Главные вкладки

    Средства речевого развития детей дошкольного возраста

    Гольская Оксана Геннадьевна

    Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

    Нет таких звуков, красок, образов и мыслей — сложных и простых, — для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения.
    Константин Георгиевич Паустовский

          

           Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

     

    • одна из причин – ранний возраст — это период более быстрого, интенсивного развития всех психических функций. Основным новообразование этого периода является овладение речью;
    • следующая – речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых;
    • так же, постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны родителей, существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей;
    • и ещё одна причина - глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в обществе.

           Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить и скорректировать отставание в формировании речевой функции, стимулировать ее развитие, способствуя полноценному развитию ребенка.

     

    Текст № 1.  

           Средством развития речи в широком смысле является культурная языковая среда. Подражание речи взрослых является одним из механизмов овладения родным языком.

                                                                                                                                                     

    Текст № 2.

              Недостатки, встречающиеся в речи воспитателя.

                                                                                                                                                      

     

           Риторическая компетентность как составляющая речевого имиджа педагога.

     

    Урок 1. Сценическая речь. Артикуляция.

    Урок 2. Сценическая речь. Расслабление.

    Урок 3. Сценическая речь. Дыхание.

    Урок 4. Сценическая речь. Дикция.

    Текст № 3.

           Организация и реализация в ДОУ комплексного коррекционного воздействия на речевое развитие дошкольников.

                                                                                                                                                     

     

    Текст № 4.

           Программа развития речи реализуется в деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бытовой). Эти виды деятельности можно условно на­звать средствами развития речи (обучение, игру, труд, бытовую, повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый).

           В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Обучение родному языку — планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

    Основная форма дошкольного обучения — занятия.

           По дидактическим целям можно выделить типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

           Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям:

           1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения   (дифференцируются» задания, продумывается очередность вызова детей).

           2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспитатель руководствуется принципом развивающего обучения, дает задания на достаточно высоком уровне, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

           Иногда нагрузка бывает недостаточной: не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико-синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище.

            Установить правильную меру нагрузки помогают смешанная структура занятия, специальные приемы (вопросы для умозаключений, сопоставления и др.).

           3.  Воспитательный    характер    занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения.

           Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.                                            

           4. Эмоциональный характер занятий. Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения, вызывать интерес. На речевых занятиях особое место занимают юмор, шутка.

           5. Распределение приемов обучения в соответствии   со структурой занятия

           Построение занятия должно быть четким.

           6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.  Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.

           Существует ряд методических правил, соблюдение которых помогает обеспечить максимальную активность детей: учет типологических особенностей детей при размещении их за столами, при подборе индивидуально направленных приемов, разумное использование наглядных средств, особенно раздаточного материала. Повышают активность разнообразие деятельности, смена ее видов, игровые приемы. Неторопливый темп занятия, предоставление ребенку времени для обдумывания ответа, индивидуальные обращения помогают включиться в общий ход работы детям с замедленной реакцией. Активности детей содействует правильная методика диалога. Вопрос, задание воспитатель адресует всем, в случае надобности повторяет их; отвечающему дает указание говорить громко, ясно, чтобы все слышали; спрашивает поочередно детей с разным уровнем развития речи, не вызывает часто одних и тех же; к контролю за речью отвечающего привлекает всех, ко всей аудитории обращается с вопросами: правильно ли он сказал? Обо всем ли? По порядку ли рассказал? Активности детей способствуют также так называемые оценочные вопросы (Что тебе нравится?), творческие задания, обращения к личному опыту.

           7. Сочетание коллективного   характера обучения с индивидуальным подходом. Фронтальные формы работы — общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д. должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными требованиями или у которых плохо развита речь. Большого вни­мания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом разви­тии, — молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

           8. Правильная организация занятия. Занятия по развитию речи могут проходить в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами; зале, где дети посмотрят спектакль, фильм, про­слушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры; в теплое время года - на участке.

           На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть за­креплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.

           9. Учет результатов занятия.  Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдениям за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа — опроса.   Можно   рекомендовать   педагогу   вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и   учитывает   их   при   определении дальнейших задач работы.

           10.  Необходимость    закрепления    пройденного материала па других занятиях или в другой деятельности. Требование основано на дидактическом принципе — повторности. Соблюдение его важно в речевой работе (идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков).

           Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, изобразительных способностей и др.), что объясняется спецификой языковой деятельности.

           Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т.д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря – бытового, природоведческого характера – прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т.д.). Обучение сочетается с другими средствами развития речи.

     

     

    Игра-это огромное светлое окно,

    через которое в духовный мир ребёнка

    вливается жизненный поток

    представлений, понятий.

