Главные вкладки

    Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам

    Гольская Оксана Геннадьевна

     Счетчик посещений Counter.CO.KZ - бесплатный счетчик на любой вкус!

          

     

    ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА РАССКАЗЫВАНИЮ ПО КАРТИНАМ

            ИБ - информационный блок

     

           Для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой рассказ на определенную тему. Но чтобы этому научить, необходимо развивать и другие стороны речи: расширять словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

           Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

           Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

     

           Структурно - логическая схема 1. Методика обучения описанию картин  (Стерликова В.В.).

     

           Структурно - логическая схема 2. Серии картин (Стерликова В.В.).

     

           Структурно - логическая схема 3. Структура занятия по обучению повествовательным рассказам по картине (Стерликова В.В.).

     

           Структурно - логическая схема 4. Приёмы обучения рассказыванию повествовательным рассказам по картине (Стерликова В.В.).

     

          Текст № 1.

       Методика обучения дошкольников работе с серией картинок

                                                                                                                                                                             

           Текст № 2.

       Духовные богатства России. Поэтическая картинная галерея: русская живопись в рифмах.

                                                                                                                                                                             

     

    Рассказывание по картине во второй младшей и средней группе

           Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами.

          На занятиях по развитию речи широко используются картины из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор О. И. Соловьева) «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (авторы Е. И. Радина и В. А. Езикеева) и др.

           Нельзя не отметить, что в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию по картине вызывает значительные трудности, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть на нескольких примерах содержание занятий такого типа, методику их построения; выделить основные обучающие приемы, активизирующие связную речь детей.

           Приведем подробное описание занятия по картине «Осень» (из серии «Наша Таня») (накануне дети гуляли в осеннем саду, собирали букеты из листьев).

    Ход занятия.

    Воспитатель (показывает букет). Дети, что вы видите у меня в руках?

    Дети. Желтые и красные листочки.

    Воспитатель. У меня в руках букет осенних листьев. Кто собирал этот букет?

    Дети. Мы! Мы!

    Воспитатель. Где мы с вами собрали такой красивый букет?

    Дети. В нашем саду.

    Воспитатель. А теперь посмотрите на эту картину. Кого вы видите на ней?

    Дети. Девочку.

    Воспитатель. Что она несет в руке?

    Дети. Желтые листья.

    Воспитатель. Девочка несет букет осенних листьев. Она улыбается, радуется тому, что собрала красивый букет. Эту девочку зовут Таня. Как вы думаете, кому Таня несет желтые листья?

    Дети. Она несет их маме.

    Воспитатель. Конечно, этот букет она отдаст маме. А где Таня собирала желтые листья? Посмотрите внимательно на картину.

    Дети. На дорожке, на траве.

    Воспитатель. Таня собирала листья в саду на дорожке, на траве. (Показывает на картине.) Где еще лежат желтые листья?

    Дети. На скамейке.

    Воспитатель. Везде желтеют листья: на скамейке, на траве, на дорожке сада. Где еще много желтых листьев вы видите?

    Дети. На деревьях.

    Воспитатель. А на этом кусте есть желтые листья? (Показывает.)

    Дети. Нет.

    Воспитатель. Где же они?

    Дети. Они упали на траву.

    Воспитатель. Да, листья опали с кустов и деревьев. Смотрите: вот лист падает вниз. (Показывает.) Кругом много желтых листьев. А что это зеленеет в саду?

    Дети. Елочка.

    Воспитатель. Правильно. Когда же бывает так много желтых листьев?

    Дети. Осенью.

    Воспитатель. Значит, Таня гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?

    Дети. Тепло.

    Воспитатель. Что надето на Тане?

    Дети. Красное пальто с капюшоном. Колготки и ботинки.

    Воспитатель. Почему Таня оделась потеплее?

    Дети. Потому что холодно.

    Воспитатель. Правильно, осенью становится холодно, вот Таня и оделась потеплее. Какие игрушки она взяла с собой в сад?

    Дети. Куклу и машину.

    Воспитатель. Как она играет с ними?

    Дети. Она возит куклу на машине.

    Воспитатель. А кто бежит рядом с Таней?

    Дети. Собачка.

    Воспитатель. Это щенок бежит рядом с Таней. А теперь, дети, послушайте рассказ о том, как Таня гуляла осенью в саду.

    Наступила осень. В саду на деревьях пожелтели листья. Они опадают с деревьев и кустов и лежат на траве, на дорожках сада, на скамейке. Везде желтеют осенние листья. Только одна елочка зеленеет в саду.

    Собралась Таня в сад погулять. Оделась потеплее: надела пальто с капюшоном, теплые ботинки. Взяла с собой куклу и машину. Вышла Таня в сад, посадила куклу в машину и стала катать ее по дорожке. А на дорожке, на траве — желтые листья. Захотелось Тане собрать красивый букет. Девочка быстро собрала много листьев. Несет Таня букет из желтых листьев, радуется: она отдаст его маме. А рядом с Таней бежит щенок, черненький, с белым пятном на лбу.

    Весело Тане гулять осенью в саду. (Один мальчик поднимает руку.)

    Воспитатель. Что ты, Юра хочешь сказать?

    Юра. Я хочу рассказать стихотворение про осень.

    Воспитатель. Мы слушаем тебя. (Мальчик читает наизусть стихотворение.)

    Воспитатель. Юра вспомнил стихотворение про осень, про желтые и красные листья, про то, как дети для мамы собирают осенние листочки. Сейчас мы пойдем гулять в сад и каждый из вас соберет для мамы в саду желтые и красные листья.

           Проанализируем структуру занятия.

          Для того чтобы дети лучше поняли содержание картины, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях, сходных с изображенными на картине. Педагог обращает внимание малышей на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональный настрой, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты.

          Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины был логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривали девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали.

           Как уже отмечалось, вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогли малышам раскрыть настроение Тани - они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.

           Вопросы побуждали детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления («Куда же делись листья с кустов?» — «Они упали на траву»). Анализ осеннего пейзажа проходил не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала Таня листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины.

           Вопросом «Когда же бывает так много желтых листьев?», требовавшим от детей обобщающего ответа («Осенью»), педагог закончил рассматривание основной части картины.

           Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не нарушал целостности восприятия картины. «Таня гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» — этими словами воспитатель переключил внимание детей на описание одежды девочки. Ребята смогли не только назвать предметы одежды, но и объяснить, почему осенью одеваются тепло.

           С помощью вопросов воспитатель затем сосредоточил внимание детей на игрушках и игровых действиях героя.

           Таким образом, последовательность задаваемых вопросов обеспечила целостность восприятия картины и помогла детям сделать правильный вывод: «Тане весело гулять в саду осенью».

          Большую роль играли не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщали детские ответы и служили образцом построения предложений. Педагог не только синтезировал детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливал воздействие картины на детей. Он вводил в речь новые слова и словосочетания, показывал детям процесс словообразования (листья желтые — листья желтеют), давал пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивала внимание детей на картине, и при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закреплялись в их памяти.

           Занятие завершилось обобщающим рассказом педагога. Это дало детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения («В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья опадают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Елочка зеленеет в саду» и др.).

           Как уже отмечалось, в практике детских садов обучение рассказыванию по картине связано с значительными трудностями. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа "Что нарисовано на картине?" или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

           Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

           Особо необходимо остановиться на вопросе о речи педагога:

    она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

          Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

           В серии «Наша Таня» есть картина о зиме. Рассмотрим занятие по картине.

    Ход занятия.

          Подготавливая детей к осмысленному и эмоциональному восприятию этой картины, педагог в начале занятия проводит краткую вступительную беседу об играх и развлечениях ребят зимой. В процессе ее дети, оживляясь, вспоминают, как они катаются на санках, лепят снежную бабу. Переключая внимание детей на картину, воспитатель спрашивает, хотят ли они узнать, как играла зимой Таня. Дети с интересом смотрят на картину, сразу же замечают главное и на вопрос «Как же играла Таня зимой в саду?» дают развернутый ответ: «Таня катала на санках куклу».

           Дальнейшие вопросы нацеливают младших дошкольников на восприятие отдельных фактов, связанных с главным действующим лицом: «Как Таня одела куклу? Что на нее надела девочка?» Дети детально описывают одежду и объясняют, почему Таня позаботилась о кукле и одела ее тепло, по-зимнему. Вопрос «Как одета сама Таня?» направляет внимание малышей на предметы зимней одежды: «Таня одета тепло — в шубке, в теплой шапке. На руках — варежки, на ногах — валенки». Обобщая детские высказывания, педагог употребляет доступные малышам речевые обороты: «Таня одета по-зимнему, на ней меховая шубка» и т. д.

