным словообразованием типа чаха, одуван), а все предметы вообще персонифицированы, что способствует появлению множественного выражения уменьшительности и ласкательности (как в примере собачоноченька), причем для ребенка любой суффикс может стать экспрессивно-оценочным; в речи матери, обращенной к ребенку, подсчитано исследовательницей, содержится в три раза больше таких слов, чем в речи, обращенной ко взрослым.

    В типологическом аспекте идея небольшой величины считается одной из универсальных. Коннотации этой идеи часто парадоксальны и, вероятно, зависят от культурно-социологического контекста. Реализации идеи связаны со следующими формальными показателями: аффиксы, морфофонетические чередования и гласных, и согласных (причем нередко происходит назализация и подъем тона), супплетивизм, мена грамматической категории, редупликация. Во многих психолингвистически ориентированных морфологических концепциях, подтвержденных типологически, подчеркивается, что гласные переднего ряда и продвинутые вперед согласные участвуют в обозначении, как правило, более мелких предметов, чем гласные заднего ряда.

    Согласно В. У. Дресслеру и Л. Мерлини-Барбарези, денотативная семантика диминутивов производна от базисного концепта небольшой величины, с которой метафорически связана идея несерьёзности; в диаде рождается отношение симпатии между говорящим и референтом (включая слушателя), в триаде эмпатии (говорящий принимает точку зрения адресата-слушателя или референта). Любые толкования диминутивов должны опираться на лингвопрагматический анализ ситуации; в частности, оказывается существенным компонент речевой игры. Привязанность, интерес, удовольствие образуют континуум отношений симпатии и эмпатии, выражаемых диминутивами; их появление стимулируется одушевленностью объекта, близостью, неформальностью, интимностью отношений, а также частотностью слова. Влияние употребленного диминутива глобально: он трансформирует весь речевой акт и всю речевую ситуацию. Лексикализованные значения диминутивов не настолько регулярны, чтобы последовательно отражаться в словаре. Интересно, что один и тот же в принципе язык (немецкий) в разных условиях (в Германии и в Австрии) может оказаться изобилующим уменьшительными суффиксами или едва ими пользующимся [Dressler, Merlini-Barbaresi 1994]. То же самое распространяется и на типологически близкие языки: частотность экспрессивно окрашенных форм не зависит от структуры языка. Кроме того, показатели уменьшительности (и увеличительности) могут заимствоваться, что не так часто происходит с другими грамматическими маркерами.

    Существуют также некоторые доводы в пользу детскости как первоначальной концептуальной идеи диминутивов, а дальнейшее их распространение связывается с овладением абстрактными значениями. Д. Журафски придерживается теории, что синхроническая семантика глубинным образом связана с диахронической природой языка. Парадоксальность диминутивов состоит в том, что они соединяют в себе интенсификацию и смягчение признака, а также ассоциируются с женским началом. Реконструкция глобализованного элементарного смысла диминутива опирается на модель структурированной полисемии, основанную на идее радиальной категории Д. Лакоффа и использующую в качестве механизмов семантических изменений такие операции, как метафора, генерализация, инференция (контекстно-обусловленная реинтерпретация) и ламбда-абстракция (под последней понимается подъем квантифицирующего значения и предикатов второго порядка). Автор обращает внимание на историческое значение реконструируемых прасуффиксов уменьшительности, скорее связанных с ребенком, чем с идеей величины, и прослеживает возможные пути развития остальных значений [Jurafsky 1996].

    В английском языке к числу уменьшительных суффиксов можно отнести -y, -ie, используемые с существительными, часто в шуточном смысле. Однако, если попробовать перевести русский текст на английский язык, то русские уменьшительные суффиксы получат соответствие в словах типа маленький, крошечный, дорогой, милый, поскольку английские суффиксальные существительные очень ограниченны в употреблении. В иврите есть исторический уменьшительный суффикс -le, современные продуктивные -i, -on и редупликация как средства образования диминутивов. Во французском языке есть присоединяемые к именам вполне распространенные суффиксы -et(te), -ot(te), употребляемые также с уменьшительно-ласкательным значением. В итальянском существуют разные варианты уменьшительных суффиксов, среди которых наиболее продуктивны -ino, -etto, -ello, -uccio. Этот перечень можно продолжить, причем какие-то формы диминутивов являются в языках единичными, а какие-то весьма частотными; кроме того, языки различаются количеством вариантов и желанием их употреблять.