    Игра-это искра, зажигающая пытливости и любознательности».

    В. А. Сухомлинский.

     

           В дошкольном возрасте большое значение в речевом развитии детей имеет игра. Ее характером определяются речевые функции, содержание и средства общения. Для речевого развития используются все виды игровой дея­тельности.

           В творческой ролевой игре, коммуникативной по своей природе, происходит дифференциация функций и форм речи. В ней совершенствуется диалогическая речь, возни­кает потребность в связной монологической речи. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Новые потребности обще­ния и ведущей игровой деятельности с неизбежностью ве­дут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем, в результате чего речь становится более связной (Д. Б. Эльконин).

           Но не всякая игра положительно влияет на детскую речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Одна­ко ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенство­ванию грамматической формы речи. А в случаях переучива­ния закрепляет неправильное словоупотребление, создает условия для возврата к старым неправильным формам. Это происходит потому, что в игре отражаются привычные для детей жизненные ситуации, в которых раньше складыва­лись неправильные речевые стереотипы. Поведение детей в игре, анализ их высказываний позволяют сделать важные методические выводы: детская речь совершенствуется только под влиянием взрослого; в тех случаях, когда идет «пере­учивание», нужно сначала выработать прочный навык упот­ребления правильного обозначения и только потом созда­вать условия для включения слова в самостоятельную игру детей.

           Положительно влияют на речь детей участие педагога в детских играх, обсуждение замысла и хода игры, привле­чение их внимания к слову, образец лаконичной и точной речи, беседы о проведенных и будущих играх.

           Подвижные игры оказывают влияние на обогащение сло­варя, воспитание звуковой культуры.

           Игры-драматизации (театрализованные игры) способствуют развитию речевой активности, вкуса и интереса к художественному слову, выразительности речи, ху­дожественно-речевой деятельности.

                                                                                                                                                     

           Дидактические и настолько-печатные игры используют­ся для решения всех задач речевого развития. Они закреп­ляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наибо­лее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разви­вают объяснительную речь.  Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить детей составлять самостоятельные рассказы о предметах, явлениях в природе и в общественной жизни. Так развивается монологическая речь ребёнка. Так же они используются для закрепления словаря детей, культуры поведения, навыков общения. В работе с детьми раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обогащения чувственного опыта малышей. Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на непосредственную образовательную деятельность. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют непосредственной образовательной деятельности; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного материала в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный материал.

     

     

             В трудовой деятельности словарь детей пополня­ется за счет названий орудий труда, инструментов, дей­ствий, качеств и свойств предметов. Особое значение име­ет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

     

     

      "Помощь по сайту" - нажмите на изображение стрелочки гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу ( модуль 3).

                                                                                                                                                                                                           

    Скачать:

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения

    Г.В. Григорьева

    Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

    Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки [1,7].

    Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития [8].

    Исследованиями многих психологов выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков [3,4, 6].

    У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [2,5].

    Учитывая отмеченные в исследованиях [3,4,8 и др.] своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, нами было проведено сравнительное исследование под руководством Л.И. Плаксиной.

    Цель исследования: выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормой и на основе полученного экспериментального материала разработать методические рекомендации по формированию и развитию невербальных и речевых средств межличностного общения.

    В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Все дети посещали дошкольные учреждения № 1697 и 1908 Москвы. Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой категории) и 50 — 6-го года жизни (по 25 каждой категории соответственно). Интеллект всех детей был в норме.

    Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41%). В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно.

    Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е. средств речевого общения.

    Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия.

    В общении детей данной категории отмечалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях.

    Большая половина этих детей слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Сферу общения они не выделяют - для себя как область приобретения новых знаний, умений, навыков и впечатлений.

    У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления.

    В процессе эксперимента было выявлено не только то, что у таких детей слабо развита мимика лица и жестикуляция, но и то, что они плохо владеют приемами подражания, их знания об эмоциональных модальностях носят узкоситуативный характер. Вербальные обозначения эмоций или незнакомы дошкольникам, или имеют лишь одно словесное обозначение. В этих случаях дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, описывающего ту или иную эмоциональную модальность.

    Дети с нарушениями зрения не воспринимали правильно позы и тем более не воспроизводили их, не понимая значения отдельных поз, не часто определяли по тому или иному положению тела смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало.

    Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сензитивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут.

    С этой целью был проведен обучающий эксперимент, направленный на:

    обучение детей элементам социальной перцепции;

    формирование выразительных, мимических и жестовых движений;

    воспроизведение движений, мимики, жестов, пантомимики и интонации речи;

    умение словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения;

    овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения;

    формирование интереса к процессу взаимодействия со сверстниками и к самому процессу общения с окружающими.