           Анализ зимнего пейзажа в картине также связан с образом девочки. Педагог предлагает ребятам внимательно посмотреть, в каком саду гуляет Таня, что покрыто снегом. Выслушав ответы, воспитатель обобщает их, употребляя выразительные речевые обороты: «Снега в саду много: он лежит на земле, на деревьях, на скамейке, на заборе. В саду — снежный сугроб. Все в саду зимой от снега белым-бело».

           Детали картины также воспринимаются через действия героя. На вопрос педагога «Для чего Таня вынесла в сад лопатку, что она будет ею делать?» дети дают правильный и полный ответ: «Таня вынесла лопатку, чтобы расчистить снег на дорожке».

           В конце занятия воспитатель может спросить детей, хотят ли они покатать на санках своих кукол, зайцев и мишек. Малыши с радостью откликнутся на это предложение, оденут по-зимнему кукол, зверушек и возьмут их с собой на прогулку.

           В процессе рассматривания картины, изображающей Таню в саду летом, педагог задает вопрос «Где девочка может отдохнуть в саду?». Дети отвечают, что она может посидеть на скамейке. «Почему на этой скамейке приятно посидеть в солнечный жаркий денек?» — спрашивает воспитатель, нацеливая детей на логический ответ: «Потому что скамейка стоит под деревом, в тени». Чтобы закрепить в речи дошкольников слово калитка, педагог не задает прямого вопроса «Что вы видите?», а советует подумать, как Таня может выйти, если захочет погулять около сада. Дети еще раз вглядываются в картину, замечают калитку и правильно отвечают целой фразой: «Она откроет калитку и выйдет».

           Итак, на занятиях по картине педагог упражняет детей в связных высказываниях, формирует внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться с товарищами своими впечатлениями, мыслями, чувствами.

          Картины различны по тематике и по содержанию, по композиции и системе изобразительных средств; анализ их требует такой методики, при которой учитывалось бы своеобразие каждой конкретной картины.

           Приведем подробное описание занятия по картине «Мы флажки несем» (из серии «Картины для детских садов». Авторы Л. А. Пеньевская и Е. И. Радина).

    Ход занятия.

    Воспитатель (показывает музыкальные игрушки). Дети, скажите, что это такое?

    Дети. Барабан! Дудочка!

    Воспитатель. Леночка, иди поиграй на дудочке, а ты, Саша, на барабане.

    Дети играют. Все оживились, улыбаются.

    Воспитатель. Мы послушали, как звонко поет дудочка, как громко бьют барабанные палочки. А теперь посмотрите на картину. Кто на картине играет на дудочке и на барабане?

    Дети. Мальчик играет на дудочке, а девочка — на барабане.

    Воспитатель. Для кого они играют?

    Дети. Для детей.

    Воспитатель. Правильно, они играют для этих малышей. (Показывает на картину.) А теперь посмотрите на эту девочку и мальчика, на их лица. Как вы думаете, им весело?

    Дети. Да!

    Воспитатель. Малыши на картине улыбаются. Им тоже весело. Почему?

    Дети. Потому что играет дудочка и бьет барабан.

    Воспитатель. На кого смотрят дети?

    Дети. На мальчика с дудочкой, на девочку с барабаном.

    Воспитатель. Что делают малыши?

    Дети. Идут с флажками.

    Воспитатель. Дети под музыку идут друг за другом с красными флажками. Как они несут флажки? Покажите, как они высоко держат в руках флажки.

    Дети поднимают руки, улыбаются, приговаривают: «Вот так!»

    Воспитатель. А кто еще играет для детей? Посмотрите на картину.

    Дети. Воспитательница.

    Воспитатель. Воспитательница бьет в бубен. Вы сказали: дети несут красные флажки. А где еще вы видите красный флажок?

    Покажи, Гена. Где развевается флажок? (Показ.)

    Дети. На лодочке.

    Воспитатель. Посмотрите, как одеты малыши. Какое у девочки платье?

    Дети. Красное платье с белыми горошками и с белым воротничком.

    Воспитатель. Все одеты по-летнему, так как теплый летний день. А теперь послушайте, что я расскажу вам про этих детей.

           Малыши с воспитательницей вышли погулять на участок. Взяли барабан, дудочку и красные флажки. Таня громко ударила в барабан, а Сережа заиграл на дудочке. Дети с красными флажками в руках пошли друг за другом под музыку. Им было радостно.

          Приведенный пример показывает, как эмоциональное восприятие картины помогает детям более глубоко проникнуть в ее содержание, побуждает к разнообразной речевой деятельности. Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей дошкольников, а также своеобразия самих картин.

           Огромную роль играет рассказ педагога, который является для детей речевым образцом. Качеству этого образца в каждом конкретном случае необходимо уделять самое большое внимание. Обратимся еще к одному занятию — по картине «Дети кормят курицу и цыплят» (из серии картин для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни).

    Ход занятия.

           В структуре занятия четко выделяются две части: беседа по картине и рассказ педагога.

    Беседа воспитателя с детьми проходит в форме диалога, т. е. в виде вопросов и ответов:

    «Кого вы видите на картине?» — «Маленького мальчика, девочку. И курицу с цыплятами». — «Что делает девочка?» -«Она сыплет зерна курице и цыплятам». (По предложению педагога дети имитируют изображенное на картине движение — сыплют курам зерна.) «В чем лежат у девочки зерна?» — «Они лежат в красной мисочке, девочка берет из миски зерна и сыплет их курице и цыплятам». — «А что делает мальчик-малыш?» - «Он присел на корточки, смотрит на курицу и цыплят и подзывает их: цып-цып-цып» (воспитатель побуждает детей к звуковому подражанию). «Что делает курица?» — «Она пьет воду». — «А что начали делать два цыпленка?» — «Они начали клевать зерна». - «Что сделают другие цыплята?» — «Они тоже подбегут к корму и начнут клевать зернышки». — «Какого цвета цыплята?» - «Цыплята желтенькие». — «А какого цвета курочка?» — «Белая, с черными перьями в хвосте. У нее красный гребешок». — «Что зеленеет вокруг?» — «Трава, деревья». — «А что вы видите среди травы?» — «Желтые и белые цветы».

    Затем воспитатель предлагает детям послушать рассказ о том, что нарисовано на картине: «Девочка и мальчик-малыш пришли покормить курицу с цыплятами. Девочка принесла в мисочке зерна. Она берет зерна и сыплет их. Мальчик подзывает курицу и цыплят: цып-цып-цып. Два цыпленка начали клевать зерна. Скоро подбегут и остальные цыплята. Курица напьется воды и тоже будет клевать зерна. Курица белая, с черными перышками в хвосте, а цыплята — желтенькие. Кругом зеленеют деревья, трава, среди зеленой травы пестреют желтые и белые цветы».

           Живой, содержательный и в то же время лаконичный рассказ воспитателя помогает дошкольникам осмыслить содержание многопредметной сюжетной картины, разобраться во взаимоотношениях персонажей. Дети на практике видят, как можно в устной форме передать содержание картины, учатся соотносить рассказ с картиной.

           В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных наглядных пособий для детских садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к четырем-пяти годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

           В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

           По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы педагога.

           Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним-двумя словами. (Развернутый ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные вопросы приучают детей к однословным ответам. Нечетко поставленные вопросы также тормозят развитие у детей речевых навыков. Надо иметь в виду, что непринужденные, свободные высказывания позволяют детям живее выразить впечатления от увиденного, поэтому при рассматривании картин следует устранять все, что повлечет за собой скованность детских высказываний, снизит эмоциональную непосредственность речевых проявлений.

           Очень важно целенаправленно упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец. Высказывание, относящееся к тому или иному объекту, будет органически входить в беседу о картине в целом.

           Как практически осуществляется обучение детей связным высказываниям описательного характера? Какие методические приемы при этом используются?

           Чтобы ответить на эти вопросы, проанализируем занятие по картине «Кошка с котятами» (из серии «Домашние животные». Автор С. А. Веретенникова).

    Ход занятия.

    Воспитатель показывает картину, обращается к группе: «Дети, кого вы видите на картине? Правильно: кошку с котятами. Давайте внимательно посмотрим на кошку и расскажем о ней. Рассказывать начну я, а вы продолжите».