    В немецком языке встречаются уменьшительно-ласкательные суффиксы -lein (более узкого употребления и распространения) и -chen, присоединяемые к существительным, превращающие их грамматически в имена среднего рода. Значение уменьшительности встречается во всех сферах употребления языка, значение ласкательности скорее, в народной речи и просторечии. Считается [Belentschikow 1989: 155], что в немецком и русском языках диминутивы могут выражать меньшую величину предмета по сравнению с ожидаемой по отношению к явлению, обозначаемому базисным словом, и / или субъективную оценку явления говорящим; одновременно с этим определяется эмоциональное отношение говорящего к адресату или к коммуникативной ситуации, как в речи, обращенной к маленьким детям, причем случаи, когда эмоциональная оценка превалирует, а количественная нерелевантна, относятся в большей степени к русскому языку, чем к немецкому. Подчеркивается, что русских диминутивов много в народной поэзии, что разнообразие суффиксов передает оттенки субъективной оценки, что суффиксы могут наслаиваться, что в немецком происходит крайне редко. В немецком контекст и узус играют значительно большую роль для толкования значения диминутива, чем в русском. В немецком, как и во французском и иных языках, ласкательность часто передаётся интонацией и прилагательными со значением «маленький, милый, любимый», а также лексически (другой лексемой). В финском языке это именные -(kai)nen, -(u / y / i / a / )kka, -u, -sso, -ke, а также более старые, ныне непродуктивные типы. Окказионально образуются упрощенные варианты типа диминутивов от разных слов, имен собственных и основ. Как и в русском, словообразовательные суффиксы несут обычно не только эмоциональную окраску, но и иное референциальное значение.

    В нашем исследовании становления диминутивов в детской речи [Протасова 1999] мы пришли к выводу, что употребление уменьшительного суффикса, возможно, в большей степени свидетельствует о говорящем и его намерении, чем об описываемом предмете. Вероятно, стремясь передать объективные характеристики предмета, говорящий вообще не будет пользоваться суффиксами уменьшительности или увеличительности, а выразит эту мысль аналитически. Мы считаем, что первоначальным и наиболее главным значением диминутивов как раз является маркирование интимности, вхождения в круг ближайших предметов, известности. Называя предмет экспрессивно, говорящий тем самым выражает свое на него право, а если предмет расположен в чужой области, то говорящий, использующий диминутив, вторгается в пределы чужого и делает его частично своей собственностью. Диминутивы возможны там и тогда, когда у общающихся есть право друг на друга, на общность, на взаимную зависимость. Именно при помощи диминутивов мать или другой взрослый, общающийся с ребенком, показывает ему, какие предметы являются открытыми, невраждебными, «вещами для нас», а какие чреваты опасностями. То обстоятельство, что диминутивы не во всех языках одинаково широко распространены, может быть, косвенно говорит о том, что эта категория настороженного отношения к тому, что лежит за пределами собственности свойственна не всем языкам в одинаковой степени.

    Таким образом, можно сказать, что на ранних этапах становления речи в онтогенезе формируются лишь первичные формальные признаки категории «свое чужое», выражающиеся в употреблении суффиксов, явлений разговорной речи в противоположность официальной литературной речи, местоимений, овладении определенными синтаксическими противопоставлениями, свидетельствующими о процессе выработки представлений о своем месте в мире. Среди первичных и ярко выраженных средств использование диминутивов, которые многие исследователи считают достаточно типичным средством указания на русскость (например, [Вежбицкая 1996]).

    Литература

    Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996.

    Лепская Н. И. Язык ребенка. (Онтогенез речевой коммуникации.) М., 1997.

    Протасова Е. Ю. Варьирование высказывания в детской речи // 80-летию А. В. Запорожца посвящается. М., 1985.

    Протасова Е. Ю. Роль диминутивов в детском дискурсе // Проблемы детской речи 1999. СПб., 1999.

    Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998.

    Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.

    Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.

    Belentschikow R. Benennungsweisen // Russisch im Spiegel des Deutschen. Leipzig, 1989.

    Dressler W. U., Merlini-Barbaresi L. Morphopragmatics: diminutives and intensifiers in Italian, German, and other languages. Berlin, 1994.

    Dressler W. U. (ed.) Studies in Pre- and Protomorphology. Wien, 1997.

    Elwert G. Nationalismus und Ethnizit t. ber die Bildung von Wir-Gruppen // K lner Zeitschrift f r Soziologie und Sozialpsychologie. 1989. № 3.