    Процесс обучения происходил в игровой форме и был разделен на четыре этапа. Использовались следующие формы его организации:

    1. Подгрупповые и групповые занятия психолога, на которых формировалась психологическая способность к интерпретации невербальных средств общения;
    2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством психолога и при его участии в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности формировал интерес к межличностной коммуникации, а также содействовал возникновению совместных игр и взаимодействию между детьми.
    3. Групповые и подгрупповые занятия, проводимые логопедом, музыкальным руководителем, физкультурным работником с включением специально подобранных психологом игр и упражнений для закрепления и совершенствования навыков и умений владения мускулатурой своего тела, речевых и неречевых средств общения.

    На первом этапе дети знакомились с эмоциональными модальностями. Этот этап предполагал дать дошкольникам знания не только о выражении эмоций, но и об их ситуативных проявлениях, характерных признаках, умении самим изображать различные эмоции и определять их.

    Для ознакомления были использованы шесть основных видов эмоций: гнев, радость, удивление, страх, огорчение и нейтральная модальность, начиная с положительных и постепенно переходя к отрицательным.

    Обучение на этом этапе проходило в нескольких направлениях: во-первых, по узнаванию самих эмоций и, во-вторых, по их ситуативной отнесенности. При этом использовались:

    рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок к прочитанным рассказам;

    беседы с детьми о прочитанном, сыгранном и нарисованном;

    этюды психогимнастики — сюжетно-ситуативные игры;

    подвижные, малоподвижные и дидактические игры;

    элементы арттерапии.

    Ознакомление начиналось с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображали, как правило, несложный сюжет, где были четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривали иллюстрации еще раз и пытались изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).

    Дальше проводились игры с различными пособиями на соотнесение и узнавание эмоций типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же» и др. Детям нравилось играть со специально изготовленными шаблонами, из которых они сами могли выкладывать элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций, или подбирать верхнюю часть лица к нижней и наоборот, по типу разрезных картинок. Использовались игры «Зеркало», «Обезьянка» и другие, требующие имитации выражений лица.

    В занятия обязательно включались этюды из курса психогимнастики. На каждую эмоциональную модальность было проиграно по 5 — 7 этюдов.

    В начале обыгрываний этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Им было трудно не только выражать эмоциональное состояние героев, но и действовать согласованно. Поэтому для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умения соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением были проведены совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры.

    К концу этого этапа дети научились обыгрывать разные сценки. Дошкольники могли показывать их сверстникам, чтобы те отгадывали, какой это этюд, что в нем выражалось.

    Большое внимание уделялось элементам арттерапии. На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождались музыкой. Все это было интересными темами для бесед с дошкольниками. Каждое эмоциональное состояние изображалось ими в рисунках.

    Постепенно дети научились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности они стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях с людьми, но и о состояниях участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.

    Задача второго этапа — дать дошкольникам понятия о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

    На этом этапе детям объясняли такие понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Ознакомление начиналось с того, что внимание детей было обращено на разные позы людей в различных ситуациях. Для них важно было уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а также может быть и выражением эмоционального состояния.

    Дошкольникам предлагались для рассматривания картинки, на которых люди (без лица) были изображены в одной и той же позе, в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения дети сравнивали позы и приходили к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями, но в одних это свидетельствовало об эмоциональном состоянии человека, а в других только о том, что он делает, т.е. о характере его деятельности.

    Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики использовались такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше» и др. (Для этого были изготовлены специальные пособия, шаблоны и трафареты.)

    Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. п. Эти игры позволили перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учились соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения дошкольники не только ориентировались в элементах поз, но и могли рассказать, в каких ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.

    На этом этапе работы дети описывали лишь те ситуации, которые разбирались вместе с ними на занятиях. Поэтому воспитателям было предложено в процессе свободной деятельности детей обратить их внимание на позы сверстников и окружающих. Дошкольники с удовольствием " рассказывали о них. В своих рассказах о доме они показывали и уточняли пантомимику родителей, и не только в словах, но и показом, обосновывая это эмоциональным состоянием героя («Мама стояла вот так, она была сердита»).

    Были использованы также элементы арттерапии: рисование по образцу, по памяти, лепка и аппликация. Дошкольники изготовляли игрушки для разыгрывания различных ситуаций.

    На третьем этапе детей знакомили с различными жестами. Необходимо было дать им представление о жестах, умении их использовать изолированно от пантомимики и воспринимать в процессе общения. Этот этап оказался менее трудоемким, так как на предыдущем дети овладели множеством выразительных движений рук. Оставалось лишь закрепить их знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний.