    Затем педагог дает образец речевого высказывания: «Кошка пушистая, с черной шерстью на спине и на голове. У нее черный хвост, а кончик хвоста — беленький. Где еще у кошки белая шерстка? Расскажите об этом». Дети, используя речевой образец, продолжают: «У кошки белая шерсть на боках и на грудке, лапки у нее тоже беленькие». Воспитатель заканчивает описание: «У кошки зеленые глаза и острые ушки. Кошка лежит — лапку одну поджала».

    Педагог предлагает одному из детей еще раз рассказать все, о чем только что говорилось. После того как ребенок выполнит задание, он обращается к группе: «Внимательно посмотрите на котят. Сейчас я вам расскажу о белом котенке с черными пятнами. О других котятах вы сами расскажете. Беленький котенок с черными пятнами на спине и на ушке, с черным хвостом лежит около кошки. Он пригрелся и крепко спит. А теперь, Люся, расскажи вот об этом котенке». (Указывает на серого котенка, лакающего молоко.) С помощью вопросов и указаний педагог ориентирует ребенка на следующее описание: «Серенький котенок с белыми лапками лакает из блюдца молоко. У него розовый язычок».

    Об этом же котенке воспитатель предлагает рассказать еще двум-трем детям, затем переходит к рассказу о третьем котенке. Вызванный ребенок, а вслед за ним двое-трое других детей составляют развернутое описание. В заключение дошкольники слушают рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия.

           Какие основные этапы представленного выше занятия можно выделить? Какими средствами была реализована задача упражнять детей в описании картины с использованием развернутых связных высказываний?

           На протяжении всего занятия давались четкие указания о характере речевой деятельности — дети знали, что от них ждут рассказа о картине.

          В первой части занятия был применен прием совместных действий: педагог начинал описание, а дети продолжали его. Во второй части использовался речевой образец — пример короткого, но вполне законченного высказывания. Опираясь на этот пример, дети составляли из двух-трех предложений самостоятельное описание однородных объектов (если было нужно, воспитатель помогал). Заканчивалось занятие обобщающим рассказом педагога.

           Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это несомненно подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в старшей и подготовительной группах.

    Рассказывание по картине в старшей группе

           В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам.

           На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т. д.

         В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец и др.

          В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

           Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматривали на занятиях в средней группе). Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь.

          Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой касается основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар?» (По картине «Шар улетел». Из серии «Картины для детских садов».)

           В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

          В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие (в начале, середине или конце учебного года).

           Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий — он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

           Так, на занятии по картине «Шар улетел» воспитатель обращается к детям: «Рассказ о девочке начну я, а вы его продолжите. Ира надула красный воздушный шар и пошла гулять в сад. В саду всюду желтели листья. Было ветрено. Ире было весело: она держала шар за ниточку, бегала по дорожке и смотрела, как шар на ветру то опускался, то взлетал вверх. Что было дальше? Как случилось, что у Иры улетел шар, где он очутился и что стала делать девочка? Расскажи об этом, Коля (Миша, Настя)». С помощью опорных вопросов педагог наметил план дальнейшего повествования, а ребенок попытался продолжить рассказ. В случае затруднения педагог приходит на помощь. Затем он намечает план заключительной части рассказа: «Кто уговаривает Иру не плакать? Кто достает шар? Что скажет Ира мальчику, когда он принесет ей шар?» — и предлагает следующему ребенку закончить его. Когда рассказ по частям составлен, полезно предложить кому-нибудь из детей повторить его от начала до конца. Если ребенок не справляется с заданием, педагог рассказывает сам.

           На примере занятия по картине «Ежи» (из серии «Дикие животные. Автор П. С. Меньшикова) рассмотрим, как может осуществляться обучение рассказыванию с применением вопросов и указаний в качестве основных приемов.

    Ход занятия.

    Повторный показ картины педагог предваряет словами: «Дети, сейчас вы увидите уже знакомую вам картину. (Вывешивает картину.) Внимательно посмотрите на колючую семейку: на ежиху и ежат».

    Затем дети отвечают на вопросы: «Чем занята ежиная семья? На какую полянку привела ежиха своих ежат? Что на ней растет? Попробуйте подробно сказать об этом. Как выглядят ежиха и ежата? Вспомните рассказ о колючей семейке, который мы недавно читали. Это поможет вам интересно рассказать о ежихе и ежатах».

    Нацеливая детей на составление рассказа, воспитатель говорит: «Подробно расскажите о том, какая была ежиха, какие ежата, куда ежиха привела однажды ежат, что они делали на лесной полянке. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно и весело». Вызванный ребенок подходит к картине и начинает рассказывать. Дети и воспитатель слушают его. Затем выступают еще пять-шесть детей.

           При оценке рассказов педагог отмечает их соответствие содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного, живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т. д. Он также поощряет детей, которые внимательно слушают выступления товарищей.

           С каждым занятием дети учатся глубже вникать в содержание картин, проявляют все большую активность и самостоятельность при составлении рассказов. Это дает возможность сочетать на одном занятии два вида работы: рассматривание новой картины и составление рассказов по ней.

           Для примера покажем методику проведения занятия по картине «Чья лодочка?» (из серии «Наша Таня»).

           Основная цель занятия — помочь детям осмыслить содержание картины и передать его в своих рассказах.

         Сюжетная сторона рассказов станет ярче, если дети глубже вникнут в изображенные события, в действия всех персонажей, в их эмоциональное состояние. Однако ребенок часто допускает смысловые ошибки в истолковании событий, действий и поступков изображенных лиц, особенно при невнимательном и торопливом просматривании картины. Поэтому надо учить детей передавать событие с описанием всех его участников, обстановки, в которой оно происходит, причинных связей и зависимостей, своевременно предотвращая появление в рассказах поверхностного перечисления персонажей и мелких деталей. Необходимо также упражнять детей, конечно в доступной для них форме, в передаче динамики и цветового своеобразия картины.

    Ход занятия.

    Рассматривание картины сопровождается беседой. В старшей группе продолжается работа, но развитию умения выделять в картине самое существенное, поэтому, беседуя с детьми, педагог направляет их мысль на суть изображенного события при помощи следующего вопроса: «Что за случай произошел во время Таниной прогулки?» Вместе с воспитателем дети передают содержание картины: во время прогулки Таня на велосипеде подъехала к ручью и увидела плывущую лодочку. Она решила помочь ребятам найти уплывшую от них далеко по ручью лодочку и крикнула им: «Чья лодочка?»

    Наряду с выделением самого существенного в сюжете картины педагог учит детей видеть ее детали, описывать фон, пейзаж и т. д. Вопросы воспитателя останавливают внимание ребенка на ручье, на лодочке, на весеннем сквере, где гуляла Таня, на облике самой девочки. Формулируются вопросы-задания примерно так: «Рассмотрите повнимательнее нарисованные на картине ручей и лодочку. Расскажите о них. Куда Таня приехала покататься на велосипеде? Расскажите про весенний сквер: про деревья, траву, про дорожки сквера. Как закончится этот случай на прогулке? Что вы об этом думаете?»

    В ходе беседы воспитатель также побуждает детей выразить личное отношение к изображенному. Ответив на вопросы: «На что в картине хочется подольше посмотреть? Чем полюбоваться? О чем хочется подробнее всего рассказать?», ребенок выделит что-то эмоционально привлекательное для себя, и это сделает для него картину более близкой, интересной, усилит желание говорить об изображенном.

    Переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями педагога: «Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка; что Таня сделала, когда увидела лодочку».

    После ответов детей педагог предлагает послушать его рассказ.

           Итак, в структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. Речевой практике дошкольников — рассказыванию отводится основное учебное время. Оценка выполнения задания органически входит в структуру занятия.

    Рассказывание по картине в подготовительной к школе группе

           В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития. В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах. В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.
           Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.
    Проиллюстрируем методику проведения занятий по коллективному составлению рассказа на примере занятия по картине «Зимние развлечения» (из серии «Времена года». Автор О. И. Соловьева).

    Ход занятия.