    Jurafsky D. Universal tendencies in the semantics of the diminutive // Language. 1996. № 72.

    Laalo K. Diminutives in Finnish child-directed and child speech // Studies in the Acquisition of Number and Diminutive Marking (Antwerp Papers in Linguistics. 1998.

    № 95).

    Niedzielski N. A., Preston D. R. Folk Linguistics. Berlin, 2000.

    Voeykova M. D. Acquisition of diminutives by a Russian child: Preliminary observations in connection with the early adjectives // Studies in the Acquisition of Number and Diminutive Marking (Antwerp Papers in Linguistics. 1998. № 95).

    Weber M. Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der verstehender Soziologie.T bingen, 1985.

    Yokoyama O. Discourse and word order. Amsterdam, 1986.



    Предварительный просмотр:

    С.Л.Рубинштейн

    РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

    Структура речи

    В развитии структуры детской речи (в источнике — курсив) отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 11/2 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.

    К. Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В. Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть, понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.

    Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений — основного содержания мышления. Первые флексийные формы — склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени — и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития   ребенка.

    Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2—5 лет, служат ярким тому доказательством1.

    В первый период появления предложений (2-2,5 года), речь ребенка представляет собой простое рядополож е н и е главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как «и», «и вот», «и еще». Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения — гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные

    _________________

    Примеры таких словоупотреблений и словоизменений, которые Ребенок не мог слышать от взрослых, приводит К.И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Они встречаются и во всех дневниках, посвященных Детям этого возраста.

    части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые «почему», выражающие причинные отношения.

    Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами «итак», «поэтому», «следовательно», «хотя», «но», «несмотря на то, что» и т.д., в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления и т.д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их смыслового содержания.

    Но если определенный уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этими речевыми формами ведет к развитию мышления.

    Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

    Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык — общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

    Печатается по изд.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989. -Т. 1. -С. 466-468.



    Предварительный просмотр:

    ГРАММАТИКА ДЕТСКОЙ РЕЧИ

    ***********************************************

    «ВЗРОСЛАЯ» И «ДЕТСКАЯ» ЛИНГВИСТИКА:

    НЕКОТОРЫЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

    С. Н. Цейтлин (Санкт-Петербург)[1]

    Онтолингвистика относится к разряду формирующихся в настоящее время областей научного исследования, именно поэтому не до конца ясен ее статус: что это  проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же принципиально иная научная дисциплина, требующая иных подходов и методологий[2]. В первом случае нужно говорить не о новой науке, а лишь о расширении объекта изучения в традиционной лингвистике. Тогда следует признать, что любой «взрослый» лингвист без труда превращается в «детского», стоит лишь ему вместо, например, повести И. С. Тургенева положить перед собой сочинение второклассника или теоретический инструментарий, выработанный в процессе анализа пьес А. П. Чехова или М. Горького, применить к исследованию диалога детей четырехлетнего возраста по поводу сломанной игрушки. Подобный подход к анализу «детского» материала, безусловно, возможен. Он предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка (а именно она в первую очередь подвергается изучению) как на еще недостаточно зрелый продукт, порождаемый той же языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход можно назвать «вертикальным», ибо он основан на взгляде «сверху», с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы «взрослого» языка. Только при таком подходе становится возможным разделение правильного (с точки зрения сложившейся практики употребления) и неправильного, выделение речевых инноваций и ошибок и т. п. При этом подходе, предполагающем в качестве точки отсчета положение дел в системе нормативного языка, возможна постановка следующих основных вопросов:

    1. в какой последовательности ребенок осваивает те или иные единицы и категории родного языка (что в ряде случаев позволяет пролить свет на самую суть этих категорий);
    2. в какой последовательности ребенок овладевает правилами конструирования языковых единиц (например, слов и словоформ), что позволяет лингвисту выявить иерархию данных правил, поскольку известно, что общие правила осваиваются раньше частных, а исключения в последнюю очередь.

    При данном подходе отчетливо выявляются расхождения между системой и нормой (в духе Э. Косериу), обнаруживаются относительные и абсолютные лакуны, становится очевидной идиоматичность некоторых лексем и т. п. Становится ясным, что многое, запрограммированное языковой системой, остается нереализованным на уровне нормы или же реализованным в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем  короче говоря, отчетливо выявляется та аномальность языка, которая и делает его живой, естественной системой знаков, в отличие от искусственных знаковых систем.