    Для этого дети (после прочтения соответствующей сказки) совершили путешествие в сказочную страну, где все объяснялись между собой только жестами. Они путешествовали вместе с куклами и выучили язык, на котором общались жители этой страны.

    В беседе после чтения отрывка этой сказки с дошкольниками уточнялось услышанное и увиденное ими на иллюстрациях.

    Для закрепления полученных знаний и умений с детьми играли в игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это» и др.) с использованием жестов.

    Во время проведения игр у дошкольников отмечались трудности, проявившиеся в слабом владении функциями отслеживания направления рук, а также в неумении воспринимать и усваивать задания. Например: в играх, нарушая правила, дети начинали спрашивать о дополнительных ориентирах — вещах в пространстве, словесных характеристиках угадываемого предмета, не досмотрев задания или показа. Поэтому были проведены дополнительные занятия по обучению детей не только наблюдать за движениями рук и головы, но и обращать на это внимание. На физкультурных занятиях тренер уделял этому внимание, заменив привычные ориентиры на жесты. Все это способствовало отработке у детей представлений о жестах, умении пользоваться ими в повседневной жизни.

    На четвертом, завершающем этапе отрабатывались навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и пониманию использовать их в процессе свободной коммуникации. Этому помогли специально разработанные игры, этюды психогимнастики, арттерапия.

    Занятия начинались с игр (по выбору детей) на выразительные движения тела. Затем каждый участник подбирал к изображенной позе эмоциональное выражение лица (для этого были изготовлены специальные шаблоны) и просил других детей угадать, что означает (т.е. какое эмоциональное состояние) это выражение.

    Для ситуативной соотнесенности позы и лица были использованы иллюстративные материалы к тесту Рене Жиля, которые были выполнены с учетом зрительных возможностей детей. Дошкольники вначале рассматривали предложенные картинки, на которых были изображены различные ситуации общения между большим количеством людей. Каждый ребенок выбирал для себя персонажа и дорисовывал ему лицо. Таким образом, получался совместный рисунок детей всей группы. Это способствовало не только приобретению детьми навыков соотносить пантомимику с мимикой лица и ситуацией общения, но и умению согласовывать свое мнение и действия со сверстниками группы. Затем проводилась беседа по прорисованным картинкам.

    На этом этапе использовались также уже прочитанные рассказы на двух первых этапах. Рассказы об эмоциях или жестах, прослушанные детьми, читались им еще раз, но с дополнительным заданием — подобрать позы, выражения лиц, ситуации к ним, и наоборот.

    Детям очень нравилось дорисовывать лица человечкам, которых они изготовляли на занятиях аппликацией на предыдущем этапе.

    На протяжении всего исследования продолжались упражнения для гимнастики лицевых мышц. Элементы этих упражнений были включены не только на занятиях в группе как моменты физкультминутки, но и у логопедов, на музыкальных занятиях, как «маленькие» танцы (танцуют брови, танцует ротик). К концу эксперимента дети хорошо владели мимикой лица.

    В результате проведенной работы было установлено, что дети овладели знаниями и умениями использовать невербальные и речевые средства общения. Их представления об эмоциональных модальностях, выразительных движениях стали не только разнообразнее, но и более обобщенные, что проявилось в увеличении количества используемых жестов, мимических и пантомимических движений. В речи детей появилось большее количество синонимов и элементов словесного ряда, описывающих ту или иную эмоциональную модальность. Дошкольники достаточно верно определяли эмоции по выражению лица, называли ситуации, в кото рых они могут возникнуть, они хорошо ориентировались в выразительных движениях тела, его элементах, при воспроизведении выполняли их более четко, это свидетельствовало о том, что пантомимика не только правильно воспринималась, но и правильно понималась. В свободной деятельности они больше использовали жестовый материал, которым овладели на специальных занятиях.

    Таким образом, у детей появились элементы социальной перцепции, которые ранее отсутствовали. Они проявляли больший интерес к процессу коммуникации не только со взрослыми, но и со сверстниками. У них значительно возросла активность, появились навыки и умения привлекать к себе партнеров по общению. Дети вычленяли их эмоциональные состояния. Процесс взаимодействия при этом протекал успешнее, слаженнее и не вызывал отрицательных эмоций, которые наблюдались до обучения.

    Литература

    1. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: Методические разработки в помощь учителям начальной школы. М, 1988.        
    2. Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
    3. Егорова JI.B. Общение слепых младшего дошкольного возраста// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.
    4. Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
    5. Лабу некая В Л. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. №3.
    6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985.
    7. Панфилова МА. Игротерапия общения: Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М., 1995.
    8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

    Дефектология№4 -1996


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com