    На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной сцены воспитатель может показать, с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах. Например, он предлагает внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что-то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горки?» — спрашивает педагог. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, стряхивают с себя снег, хохочут... Затем педагог переключает внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или на тех, кто катается на коньках, на лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.
    Большую роль играет речь воспитателя, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята, детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.
    Для активизации детского воображения педагог может задать следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе снег хрустит; слышен скрип санок, шум, смех детей, веселые крики, голоса; слышно, как гудит мотор машины, идущей по дороге, и т. п. Необходимо также обратить внимание ребят на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы они могли включить эти наблюдения в свои рассказы. Если в ходе беседы дошкольники допускают ту или иную речевую ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы и т. п.  Например, дети иногда вместо комья снега говорят «комы снега». В этом случае педагог преднамеренно введет в свою речь данное слово в разных грамматических формах; поставит вопрос так, чтобы дети в ответах упражнялись в правильном его употреблении: «Сколько комьев снега скатали ребята? Какие комья снега положили они снизу, а какие — сверху?»
    Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала.
    Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию. Проиллюстрируем это положение еще одним примером. Воспитатель рассматривает с детьми картину «В колхозном саду» (из серии «Картины для детских садов сельской местности». Авторы О. И. Соловьева и О. А. Фролова). Один из вопросов педагога направляет детей на описание поспевших в саду яблок. «Яблоки красные, спелые», — отмечают дети. «Что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой», — включается в беседу педагог (описание заимствовано из книги Б. Житкова «Что я видел»). И дошкольники, которые сами стремились найти точные и яркие слова для характеристики яблок, очень внимательно прислушиваются к речи педагога. И не только слушают, но и повторяют за воспитателем: «У этого яблока вот какая большая красная щечка. А у этого краснее! Красный бочок!» Затем в своих рассказах ребята используют понравившиеся и особенно запомнившиеся им слова и обороты.

           Как уже отмечалось, в подготовительной к школе группе активность и самостоятельность детей при составлении рассказов значительно возрастает. Опираясь на восприятие конкретного содержания картины, ребенок способен представить, как могло начаться событие и чем оно завершится. По мере того как детям становится доступно видеть события развивающимися во времени, содержание рассказов обогащается. Но прежде чем поставить перед детьми такую задачу, следует уже на этапе демонстрации картины предлагать вопросы, помогающие высказывать предположения о том, что могло предшествовать изображенному событию и что последует за ним.
    Каждый ребенок может по-своему представить дальнейшее развитие действия, однако придумывание должно основываться на понимании логики этого действия. Вопросы на предположение необходимо сочетать с вопросами, направляющими на точное и подробное описание изображенного на картине. Рассмотрим методику проведения занятия по картине «Новенькая» (из серии «Картины для детских садов»).

    Ход занятия.

    Во время демонстрации картины педагог проводит беседу, ориентируя детей не только на полное и точное описание изображенного, но и побуждая их логически обосновать и развить события. Вопросы по конкретному содержанию картины: «С каким событием познакомила вас картина? Что за девочка пришла в первый раз в детский сад? (Посмотрите на нее, расскажите о ней.) Как встречают новенькую в детском саду? Что воспитатель и дети решили показать ей? (Расскажите об этом подробно.) Что увидит новенькая в групповой комнате?» — сочетаются с вопросами на предположение: «О чем девочка будет расспрашивать детей, как вы думаете? С какими игрушками ей захочется поиграть? О чем она расскажет маме, когда придет из детского сада домой?» Затем воспитатель предлагает еще раз посмотреть на картину и подготовить рассказ о встрече новенькой в детском саду. («Припомните, о чем мы говорили, когда рассматривали картину».) По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа. Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения. Приведем примеры подготовки детей к рассказыванию на занятии по картине «Летом в парке» (из серии «Времена года»). Педагог обращается к группе «Посмотрите на картину. С чем она нас знакомит? Правильно, с тем, как дети гуляют летом в парке. О летней прогулке детей вы и составите рассказы. Что следует сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными? Да, надо очень внимательно рассмотреть картину». Предоставив детям время для самостоятельного обозрения картины, воспитатель вновь обращается к ним: «С чего вы начнете рассказ?» Ответы детей сравниваются и из всех вариантов отбирается лучший. «О чем нужно рассказать дальше? О чем подробнее всего хочется вам сказать в середине рассказа? Как следует закончить рассказ?» — все эти вопросы педагог ставит по мере высказываний детей. Отвечая на них, дошкольники под руководством воспитателя самостоятельно отбирают материал для рассказов, намечают порядок его расположения, обдумывают описания. Продолжая беседу, педагог спрашивает: «А какие слова вы постараетесь припомнить, чтобы рассказать, например, об аллее парка?» — и выражает одобрение, если ребята приводят нужные прилагательные: тенистая, зеленая, прохладная, широкая, ровная. Таким образом, на занятиях по картине следует применять методические приемы, вызывающие и поддерживающие проявление у детей инициативы.
           При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, — с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок.
           Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.
           Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т. п. Тогда в загадке-описании будут шире представлены обобщающие термины.
           В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи — в форме рассказа или сказки — ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т. д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке.
           Педагог должен иметь в виду сложность процесса перевода художественной наглядности в речевой план, в словесный материал. На доступных речевых образцах детям следует показать, что содержание картины находится в единстве с ее художественной формой. Надо привлечь внимание дошкольников к словесной обрисовке центральных комических персонажей: их характеров, внешнего вида, движений, жестов, мимики, поз и т. д. Важно обращать внимание на главное, не упуская из вида детали и подробности. Кроме того, педагог должен учитывать характер картины, которая демонстрируется на занятии: юмористические жанровые картины обусловливают составление рассказов реалистического содержания с комически яркой обрисовкой событий, действий, отношений; сказочные картины позволяют составлять веселые сказки. При оценке речевого творчества детей шести-семи лет учитываются следующие моменты: правильность передачи замысла и темы картины, степень точности в обрисовке изображенных комических персонажей; наличие в речи стилистически окрашенного языкового материала; передача личного отношения к юмористическому сюжету. Как рекомендуется методически строить работу при обучении рассказыванию на материале юмористических картин? Подчеркнем еще раз: от качества восприятия картины зависят качество рассказов, полнота и яркость передачи в них комических событий, образов, степень юмористической окрашенности речи рассказывающих и т. п.
           Итак, рассматривание картины — вот тот вид работы, который подготавливает детей к рассказыванию. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка-зри теля, специфику эстетического восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой показываемой картины с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.
    Лучшему знакомству с картиной содействует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами познакомятся с изображенным и поделятся своими первыми впечатлениями. Часто показу картины предшествует вступительное слово педагога. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от характера картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить побольше комических деталей. Непосредственные реакции детей воспитатель учитывает для последующей беседы.
           Беседу рекомендуется начинать не с традиционного вопроса «Про что эта картина?», так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов: «Чем развеселила вас эта картина? Над чем вы смеялись, когда рассматривали картину? Что смешного увидели вы на картине? Чем удивила вас картина? Почему на эту картину весело смотреть?» и т. п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания: дети передают свои первоначальные впечатления от комического сюжета, образов, деталей. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.
           Педагогу предоставляется возможность учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и с учетом этого уровня вести их от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений). Последующими вопросами воспитатель активизирует мысль, воображение, чувства ребенка, настраивает его на выявление главного, существенного: «О чем вам, глядя на картину, захотелось поговорить в первую очередь?» или «О чем сначала подробнее нам надо поговорить?» И если дети отвечают правильно, педагог просит объяснить, почему они решили так, а не иначе. Дальнейшими вопросами воспитатель помогает детям вычленять последовательно все новый изобразительный материал. Он привлекает их внимание к конкретным образам, деталям картины; выслушивая ответы, показывает, как можно было сказать точнее, выразительнее, т. е. знакомит с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями педагог может помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий. Например, рассматривая с детьми картину «Путаница» художника Е. А. Ведерникова, он обращается к группе: «Посмотрели мы на картину и как будто побывали на веселой необычной улице. Что удивительного и забавного приметили вы на ней? (Дети высказываются.) Давайте представим себе, что мы близко подошли к дереву со скворечником. Что заставило бы нас сильнее рассмеяться?» Свои вопросы воспитатель предваряет кратким описанием воображаемой ситуации, в которой мысленно начинают действовать и зрители-ребята. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы ребят становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия в событии. Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов. Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комедийного сюжета. Задача педагога — доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением. Например, на занятии по картине «Путаница» воспитатель обращается к группе: «Какое стихотворение вы припомнили, когда рассматривали эту картину? Правильно, «Путаницу» К. Чуковского. О какой путанице шла речь в стихах? А какой веселой путаницей позабавила вас картина? Расскажите об этом весело, задорно». Или на занятии по картине художника С. А. Кузьмина «Забавная карусель» педагог говорит: «Дети, вы посмотрели картину, познакомились с забавной каруселью. Вам, наверное, хочется сказать: чудо-карусель, чудо-чудо-чудо расчудесное! Когда вы слышите эти слова, какое веселое стихотворение припоминаете? Правильно, «Чудо-дерево» К. Чуковского». Важным методическим приемом также являются указания педагога. В конце беседы детям следует четко сказать, что именно — рассказ или сказку — требуется составить по картине. Например: «Вы с интересом рассматривали картину, и вам также интересно будет составить веселую сказку про то, что здесь нарисовано». Затем воспитатель конкретно формулирует тему сказки, предлагает обдумать ее от начала до конца, а затем рассказать. Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой дошкольники сами могут почерпнуть, из картины дополнительный, материал для своих выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом в сказке. Рассмотрим на конкретном примере отдельные этапы работы с детьми по юмористической картине, проанализируем некоторые проявления творческой речевой деятельности дошкольников. Картина познакомила ребят с забавной колючей семейкой: с ежом, ежихой, ежонком. Они смеялись над тем, как выглядят ежи, нацепившие на колючки множество разных запасов: грибов, ягод. По картине дети придумывали сказку. В ходе беседы в числе других вопросов был задан такой: «Почему весело рассматривать ежей на картине?» Дети в ответах старались выделить комическую сторону изображенного. Они пристальнее вглядывались в картину и в своих сказках отмечали много смешных деталей, например: «Еж подошел к грибу, поддел колючками, и стала шляпка гриба шляпкой для ежа; свою шляпу он украсил веточкой с листиками. Нарядился и идет». Дети отмечали, что «еж нацепил на свои колючки целую гору грибов — не сосчитать даже сколько; идет он впереди всех и держит в лапке палочку» и т. п. Так же подробно и с большим интересом описывали они ежиху, которая нацепила на колючки много красных ягод — «идет вся в ягодах». Очень живо рассказывали дети о ежонке: «Ежонок-шалунишка наколол на колючки разноцветные листья; на одном листе сидела гусеница, она никак не могла понять, куда ее несут, испугалась, выглядывает из листьев».