    Важно отметить, что детская речь при этом предстает как своего рода плацдарм для испытания объяснительной силы разработанных применительно к «взрослой» лингвистике теоретических концепций. Недаром многие лингвисты прошлого обращались к фактам детской речи в своих теоретических штудиях для доказательства тех или иных положений (В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртене, Л. В. Щерба, А. А. Реформатский). А. Н. Гвоздев, которого с полным основанием можно считать классиком отечественной онтолингвистики, посвятил этой проблеме отдельную статью [Гвоздев 1961]. Он убедительно показал, что «привлечение данных детского языка может оказать значительные услуги в деле изучения русского языка: 1) они дают очень яркие подтверждения выводов, сделанных на основе других методов исследования, 2) позволяют сделать и такие выводы, которые невозможно обосновать при помощи других методов» [Гвоздев 1961: 9]). При этом он призывал использовать два основных приема а) рассматривать самую последовательность появления тех или иных элементов в речи детей; освоенность на определенном этапе одних и неосвоенность других является свидетельством того, что «их отличия играют известную роль в функционировании языка» [Гвоздев 1961: 10], а также б) рассматривать соотношение замещающего и замещаемого элемента, что позволяет выявить различия между ними.

    При взгляде на детскую речь, который мы условно называем «горизонтальным», она рассматривается как репрезентация особой «детской» языковой системы, являющейся в известной степени автономной, отражающей достигнутый к данному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способной удовлетворять его коммуникативные потребности. В этом случае абсурдна сама постановка вопрос о правильности-неправильности, ибо исчезает необходимость сопоставления со «взрослым» эталоном. В этой языковой системе специфичны значения многих слов, так, «авав» может обозначать любое животное, а «кар-кар»  не только любую птицу, но и любой предмет, способный перемещаться в воздухе (например, воздушный шарик и летящий по ветру сухой листок), более просты, чем во «взрослом» языке, правила образования словоформ (например, используется единая флексия в определенном падеже независимо от так. наз. типа склонения или единый способ корреляции открытой и закрытой глагольных основ  с помощью прибавления или, наоборот, устранения /j/).

    При таком взгляде на суть явлений, языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребенка.

    Нам думается, что оба подхода, как принято говорить, «находятся в отношениях дополнительности» и только их интеграция могла бы позволить изучить в полном объеме этот удивительный и привлекающий все большее внимание лингвистов феномен, каким является речь ребенка.

    Наилучшей базой для подобного интегративного подхода нам представляется теоретическая платформа функциональной грамматики. Ориентация функциональной грамматики на преимущественное направление от смысла к способам его языкового выражения позволяет рассмотреть становление детской языковой системы в ее постепенном развитии и обогащении, в ее взаимодействии с изменениями в когнитивной сфере. Именно данный подход позволяет в полной мере учесть когнитивный опыт ребенка, выступающий как необходимая предпосылка освоения тех или иных языковых единиц и категорий [Слобин 1984]. При этом когнитивное развитие мы представляем не как механическое накопление фактов, но как дифференциацию того, что первоначально представляется как нечто глобальное и целостное. В ходе когнитивного развития осуществляется дифференциация и категоризация постепенно осмысливаемых ребенком объектов и явлений, для чего подыскиваются соответствующие языковые формы и категории из числа представленных в инпуте или конструируемых самостоятельно.

    Наиболее существенными моментами при этом являются следующие:

    а) в качестве своего рода «пускового устройства» для начала освоения той или иной языковой категории выступает момент осознания содержания той или иной функционально-семантической категории, обусловленный достигнутым ребенком уровнем когнитивного развития;

    б) дети, как правило, осваивают почти одновременно разноуровневые средства выражения однотипного содержания (лексические, грамматические, фонетические);

    в) в ходе языкового развития ребенок не просто присваивает «взрослую» языковую картину мира, но конструирует самостоятельно свою собственную, все более уточняемую и сближающуюся со «взрослой» по мере его взросления;

    г) важнейшую роль в этом процессе играют процессы саморегуляризации, которые являются до настоящего времени практически не изученными.

    Литература

    Гвоздев А. Н. Как маленькие дети наблюдают явления языка // Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи, М.1961

    Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984.

    Фрумкина Р. М. Науки о человеке: современные концепции развития речи ребенка (аналитический обзор) // Научно-техническая информация. Сер. 2. Информационные процессы и системы. 1994. № 7.


    [1] Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 00-15-98831 «Петербургская школа функциональной грамматики».

    [2] Cм. обсуждение этой проблемы в [Фрумкина 1994].