    Таким образом, рассказы и сказки по юмористическим картинам заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к рассказыванию.

     

      "Помощь по сайту" - нажмите на изображение -  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу «Методика развития связной речи по курсу: Теория и методика развития речи».

                                                                                                                                                                                     

     

    Уважаемые студенты!

           Обращаю Ваше внимание на то, что представленная ниже слайд – лекция по модулю «Методика развития связной речи» позволит вам получить дополнительную консультацию при изучении теоретического вопроса модуля (Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию по картине); а также поможет при подготовке домашнего задания к практическому уроку по теме:

    - моделирование конспекта занятия на тему: «Моделирование конспектов занятий по обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам».

           Буду рада, если информация, размещённая на моём сайте, поможет вам в учёбе и для успешного прохождения практики в ДОУ!

     

    P.S: УВАЖАЙТЕ ЧУЖОЙ ТРУД.

              Если вы скопировали презентацию и не указали источник - ЭТО ПЛАГИАТ (плагиат выражается в публикации под своим именем чужого произведения, а также в заимствовании фрагментов чужих произведений без указания источника заимствования).

           Сегодня цитирование или бесплатное использование отдельных элементов или отрывков произведения другого автора в собственной работе законодательство России допускает без какого-либо согласования с правообладателем. Вот цитата из 4-й части Гражданского кодекса РФ:

              Статья 1274. Свободное использование произведения в информационных, научных, учебных или культурных целях:

           «Допускается без согласия автора или иного правообладателя и без выплаты вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования..."

              ПОМНИТЕ!!! Ваша работа при использовании цитирования совершенно не утратит уникальности, скорее, наоборот, благодаря разнице в вашем мышлении и автора первоисточника.

    ВСЕГДА, КОГДА ИСПОЛЬЗУЕТЕ ЧУЖИЕ ТРУДЫ ИЛИ ИДЕИ НЕ ЗАБЫВАЙТЕ ДЕЛАТЬ ССЫЛКИ НА ИСТОЧНИКИ.

                                                                                                                                                                                    С уважением, О.Г. Гольская.

    Скачать:

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Подписи к слайдам:

    Слайд 2

    МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ « АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ » Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию по картине МДК 03.02 Теория и методика развития речи у детей Специальность: 44. 02. 01 Дошкольное образование Преподаватель методики развития речи: Гольская Оксана Геннадьевна г. Благовещенск

    Слайд 3

    1.1 . Значение картины как дидактического средства образования дошкольников . Классическое наследие русской педагогики об использовании в методике развития речи обучения рассказыванию по картине

    Слайд 4

    - Елизавета Ивановна Тихеева -Евгения Александровна Флёрина - Лидия Александровна Пеньевская , Евгения Ильинична Радина Мария Митрофановна Конина и другими

    Слайд 5

    1.2. Виды картин, используемых в образовательном процессе дошкольного учреждения

    Слайд 6

    Предметные картины

    Слайд 7

    серии «Дикие и домашние животные», – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров

    Слайд 8

    Сюжетные картины Кем быть? Детям о профессиях . Серия демонстрационных картин – Наталия Нищева

    Слайд 9

    Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями Нищевой Н.В . Наш детский сад

    Слайд 10

    Серия или набор картин, связанных единым сюжетным содержанием

    Слайд 11

    Репродукции картин мастеров искусства: пейзажные картины;

    Слайд 12

    н атюрморт;

    Слайд 13

    репродукции картин амурских художников


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Подписи к слайдам:

    Слайд 1

    Требования к отбору картин

    Слайд 3

    Подбор картин в соответствии с лексическими темами календарного планирования. Времена года. Осень

    Слайд 4

    Подбор сюжетных картин осуществляется на основе общих дидактических требований в соответствии с возрастом детей

    Слайд 5

    При выборе картины для занятия, педагог должен учитывать, что дети знают : - о персонажах картины (девочка, мальчик, колобок ); их действиях (гуляют, играют, едят ); - о месте действия (Где? В лесу, дома); - о времени действия (Когда?).

    Слайд 6

    Картина, показывается детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная полочка . Показывать пальцем не дозволяется.

    Слайд 7

    1.3.Организация предварительной работы д ля обучения дошкольников рассказыванию по картинам

    Слайд 8

    1.4. Методика проведения занятий по обучению детей рассказыванию по картинам. Структура занятий

    Слайд 9

    Вводная часть. 1.1. Рассказ воспитателя (чтение четверостишия/ стихотворения; загадывание загадки; прослушивание аудиозаписи мелодии или звуков природы; рассматривание игрушек/ предметов; организация дидактической игры или упражнения; вводная беседа/ вводный вопрос; сюрпризный/ игровой момент; создание проблемной ситуации; посещение импровизированной галереи ). 1.2. П альчиковая физкультминутка связанная единой темой с картиной.

    Слайд 10

    II . Основная часть . 2.1. Сообщение темы занятия. 2.2. Внесение картины. 2.3. Молчаливое созерцание (1-2 мин). 2.4. Рассматривание картины, б еседа по содержанию: а ) вопросы воспитателя к детям (по схемам - моделям)/ игровая ситуация; б ) словарная работа/обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов

    Слайд 11

    и предложений ; в ) дид. задание («О чем вы еще хотели бы узнать ?»; г ) дид. задание придумать название картины. 2.5. О бобщающий рассказ воспитателя/ образец – рассказ воспитателя по содержанию картины или чтение литературного произведения (короткие рассказы Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, Е. Чарушина, В. Бианки); частичный образец рассказа по одному из эпизодов. 2.6. Анализ образца – рассказа. 2.7. Составление плана – рассказа/ план в виде вопросов и

    Слайд 12

    2.8 . Составление рассказа детьми (по схемам – моделям; коллективное составление рассказа; составление рассказа подгруппами — «командами», по частям ; прием совместных действий с придумыванием эпизодов , рассказ выходящий за рамки зафиксированного события): а) индивидуальная работа ; б) процессуальная оценка; указаний (2-4 пункта); самостоятельное придумывание плана детьми в под. группе.

    Слайд 13

    в) итоговая оценка рассказов детей . 2.9 . Физкультминутка для глаз . III. Заключительная часть. 3.1. Продуктивная деятельность (повторение ранее разученных стихов; чистоговорок или поговорок; драматизация отрывка литературного произведения с элементами творческого пересказа; дидактические игры или упражнения по ЗКР (ГСР или на развитие словаря); сюрпризный момент; обобщающие вопросы. 3.2. Рефлексия (итоговые вопросы).

    Слайд 14

    Работа воспитателя с детьми после занятия

    Слайд 15

    Домашнее задание Подобрать в портфолио по ТМРР картины амурских художников; картины в соответствии с темами календарного планирования: «Весна», «Осень»; две схемы – модели для составления описательного рассказа по картинам. Подготовить индивидуальные сообщения по темам: методика рассматривания и описания пейзажных картин кисти мастеров искусства для развития речи дошкольников, в том числе и связной; методика рассматривания и описания натюрмортов кисти мастеров искусства для развития речи дошкольников, в том числе и связной.

    Слайд 16

    Источники Н.М. Зубарева Дети и изобразительное искусство // Дошкольное воспитание. – 1981. - № 9. А.А. Зрожевская Обучение монологам - описаниям // Дошкольное воспитание. – 1986. - № 12. Э.П.Короткова Обучение рассказыванию детей дошкольного возраста. – М.,1982. – С.30 -40, 54- 63, 88- 98.

    Слайд 17

    Н.В. Любимова Обучение описанию пейзажа // Дошкольное воспитание. – 1973. - № 4. Н . Пазука «Использование художественных произведений и иллюстративного материала для обогащения представлений детей» Дошкольное воспитание, 1979, № 1. О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Дошкольное воспитание. – 1987. - № 12.

    Слайд 18

    Спасибо за внимание и работу на уроке! Преподаватель методики развития речи: Гольская Оксана Геннадьевна


    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

    Предварительный просмотр:

    Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


    Предварительный просмотр:

    Особенности составления устных рассказов по сюжетной картине детьми с нарушениями зрения и интеллекта

    И.С. Исмаилова,

    Армавирский государственный педагогический университет

    В статье приводятся результаты исследования связной устной речи слабовидящих умственно отсталых младших школьников в сравнении с нормально развивающимися детьми, слабовидящими сверстниками с нормальным интеллектом и зрячими умственно отсталыми школьниками. Изучение устной речи было проведено на примере составления испытуемыми рассказов по сюжетной картине.

    В последние годы значительно увеличилось число детей, имеющих такой сложный дефект, как неполноценность зрения и интеллекта. Указанная категория детей до настоящего времени остается малоизученной. В частности, не исследована такая важная для адаптации в обществе проблема, как особенности связной речи этих детей, не разработаны специальные психолого-педагогические рекомендации по ее формированию.

    В исследованиях отечественных тифлологов проблема речи у детей с нарушениями зрения рассматривалась в разных аспектах. В частности, исследовались место, роль и значение речи в формировании и развитии у детей с нарушением зрения психических процессов (Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.); в формировании мыслительных операций (Т.П. Головина, В.А. Лонина, Т.П. Назарова, Т.П. Свиридюк и др.); регуляторная функция речи (В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева); речь как средство активизации учебной деятельности при усвоении содержания образования (Н.А. Крылова; Л.И. Моргайлик; Е.М. Украинская; И.П. Чигринова; В.А. Феоктистова и др.).

    Исследования показали, что становление речи и речевого общения у детей с нарушениями зрения принципиально не нарушается (А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.). Овладение речью у них происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих детей. Однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение приводят к изменению динамики развития, темпа накопления языковых средств и навыков, нарушают формирование словарно-семантической стороны речи, соотношение слова и образа (Л.С. Волкова; М.И. Земцова; Н.С. Костючек, И.В. Новичкова, Л.И. Солнцева).

    В современных исследованиях речи умственно отсталых детей (А.К.Аксенова, В.И. Воронкова, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.) отмечается более позднее, по сравнению с нормально развивающимися детьми, начало развития речи, слабый рост пассивного и, особенно, активного словаря, далеко не всегда правильное усвоение слов, включенных в активный словарь.

    В исследованиях речевого развития незрячих умственно отсталых детей (Э.Я. Зицер, И.В. Молчановская) были выявлены существенные затруднения, возникающие у них при составлении развернутых рассказов по картине, описании конкретных предметов, ситуаций, в способности оперировать словом в самостоятельной речевой деятельности. Однако эти недостатки речи, как отмечают авторы, поддаются коррекции в процессе специально организованного обучения с привлечением чувственного опыта и практической деятельности учащихся, направленных на уточнение и обогащение представлений.

    Изучение особенностей связной речи слабовидящих умственно отсталых детей проводилось следующим образом. Испытуемым предъявлялась сюжетная картинка с  изображением  летних забав детей. Изображение для детей с нарушениями зрения было адаптировано для их зрительного восприятия: в одежде персонажей использовались контрастные цвета, выделены контуры объектов, сняты некоторые детали, не влияющие на сюжет картинки.

    Сюжет картинки был следующим. На ее дальнем, но по центру, плане, на фоне лесной опушки, изображены два мальчика, наперегонки пускающие по ручью кораблики. Они увлечены соревнованием, бегут по краю ручья за своими корабликами. У одного мальчика кораблик зацепился за корягу и застрял. Наклонившись, он высвобождает свой кораблик, чтобы он мог плыть дальше. На переднем плане картинки находятся двое других детей — мальчик с велосипедом и девочка с игрушкой в руках. Они наблюдают за соревнующимися детьми и болеют за них.

    Испытуемым предлагалось сначала внимательно рассмотреть картинку, а затем составить рассказ.

    В эксперименте принимали участие 4 группы учащихся третьих классов в возрасте от 9 до 11 лет: слабовидящие дети с нарушением интеллекта, слабовидящие дети с нормальным интеллектом, зрячие дети с нарушенным интеллектом и зрячие дети с нормальным интеллектуальным развитием. Нормально развивающиеся и умственно отсталые учащиеся школ IV вида (для слабовидящих) и VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) находились в образовательных учреждениях по направлениям ПМПК.

    Состояние связной устной речи оценивалось нами по следующим параметрам: самостоятельность составления рассказа, объем высказывания, содержательность рассказов, последовательность и логичность изложения. Самостоятельность выполнения задания оценивалась в зависимости от видов помощи (стимуляция или наводящие вопросы) и ее объема со стороны экспериментатора.

    Стимулирующая помощь оказывалась в виде указаний: «Посмотри внимательно», «Подумай», а наводящие вопросы звучали так: «Что изображено на картинке?», «Где играют дети?», «Во что играют дети?»; «Что у них в руках?»; «Кто еще изображен на картинке?», «Что они делают?» и т. д. После наводящих вопросов испытуемые в той или иной мере составляли рассказ.

    Анализ результатов проведенного эксперимента

    Все учащиеся массовой школы с заданием справились. При этом помощь в виде стимулирующих указаний понадобилась только 30% испытуемых.

    Слабовидящие школьники без нарушений интеллекта тоже справились с заданием. Однако 30% из них испытывали трудности при самостоятельном восприятии содержания картинки даже, несмотря на то, что она была адаптирована. Этим испытуемым потребовалась помощь в виде наводящих вопросов для понимания того, кто и что изображено на картинке, а дальше они составляли рассказы самостоятельно.

    Умственно отсталым школьникам с нормальным зрением стимулирующая помощь оказалась неэффективной. Им требовалась помощь в виде наводящих вопросов: в 40% случаев она была эпизодической, а в 60% случаев — постоянной.

    Слабовидящим умственно отсталым испытуемым при рассматривании картинки и составлении рассказа постоянная помощь нужна была в 80% случаев, а эпизодическая — в 20% случаев.

    Таким образом, при восприятии картинки и составлении по ней рассказа поддержка потребовалась всем группам испытуемых, однако объем этой помощи и ее виды значительно отличались.

    Следующим критерием был объем рассказов, который определялся по общему количеству всех слов и предложений в рассказах одного ученика. Результаты по этому критерию отражены в таблице 1.

    Таблица 1

    Общий объем рассказов по сюжетной картинке (в средних числах)

    Испытуемые

    Количество

    слов

    предложений

    Нормально развивающиеся

    78

    15,3

    Слабовидящие

    46

    10,3

    Зрячие умственно отсталые

    44,9

    13,4

    Слабовидящие умственно отсталые

    35

    6

    Из данных таблицы 1 видно, что больше всего слов и предложений в среднем на один рассказ наблюдалось у нормально развивающихся испытуемых. При этом они использовали как простые распространенные, так и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные) предложения. В рассказах, нормально развивающихся школьников соблюдалась логика изложения. Основной сюжет картинки они передавали полно, с описанием действий и эмоций персонажей, с перечислением предметов, имеющихся на картинке, в их взаимосвязи, с указанием признаков, пространственных и причинно-следственных отношений.

    Объем рассказов слабовидящих школьников, по сравнению с рассказами нормально видящих, оказался меньше, однако используемые слова соответствовали содержанию картинки, а предложения, как и у нормально видящих, были и простыми распространенными, и сложными. Но слабовидящие меньше, чем нормально видящие сверстники, использовали слова, характеризующие признаки предметов, слова, которые передают эмоциональные состояния персонажей по их мимике и пантомимике. При этом дети долго всматривались в картинку и тратили больше времени на составление рассказов.

    Умственно отсталые школьники с нормальным зрением сначала с интересом приступали к выполнению задания, но интерес этот быстро угасал. В процессе выполнения задания они утомлялись, начинали отвлекаться на другую деятельность. Несмотря на это, показатели объема их рассказов сходны с показателями слабовидящих, а предложений даже больше, чем у них. Однако слова и предложения умственно отсталых детей не соответствовали содержанию сюжета картинки. Они просто перечисляли увиденное на ней. Таким образом, по количеству слов и предложений результаты умственно отсталых и слабовидящих детей сходны, а по качеству в корне отличаются.

    Слабовидящие умственно отсталые школьники также вначале с интересом приступали к выполнению задания, но при первом же затруднении прерывали свой рассказ, переключаясь на что-либо другое. В рассказах этих испытуемых, даже при оказании им помощи, отсутствовали некоторые изображенные на картинке персонажи и предметы. Передача действий персонажей, как и у умственно отсталых без зрительных нарушений, отличалась меньшим употреблением глаголов. В рассказах не отмечались эмоциональные состояния персонажей. По смысловому содержанию эти рассказы находились на более низком уровне, в сравнении с рассказами умственно отсталых детей без нарушений зрения.

    Примеры рассказов детей

    Нормально развивающийся школьник Алеша (9 лет):

    «На этом рисунке дети. Они гоняют кораблики вдоль ручья. У одного мальчика кораблик пошел вперед, и он рад этому. Он хочет победы. Думает, что выиграет.

    У другого мальчика кораблик отстал, потому что зацепился за корягу. Он очень этим расстроен и пытается достать кораблик палкой. Он хочет толкнуть его вперед. Поэтому он наклонился к воде.

    Недалеко впереди от этих детей находятся другие дети. Им тоже интересно посмотреть на соревнование. Они направляются к ним. У девочки Маши кукла, а у мальчика Саши — велосипед. Их игрушки им не интересны. Их больше интересуют кораблики и само соревнование. Они идут к ним. Бегают рядом и следят, кто первый».

    Слабовидящий школьник Дима (9 лет):

    «На рисунке дети. У мальчика велосипед, а у девочки мишка. Чуть дальше от этих детей находятся другие дети. Они гоняют кораблики по ручью: один впереди, а другой сзади. (Возвращает взгляд на передний план картинки.) Они тоже хотят посмотреть на перегонки. Они тоже смотрят игру. Все отдыхают. Они на каникулах».

    Умственно отсталый школьник Андрей (10 лет):

    «Это кораблики. Они катятся в воде. Впереди и сзади... Мальчик стоит... (пауза). Другой мальчик тоже стоит....(пауза). И другой сидит. Он толкает другой кораблик. Другой мальчик стоит и не бежит. Он не толкает кораблик. Там другие дети. Они стоят. У них велосипед и игрушка. Там тоже речка и кораблики. Дети хотят поймать лодки. Кораблики из бумажки».

    Слабовидящие умственно отсталые ученики:

    1.        Родион (10 лет):

    «Это мальчики — Толя и Вова. Однажды мальчики пришли на речку. Они катали кораблики перегонки.... (пауза) Девочки не бегают, играют. У одного влисапед, а у другого мишка. Ну, бегают по берегу. А девочка не бегают. Дальше не знаю, что говорить».

    2.        Виталий М. (9 лет):

    «Мальчики играются в воде. Один мальчик сидит, отстал. Другой стоит, нет бегит. А другой мальчик хочет играться. Когда они вынесли корабли, другие дети тоже хочут... Когда мальчики делали корабли, они не могли. Девочка тоже стоит там. Мальчик».

    Качество развернутого высказывания в значительной степени определяется его связностью и последовательностью. Возможность сообщить о воспринятой ситуации в значительной мере зависит от того, в каком порядке вводится информация об отдельных компонентах этой ситуации, какие связи устанавливаются между ними. Выбор информации и соблюдение последовательности в ее размещении — сложная деятельность; для ее выполнения необходимо умение составить предварительный план изложения, разместить отдельные элементы не в том порядке, в котором они воспринимаются, а в соответствии с логикой передаваемой ситуации. При составлении рассказа по сюжетной картинке испытуемые должны были внимательно ее рассмотреть, выделить ближний и дальний планы, главный сюжет, вокруг которого разворачивается действие, установить персонажи, пространственно-временные и причинно-следственные отношения и связи между ними; обратить внимание на выражение эмоций персонажей на картине и их действия; закончить рассказ.

    Нормально развивающиеся школьники, начав рассказ с главного сюжета картинки, переходили к описанию второстепенного сюжета. Тем самым они верно устанавливали причинно-следственные связи и отношения между персонажами картинки. Испытуемые этой группы полно раскрывали по мимике и позам настроение персонажей, их желания, внутренние состояния. Кроме того, дети включали в рассказ рассуждения. Например, объясняли, почему невозможно осуществить эти желания. Дети высказывали догадки о возможных звеньях ситуации, не представленных на картине, но вытекающие из нее, т. е. в рассказ включалась дополнительная, но адекватная информация.

    Как отмечалось выше, слабовидящие дети составили рассказы, вполне раскрывающие изображенную на картинке ситуацию. Но, в отличие от учащихся массовой школы, в их рассказах отсутствовало описание эмоциональных переживаний и отношений персонажей между собой. Кроме того, слабовидящие испытуемые не замечали некоторые детали картинки, не фиксировали внимание на внешних данных детей, т. е. в их рассказах отсутствовали выражения, отражающие соотношения между фиксацией воспринятого, его интерпретацией и адекватными дополнениями к нему. Причинно-следственные отношения и временные связи в их рассказах соблюдались, но несколько реже, чем у нормально развивающихся сверстников. Именно поэтому общее количество слов и предложений в рассказах слабовидящих детей было меньше, чем у зрячих школьников с нормальным интеллектом.

    На рассказах умственно отсталых детей без зрительных нарушений сказались характерные для них замедленное восприятие зрительной информации и трудности аналитико-синтетической деятельности. В их рассказах зачастую отсутствовала главная сюжетная линия. Только в 30% случаев умственно отсталые дети смогли передать ее в своих рассказах. В основном же их рассказы ограничивались перечислением действий персонажей (один стоит, другой сидит, третий смотрит и т. д.). Подавляющее большинство из них плохо устанавливали связи и отношения между персонажами. В основном умственно отсталые дети не понимали перспективы картины и соответственно не передавали пространственно-временные отношения и связи между предметами и персонажами. Нормально развивающиеся дети зрительно охватывали сразу всю картинку и тут же передавали ее сюжет в рассказе, а у умственно отсталых школьников это происходило последовательно и медленно, с помощью экспериментатора и все равно некачественно. Передавая последовательно непосредственно воспринятое на картинке, они не синтезировали увиденное, т. е. не придавали ему определенный смысл. Узость восприятия умственно отсталых школьников мешала им сориентироваться, выделить главное, уловить смысл сюжета картинки. Рас сказы чрезмерно отягощались деталями, не несущими смысловую нагрузку для сюжета. Кроме того, включались неадекватная информация, неадекватные дополнения. Именно этими факторами объясняется большее, по сравнению со слабовидящими, число предложений в рассказах умственно отсталых детей.

    Из таблицы 1 видно, что результаты слабовидящих умственно отсталых испытуемых оказались самыми низкими, что, конечно, можно было ожидать. Однако нас интересовало качество выполнения ими задания. Для рассказов умственно отсталых слабовидящих школьников в еще большей степени были характерны все недостатки рассказов зрячих детей с нарушением интеллекта. Они просто перечисляли то, что видели, не давая им адекватной интерпретации, не отражая взаимоотношения персонажей и их эмоциональные состояния. Причинно-следственные связи и отношения в их рассказах практически не передавались.

    Общим для умственно отсталых как зрячих, так и слабовидящих школьников было то, что они не стремились подробно рассматривать картинку во всех ее деталях. Как уже отмечалось, они довольствовались лишь перечислением персонажей (девочка, мальчик, другой мальчик, мишка, велосипед) или перечислением воспринятых действий; часто толковали сюжет, руководствуясь первым случайным впечатлением. Последовательность построения их рассказов не зависела от логики ситуации. Описывалось то, что зрительно воспринималось в данное время. Сама ситуация осмысливалась в процессе ее словесной передачи, а не до этого. Не осуществлялось предварительное планирование рассказа.

    Большинство детей с нормальным интеллектом (90% зрячих и 80% слабовидящих) соблюдали в своих рассказах определенную логическую последовательность (см. табл. 2). Большинство же умственно отсталых детей (70% зрячих и 90% слабовидящих) составляли рассказы, не соблюдая последовательности. В остальных случаях соблюдалась частичная последовательность, при которой упускались некоторые сюжетные линии, не указывались отношения между персонажами картины, не отмечалось эмоциональное состояние и не выделялись причинно-следственные связи и отношения.

    По качеству выполнения задания все рассказы испытуемых были распределены по четырем уровням.

    В рассказах, отнесенных к первому (высокому) уровню, при большей самостоятельности передается основное содержание картины с использованием разнообразного лексического материала. Начинаются эти рассказы с названия картинки, затем следует изложение главного события, изображенного на дальнем плане картинки, передаются взаимоотношения и эмоциональное состояние персонажей ближнего и дальнего планов картинки, пространственно-временные и причинно-следственные отношения между ними, предметами и действиями. Рассказ имеет начало, середину и конец. Первый уровень был отмечен в рассказах 90% нормально развивающихся детей и 80% слабовидящих с нормальным интеллектом.

    Ко второму (среднему) уровню были отнесены рассказы, которые испытуемые составили самостоятельно, но им требовалась стимулирующая (чаще одноразовая) помощь. Лексический состав рассказов у них изобиловал главными частями речи и прилагательными. Отмечалась неполная передача сюжета, но с соблюдением главной сюжетной линии в структуре сложных и простых предложений. Они устанавливали причинно-следственные связи, но не описывали взаимоотношения между персонажами, не передавали их эмоционального состояния. Их рассказы также имели начало, середину и конец. Ко второму (среднему) уровню мы отнесли рассказы 10% нормально развивающихся испытуемых и 20% слабовидящих с нормальным интеллектом.

    К третьему (средненизкому) уровню были отнесены рассказы, которые составлялись испытуемыми при эпизодически оказываемой стимулирующей помощи и при помощи наводящих вопросов. Основной сюжет картинки передавался детьми фрагментарно. Вместе с тем перечислялись персонажи и их взаимодействие, описывался передний план картинки, но отсутствовали причинно-следственные связи, наблюдались лишние привнесения и фантазии, не связанные с картинкой. В лексическом составе преобладали существительные и глаголы, использовались простые распространенные и нераспространенные предложения. К этому уровню отнесены рассказы 30% умственно отсталых и 10% слабовидящих умственно отсталых школьников.

    Четвертый (низкий) уровень составили рассказы, в которых испытуемые при постоянной помощи в виде наводящих вопросов ограничивались перечислением некоторых персонажей и предметов. При этом отмечалось включение в рассказ посторонних данных, возникших по случайным ассоциациям. В рассказах отсутствовали причинно-следственные связи и отношения между персонажами и предметами. Рассказ носил хаотичный характер (перескоки от одной мысли к другой). В лексике преобладали грамматически неправильные согласования слов. Предложения были простыми и нераспространенными. К четвертому (низкому) уровню мы отнесли рассказы 70% зрячих умственно отсталых школьников и 90% слабовидящих умственно отсталых (см. табл. 2).

    Таблица 2

    Уровни сформированности связной речи у испытуемых при составлении рассказов по сюжетной картине (в %)

    Испытуемые

    Уровни

    высокий

    средний

    средне низкий

    низкий

    Нормально развивающиеся

    90

    10

    0

    0

    Слабовидящие

    80

    20

    0

    0

    Умственно отсталые с нормальным зрением

    0

    0

    30

    70

    Слабовидящие умственно отсталые

    0

    0

    10

    90

    Большое количество рассказов низкого уровня у слабовидящих умственно отсталых испытуемых объясняется нарушением зрительного восприятия (оно было поверхностным, акцентированным на второстепенных объектах) и мысли тельной деятельности. Последнее проявилось в недостатках логико-смыслового компонента рассказов. В высказываниях этой группы испытуемых не прослеживается связь с основным содержанием картины, с деятельностью персонажей. А в центре внимания нормально развивающихся и слабовидящих оказываются динамические характеристики картины, развитие сюжета, что говорит о достаточно сформированном уровне словесно-логического мышления этих детей.

    В то же время есть общие особенности у слабовидящих испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектом. Они, как правило, начинали описание картины с ее переднего плана, а потом переключались на дальний план. Нормально развивающиеся дети опирались сразу на главный сюжет картины, расположенный на дальнем плане. В этом случае они более точно и избирательно использовали свой личный опыт, что способствовало более целенаправленному и целостному композиционному построению рассказа.

    Слабовидящие испытуемые вследствие неполноценности зрения, в отличие от нормально развивающихся детей, дольше рассматривали картинку и не всегда замечали мимику и позы, передающие эмоциональные состояния изображенных на картинке персонажей. Поэтому в их рассказах соответствующие описания часто отсутствовали. Однако нормальное интеллектуальное и речевое развитие слабовидящих учащихся позволило оформить сюжет картинки в связный рассказ.

    Умственно отсталые дети, как с нормальным, так и с нарушенным зрением, не смогли выделить определенные визуальные планы сюжетной картинки, выстроить внутреннюю программу высказывания и выразить это в устной речи словами, соединяя увиденное в связный рассказ. В основном они передавали второстепенный сюжет, изображенный на переднем плане картины крупным планом. У них наблюдались пропуски сюжетной линии с привлечением информации, не относящейся к картине. Не понимая сюжет картинки, они фиксировали свое внимание на незначительных ее деталях

    Низкий уровень составления рассказов по картинке у слабовидящих умственно отсталых детей объясняется недостаточной сформированностью зрительных представлений, произвольного внимания, быстрой отвлекаемостью, отсутствием сосредоточенности при рассматривании, выхватыванием отдельных элементов, предметов и деталей картинки, а самое главное — нарушением внутреннего плана высказывания.

    Таким образом, сравнительный анализ рассказов, составленных по сюжетной картинке детьми разных экспериментальных групп, показал, что изучаемая категория детей, с сочетанием таких отклонений в развитии, как слабовидение и нарушение интеллекта, обнаружила наибольшие трудности как в восприятии сюжета картинки, так и в составлении рассказа по ней. В их результатах проявились как те особенности, которые возникают у слабовидящих в связи со зрительной недостаточностью, так и те, которые возникают у умственно отсталых детей в связи с нарушением логического мышления.

    Проведенное исследование показывает, что дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в специальном обучении составлению рассказов по сюжетной картинке, в процессе которого учитывались бы как особенности их зрительного восприятия, так и трудности интерпретации зрительно воспринятой информации. Мы полагаем, что в ходе адекватной особенностям детей коррекционной работы возможно повысить качество связной устной речи и у слабовидящих умственно отсталых детей. Такая работа очень важна для их социализации и адаптации в обществе особенно потому, что подавляющее большинство из них после школы инвалидами не признаются и должны искать работу на открытом рынке труда.

    Литература

    1. Кулагин ЮЛ. Особенности зрительного восприятия рисунков слабовидящими детьми // Слабовидящие дети. — М.: Просвещение, 1967. - С. 158-174.
    2. Ладыженская ТА. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1974. - С. 8-31.
    3. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М, 1978.
    4. Петрова В.Г., Белякова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.

    5.        Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М., 2000.

    6.        Романова ИМ. Особенности зрительного восприятия изображений слабовидящими детьми и формирование приемов чтения иллюстрированных рисунков: Автореф. канд. дис.... - М., 1978.

    ДЕФЕКТОЛОГИЯ №2 2009